Методическая копилка

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом акте орган занимает опредёленное положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляции должны уметь быстро менять свое положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии хорошей подвижности органов артикуляционного аппарата, их умении перестраиваться и работать слаженно, и координировано.

Кроме подвижности органов артикуляции очень важны кинестетические (мышечные) ощущения. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады (позиции языка) ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

У всех детей с речевыми проблемами нарушена не только подвижность органов речи, но и кинестетическое восприятие от них. Соответственно «речевики» не могут воспроизводить звуки и серии звуков правильно. Для подготовки мышечной системы ребёнка к исправлению речевых дефектов, используют специальные упражнения, называемые артикуляционной гимнастикой.

Важность артикуляционной гимнастики для детей трудно переоценить. Она подобна утренней зарядке: усиливает кровообращение, развивает гибкость органов речевого аппарата, укрепляет мышцы лица. Также артикуляционная гимнастика очень важна детям с верным, но вялым произношением звуков, т.е. тем, у которых «каша во рту».

Артикуляционную гимнастику для дошкольников лучше проводить в игровой форме. Для этого хорошо подходят малые стихотворные формы. Артикуляционная гимнастика в стихах – это не только повышение интереса ребёнка к конкретному упражнению, ни и отсчёт времени выполнения упражнения и определение ритма выполнения динамических упражнений.

«Часики»

Тик – так, тик – так – 
Ходят часики – вот так! 
Влево тик, 
Вправо так. 
Ходят часики – вот так!

Описание: Рот широко раскрыть. Язык медленно горизонтально передвигать из стороны в сторону, тянуть язык к уголкам рта. Поочередно менять положение языка 4 – 6 раз.

«Лопатка»

Пусть язык наш отдыхает, 
Пусть немножко подремает.

Описание: Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

«Окошко»

Рот приоткрою я немножко, 
Губы сделаю «окошком». 
Зубки рядышком стоят 
И в окошечко глядят.

Описание: широко открыть рот — "жарко" закрыть рот — "холодно"

«Варенье»

Нашей Маше очень смело, 
На губу варенье село, 
Нужно ей язык поднять, 
Чтобы капельку слизать.

Описание: Улыбнуться, приоткрыть рот и широким языком в форме "чашечки" облизать верхнюю губу и спрятать в рот

«Лошадка»

Я лошадка – серый бок (цок, цок), 
Я копытцем постучу (цок, цок), 
Если хочешь, прокачу (цок, цок).

Описание: Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, присасывая язык к нёбу, пощёлкать кончиком языка. Рот широко открывать (как лошадка цокает копытами). 
«Остановить лошадку»: сомкнуть губы и достаточно сильно подуть через них. Губы вибрируют и слышен характерный звук: «тпру-у-у».

«Чистим зубки»

Рот откройте, улыбнитесь, 
Свои зубки покажите, 
Чистим верхние и нижние, 
Ведь они у нас не лишние.

Описание: улыбнуться, открыть рот кончиком языка с внутренней стороны "почистить" поочередно нижние и верхние зубы

«Заборчик»

Описание: Улыбнуться, с напряжением так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. Удерживать губы в таком положении под счёт от 1 до 5-10.

«Дудочка»

На дудочку губы положим, 
И даже сыграть на ней сможем. 
Ду-Ду-Ду.

Описание: С напряжением вытянуть вперед губы (зубы сомкнуты).

«Грибок»

На лесной опушке, 
Где жила кукушка, 
Вырос гриб волнушка, 
Шляпа на макушке.

Описание: улыбнуться, широко открыть рот, присосать язык к нёбу, чтобы подъязычная связка была натянута («ножка гриба»). Удерживать в таком положении 5-10 секунд.

«Орешки»

Словно белки мы без спешки, 
Ловко щёлкаем орешки.

Описание: рот закрыт, кончик языка с напряжением поочередно упирается в щёки, на щеках образуются твердые шарики — "орешки".

«Качели»

На качелях
Я качаюсь
Вверх – вниз,
Вверх – вниз,
И все выше поднимаюсь,
А потом вниз.

Описание: Улыбнуться, открыть рот, кончик языка за верхние зубы, кончик языка за нижние зубы.

«Лесенка»

Раз ступенька – язык обнимает верхнюю губу.
Два ступенька — язык обнимает верхние зубы.
Три ступенька – язык прыгает за зубки.

Описание: Улыбнуться, открыть рот, установить язык в форме чашечки на верхней губе, затем перевести «чашечку» на верхние зубы, а затем за верхние зубы. Удерживать в таком положении 3-5 секунд.

«Гармошка»

Присосу язык на нёбо,
А теперь смотрите в оба:
Ходит челюсть вверх и вниз –
У неё такой круиз.

Описание: Улыбнуться, открыть рот, присосать язык к нёбу, открывать и закрывать рот (как растягивают меха гармошки). При этом растягивается подъязычная связка. Постепенно надо раскрывать рот всё шире и дольше удерживать язык в верхнем положении.

«Иголочка»

Улыбаюсь: вот шутник –
Узким-узким стал язык.
Меж зубами, как сучок,
Вылез длинный язычок.

Описание: Открыть рот, язык высунуть как можно дальше, напрячь его, сделать узким и удерживать в таком положении под счёт от 1 до 5-10.

«Пароход»

Вывожу язык вперёд,
Закушу его – и вот:
«Ы» — так гудит пароход.

Описание: Слегка улыбнуться, высунуть язык, зажать его зубами и петь звук «ы»: «ы-ы-ы» (пароход гудит).

«Маляр»

Язык – как кисточка моя,
И ею нёбо крашу я.

Описание: Улыбнуться, открыть рот и «покрасить» кончиком языка твёрдое нёбо («потолок»), двигаясь то зубов до горлышка.

«Бульдог»

За верхнюю губку заложен язык – 
Бульдог уступать никому не привык.

Описание: Чуть приоткрыть рот и поместить язык между верхней губой и верхними зубами. Удерживать в таком положении не менее 5 секунд.

«Печём блинчики»

Описание: Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Верхней губой шлёпаем по языку: пя-пя-пя. Слегка прикусываем язык: та-та-та.

«Заводим мотор»

Описание: Рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в верхние зубы, многократно и отчетливо произнося: [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.

Н. А. Чевелева. Исправление речи у заикающихся школьников. - М.: Просвещение, 1966. – 96 с.

ВВЕДЕНИЕ

Заикание является одним из распространенных дефектов речи. Его целесообразно исправлять еще в дошкольном возрасте. Однако часто дети (приходят в школу с невыправленным заиканием. Иногда случается так, что угасшее или мало заметное в дошкольном возрасте заикание с приходом в школу обостряется и становится явным дефектом. И в том, и в другом случае его необходимо исправлять сразу же после обнаружения, так как оно лишает учащихся нормальных условий речевого общения и часто препятствует успешной учебе.

Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством профессора доктора педагогических наук Р. Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР.

Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу.

В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов как наших, отечественных, так и зарубежных (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др. ).

На основании своих исследований Р. Е. Левина приходит к выводу о том, что “заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции” (Р. Е. Левина. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам за икания у детей. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3). И далее: “В соответствии с данным пониманием следует привлечь внимание к томy факту, что заикание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентрической речи, обращенной к себе, а не к другим” (Р. Е. Левина, О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи Симпозиум по вопросам заикания у детей М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3).

Еще в 1940 году Р. М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею дети: “Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся иерея глазами, но часто не умеют сформулировать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 286). В этой связи автор приходит к выводу, что “все эти недостатки должны быть в процессе лечения ликвидированы путем систематического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы то обучению ребенка развернутым высказываниям” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 289).

Как показали наши наблюдения, все это в равной мере относится и к заикающимся детям младшего школьного возраста.

В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, подобрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность

Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут “Заики в основном страдают лингвистической недостаточностью, то есть каково бы ни было в остальном качество их интеллекта — им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 4).

И далее мы читаем у тех же авторов: “Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсолютно не зависит от каких бы то ни было пары мышц, артикуляции или их иннервации” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 3).

Причем как показало исследование Р. Е. Левиной наше, затруднения такого рода сильнее проявляются тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает называние производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруднений в подыскании нужного слова наглядная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подобрать нужное слово, он может ответить “Я склеиваю вот это”, или: “Я разрезаю здесь”, или “Я отмерил вот столько” и т. д. Такую форму речи, непосредственно связанную с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной.

В отличие от нее, речь контекстная, то есть связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заикающихся детей более трудной. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства.

Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельною речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с первых же уроков, не (прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусматриваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.

Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность.

В литераторе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В. И. Городилова, Е. М. Радина, М. Зееман); другие (Н. А. Власова, Е. Ф. Pay) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с раз тачными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В. И. Рождественская).

Предполагается, что таким образам происходит отвлечение внимания детей от процесса произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.

Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.

Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.

Этой цели могут служить и другие педагогические условия. Например, можно на занятиях не предлагать детям изготовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов (подробнее об этом будет рассказано в главе “Методика проведения занятий”).

На занятиях с заикающимися школьниками можно также использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование планеров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной комнаты или логопедического кабинета и т. д.

Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излагаемой системы, осуществлять постепенное развитие у заикающихся детей умения пользоваться самостоятельной речью.

Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делаются простые изделия путем сгибания, складывания, склеивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные шапочки, бумажные лапки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д. ). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: “Наша школа”, “Осенние работы в поле и в саду”, “Зимние детские игры”, “Труд людей зимой” и т. д. Все эти виды ручного труда предусмотрены школьной программой. Мы привели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых учащимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II—IV классов.

Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на занятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда никакой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом случае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем — поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем.

В процессе изготовления тех или иных вещей дети сначала отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал гари этом используют, что только еще намереваются делать, как будут мастерить задуманную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Вначале дети говорят только в условиях непосредственно осуществляемой деятельности. При этом их речь опирается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как предметы, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в данный момент.

Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся заключается в том, что они рассказывают о выполненной работе или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представлений.

Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, развивая их умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильною, плавную, без запинок.

Исправлять заикание в. процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы, естественно, переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.

Предлагаемая читателям книга предназначена для логопедов.

Предлагаемая нами система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы (“Я приклеиваю... ”, “Я вырезаю... ”, “Я раскрашиваю... ” и т. д. ). Такая речь носит название сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмышляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог

Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

На следующей степени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так.

Учитель. Скажи Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я подравниваю квадратик.

Учитель. Интересно, а что Женя делает?

Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.

Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами (“Я приклеиваю квадрат”, или “Я разрезаю бумагу”, или “Я мну пластилин”), то позже они стараются ответить более подробно (“Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета”, или “Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба”, или “Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить” и т. д. ).

Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи.

С самых первых занятии свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек... ” или “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?” — и т. д.

С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия В таком случае учитель должен спрашивать: “Что ты сейчас делаешь?” На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: “Я наклеиваю листок”, “Я отрезаю полоску”, “Я загибаю уголок” — и т. д.

На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учителя должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие)

Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами (“Я приклеиваю листок”, или “Я вырезаю квадрат”, или “Я обвожу кружок” — составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы).

Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах (“Я складываю первый листок пополам”, “Я складываю второй листочек пополам”, “Я вырезаю первый кружок из материи”, “А я уже третий кружок вырезал”— изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений (“Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата”, “Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу”, “Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю”— изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Период завершающей речи

Во второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или. какую-то часть ее, например: “Я разрезала квадрат по линии сгиба”, “Я только что склеил два треугольника”, “А я уже вырезала окошко” — и т. д.

Использование новой, более сложной, формы речи — завершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей.

На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, то есть процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем — по представлению.

Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учителя, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тог элемент работы, который только что выполнили, а затем, когда учащиеся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают законченною поделку.

И, наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом случае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние представления.

В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащихся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:

Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?

Коля. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.

Учитель. Нина, а ты что уже сделала?

Нина. А я уже прорезала в домике дверь.

Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:

Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?

Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги Потом я их склеил.

Учитель. А чем ты украшал свою закладку?

Сережа. Я наклеил на нее разные украшения: звездочки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка

В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика.

И, наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: “Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать”.

Понятно, что в этом случае запрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.

Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становятся более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развивается логическое мышление и память детей.

Период предваряющей речи

В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем (периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать (“Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его”, “Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги”, “Я согну листок пополам, а потом — еще пополам” и т. д. ).

Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникших во время объяснения учителя, по уже не собственной деятельности.

Принцип отбора поделок в данный период должен осуществляться с учетом необходимости постепенно овладеть планированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых количество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное — в этом случае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическою связь.

Реализовать эту задачу можно также с помощью дополнительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети должны будут или анализировать предстоящие действия (“А для чего ты будешь мять пластилин руками?”—“Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить”) или пояснять их (“А как нужно разрезать обмотку на кольцах, помнишь?” — “Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно”).

К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно самостоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно рассказать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.

Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.

Период закрепления навыков самостоятельной речи

На протяжении четвертого периода мы рекомендуем проводить свободную “речевую практику”. Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок.

На занятиях последнего периода мы рекомендуем использовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уроках в классе, обсуждать ответы детей у доски то тем или иным предметам. Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, опоров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализировать качество ее выполнения, отмечать недостатки в своей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бывает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно. Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвященную дате красного календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети советуются с учителем, товарищами. Причем разговоры их выходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально.

Хорошо также в этот период готовить коллективно карнавальные костюмы к школьному утреннику, посвященному окончанию учебного года, или костюмы для инсценировок, сопровождая эти приготовления эмоциональными обсуждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распределением обязанностей и долей участия каждого ученика.

* * *

Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, завершающая и предваряющая) проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных, коротких ответов, связанных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятельность школьников.

В последний же, четвертый период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредственным руководством и наблюдением учителя в хорошо знакомой детям обстановке, а в конце занятий — и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д. ).

Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специальных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учителя следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Остановимся подробнее на том, как проводятся занятия с детьми, как осуществляется постепенный переход от одного периода к другому.

Предлагаемые занятия следует рассматривать как типовые. Мы приводим лишь основные, этапные. Каждое из предлагаемых занятий следует повторять по нескольку раз, разнообразя их только некоторыми изменениями: размер поделки или некоторых ее частей, цвет и т. я. Если, скажем, на одном занятии дети делали большую вертушку, то на следующем им следует предложить смастерить маленькую, и т. д. Или, например, если дети делали тетрадь для словаря, то в следующий раз они могут делать альбом для переводных картинок, альбомчик для рисования, для марок, записную книжечку.

Форма речи должна оставаться на каждом занятии одинаковой.

Особенно подробно мы остановимся на описании начального (первого) периода занятий, как наиболее ответственного. От соблюдения во время занятий принципа постепенности зависит дальнейший успех в устранении заикания у детей.

Как и всякое систематическое обучение, эти занятия следует начинать с организационной беседы. Учитель-логопед (В дальнейшем для краткости мы будем учителя-логопеда именовать просто учителем. Лишь в немногих случаях мы употребим слово “логопед”, чтобы читатель смог отличить его от учителя, проводящего обучение в классе.) должен объяснить детям, что на этих занятиях они будут учиться хорошо я правильно говорить. Он должен также сказать им, что занятия следует посещать аккуратно и выполнять задания, которые даются на дом. Далее учитель рассказывает о том, что на этих занятиях дети будут выполнять все задания учителя по труду: изготовлять счетный материал, наборные кармашки, словарики для записи в них трудных слов, различные елочные украшения, маски и костюмы для школьного карнавала, подарки для учителей и родителей к праздникам, игрушки для себя, младших братьев, сестер и товарищей. Чтобы еще больше заинтересовать детей, учитель может показать несколько заранее приготовленных красивых вещей, которые они впоследствии будут мастерить сами.

Для того чтобы обеспечить наибольшую постепенность перехода от одной формы речи к другой, необходимо создать условия, при которых бы у детей не появилось желания спрашивать, советоваться, рассуждать. Учитель должен предусмотреть возможные высказывания детей и заранее им все объяснить.

Учитель напоминает детям, что на этих занятиях так же, как и на всех других уроках, учащиеся говорят только с разрешения учителя и только о том, о чем они спрашивают. Понятно, что об этом следует напоминать впоследствии еще неоднократно, чтобы у детей выработался навык сдерживать себя, когда хочется высказаться.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы ограничение свободных высказываний детей достигалось не запретом, а созданием такой обстановки, при которой у них не появилось бы возможности ни спрашивать, ни рассуждать.

Первый период.

Первое занятие

С этого занятия уже начинается развитие самостоятельной речи детей. Каждый ребенок самостоятельно выполняет работу под руководством учителя. В процессе деятельности дети отвечают на простейшие вопросы учителя. Вопросы относятся непосредственно к действию, которое производит ребенок в данный момент. Каждый учащийся отвечает на вопрос. Но ответ его облегчен, так как он говорит о том, что одновременно делает, видит.

Рис. 1

Как уже отмечалось, речь, опирающаяся на непосредственное восприятие, представления, является для детей наиболее доступной.

Для этого занятия выбирается наиболее элементарная по способу изготовления поделка с таким расчетом, чтобы при ее изготовлении употреблялись одинаковые и многократно повторяющиеся действия. На таком занятии можно, например, делать коллекцию из листьев (рис. 1).

В начале учебного года учителя обычно устраивают экскурсии в лес, в парк, где дети собирают листья. Часто учителя предлагают детям дома сделать коллекцию из засушенных листьев. В этом случае логопед будет выполнять с детьми задание классного учителя. Если же дети не получили такого задания, логопед дает им заранее задание — собрать листья и засушить их. На данном же уроке можно приступить к изготовлению коллекции. Сначала учитель сам показывает и объясняет, как нужно наклеивать листья на бумагу: края каждого листочка аккуратно намазать клеем и осторожно приложить к бумаге, а черенки приклеить узкой полоской из цветной бумаги (если листок желтый, то и полоска должна быть желтой; если красный, то и полоску нужно выбрать красную, и т. д.).

Свои действия учитель многократно поясняет. Причем он направляет внимание детей на то, что одни и те же действия можно называть по-разному “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек. Теперь вы делайте то же самое”.

Дети начинают работать. В это время учитель задает каждому по очереди вопросы:

Коля, скажи, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. Я мажу клеем листок.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

Учитель. А что там делает Миша, я не вижу?

Миша Я тоже мажу клеем листочек.

Учитель. Интересно: а что же Сережа там делает?

Сережа. Я намазываю листок клеем.

Главное заключается в том, чтобы создать у ребенка впечатление, что его отчет носит самостоятельный характер. Уже на первых порах никто из детей не повторяет фразу учителя (или только что ответившего товарища) механически. Это достигается прежде всего тем, что учитель не дает установки детям повторять его фразы в точности. Больше того, учитель специально напоминает детям, что можно всякий раз говорить по-разному. Разнообразные ответы детей учитель постоянно поощряет: “Какие вы все молодцы! Вы все говорите по-своему: кто сказал “листок”, кто “листочек”, кто “листик”, то вы говорили “намазываю”, то “мажу клеем”. Вот так и всегда говорите, каждый по-новому, а то ведь неинтересно повторять все время одно и то же”.

Хотя всякий раз в своих ответах дети используют небольшой арсенал мало отличающихся слов и строят очень несложные фразы, каждый из них переживает свой ответ как самостоятельную речь. Так вслед за учителем дети выполняют и называют каждое свое действие. Учитель, например, показывает, как надо приложить к бумаге намазанный клеем листок: “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его прикладываю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок? Теперь вы сами наклеивайте свои листочки”. Затем, когда дети начинают работать, учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают:

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я приклеиваю листочек.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. Я тоже наклеиваю листик.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я прилепляю свой листочек.

Затем дети приклеивают черенки узкими полосками бумаги, и опять учитель задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Миша?

Миша. Я приклеиваю черенок.

Учитель. А ты что делаешь, Сережа?

Сережа. Я тоже приклеиваю черенок.

Учитель. Интересно: что там делает Коля?

Коля. Я сейчас приклеиваю череночек.

Речь учителя и темп показа приемов работы должны быть спокойными, неторопливыми.

Следует иметь в виду еще одно правило. Первыми надо спрашивать тех детей, у которых заикание выражено слабее, последними — детей с более тяжелым заиканием Тогда у последних создается уверенность в том, что они хорошо ответят, так как они неоднократно слышали спокойные ответы детей и запаслись нужными оборотами речи.

В особо тяжелых случаях заикания вопрос следует формулировать сначала так, чтобы возможен был только один утвердительный ответ, например:

Учитель. Ты тоже наклеиваешь квадратик, Миша?

Миша. Да.

Учитель. Нина, а ты уже второй квадрат приклеиваешь?

Нина. Второй.

Постепенно у детей появляется уверенность в своих речевых возможностях, так как они, хотя и односложно, отвечают без заикания. Далее они слушают все время “образцы” хороших ответов детей, что подготавливает их к возможности отвечать более полно.

Второе занятие

На этом занятии дети продолжают делать коллекцию из листьев. Обычно дети выполняют задание очень медленно. Да и сам учитель должен быть заинтересован в том, чтобы учащиеся все делали не торопясь, старательно. Если дети выполняют каждое действие медленно и продолжительно, то учитель может по поводу одного и того же элемента работы успеть спросить каждого ученика несколько раз. А для детей важно, чтобы они отвечали всякий раз самостоятельно.

Дети продолжают наклеивать листья. Вопросы учителя должны звучать иначе, чем на предыдущем занятии. Ученики уже хорошо помнят названия всех трудовых операций при наклеивании листьев, поэтому вопросы учителя должны быть несколько сложнее. Учитель уже может задавать такие вопросы:

Учитель. Какой листок ты наклеиваешь, Коля?

Коля. Я наклеиваю пятый листок.

Учитель. А ты, Сережа, какой листок наклеиваешь?

Сережа. А я наклеиваю четвертый.

Учитель. Интересно: а Оля какой листочек наклеивает?

Оля. А я уже шестой.

На этом занятии учитель может не объяснять, как наклеивать листочки, а просто предложить детям самостоятельно выполнить задание. Понятно, что в таком случае темп работы у всех будет разный и ответы детей будут звучать все разнообразнее.

Далее учитель может спрашивать, какого цвета дети . наклеивают листочки, например:

Учитель. Скажи, Миша, какого цвета ты наклеиваешь листок.

Миша. Я наклеиваю желтый листок.

Учитель. А ты какой листочек наклеиваешь, Алеша?

Алеша. А я красный.

Учитель. А ты приклеиваешь тоже красный листок, Коля?

Коля. Нет, я приклеиваю зеленый.

Если дети хорошо отвечают на все перечисленные вопросы, можно спрашивать их, с какого дерева эти листочки. Но предварительно (лучше в начале занятия) учитель должен хорошо повторить с детьми, какой листок березы, какой клена, рябины, дуба, осины, черемухи. Отвечая на вопросы учителя, дети в этом случае будут говорить еще более уверенно, самостоятельно и разнообразно.

Третье занятие

Речь детей на этом занятии состоит тоже из коротких ответов. Так же, как и на предыдущем занятии, Дети говорят об одном и том же действии — наклеивании.

Разнообразие их речи заключается в том, что они называют различные виды бумаги, из которых составляется коллекция (рис. 2). (Предварительно учитель или сам заготавливает одинакового размера квадраты, вырезанные из различной бумаги — писчей, обложечной, промокательной, газетной, рисовальной, оберточной, — или предлагает детям самим приготовить дома такие квадратики. Образцы бумаги наклеиваются на картон или плотную бумагу. )

Образцы различной бумаги учитель предлагает детям наклеивать в любой последовательности, по желанию детей. Это обеспечивает разнообразие ответов детей.

Рис. 2

Учитель также может задавать вопросы в любом порядке, то спрашивая о том, что они наклеивают, то какой по счету квадрат наклеивают, то какой вид бумаги наклеивают и т. д. Например:

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я наклеиваю квадратик.

Учитель. А ты, Сережа, какую бумагу наклеиваешь?

Сережа. Я наклеиваю газетную бумагу. Учитель. А ты, Оля, какую бумагу приклеиваешь? Оля. Я приклеиваю промокательную. Учитель. Какой квадрат ты наклеиваешь, Алеша? Алеша. Я наклеиваю уже второй квадрат. Учитель. А ты, Миша, какой квадратик наклеиваешь?

Миша. Я — второй.

Учитель. Интересно: а Женя какой уже наклеивает квадрат?

Женя. Третий.

Четвертое занятие

На этом занятии дети также отвечают на вопросы учителя, относящиеся к их одинаковым, повторяющимся действиям (вырезыванию из цветной бумаги квадратов, прямоугольников, треугольников, кругов; рис. 3).

Рис. 3

На уроках арифметики учащиеся знакомятся с различными (перечисленными выше) геометрическими фигурами и хорошо умеют их узнавать и называть. Понятно, что такое занятие следует проводить только после того, как дети пройдут эту тему в классе. В таком случае называние всех этих фигур не будет представлять для детей никакой трудности.

Учитель на занятии раздает детям листы цветной бумаги и ножницы. Чтобы занятие вызывало у детей больший интерес, мы рекомендуем проводить его в форме игры. Учителю не следует показывать детям, какую фигуру нужно вырезать, а просто следует обратиться, например, с такими словами: “Сегодня, дети, я проверю, хорошо ли вы все помните и знаете форму квадрата, прямоугольника, треугольника и круга. Я буду называть вам их по очереди, а вы все должны будете их вырезать из бумаги любого цвета, какого хотите. Каждый должен работать самостоятельно. Не смотрите на соседа: он ведь тоже может ошибаться. И тогда я не буду знать, кто из вас знает такую фигуру, а кто — нет. Сейчас возьмите все ножницы и вырежьте каждый по два квадрата одинакового размера”.

Дети приступают к работе. Учитель подходит к каждому по очереди и задает вопросы:

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю квадрат.

Учитель. Правильно, молодец. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. Я тоже вырезаю квадрат.

Учитель. Что-то я не пойму, что ты, Нина, делаешь?

Нина. Я квадратик вырезаю.

Учитель. А ты, Миша, тоже квадрат вырезаешь?

Миша. Да, квадрат.

И так по очереди учитель спрашивает всех детей, пока они вырезают два квадрата.

Затем детям предлагается вырезать прямоугольник и треугольник. В процессе работы дети все время отвечают на вопросы учителя.

Далее детям предлагается вырезать круг. Для того чтобы круги у детей получились ровные, учитель раздает им картонные кружочки или монетки и показывает, как сначала нужно обвести кружочек, а затем вырезать.

И опять дети работают и отвечают на вопросы учителя, например:

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Алеша?

Алеша. Я обвожу кружок.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь, я не вижу?

Нина. Я обвожу монетку.

Учитель. Интересно: а что Коля делает?

Коля. А я уже вырезаю кружочек.

Если останется время, можно предложить детям вырезать по нескольку образцов подобных фигур. Вопросы учителя должны опять относиться к действиям, которые выполняют дети.

Вырезанные фигурки нужно предложить детям сложить аккуратно, завернуть в чистый листок бумаги и надписать каждый сверточек, объяснив, что они еще понадобятся на следующем занятии. Но для поддержания интереса не следует рассказывать детям, что они будут из них делать.

Пятое занятие

Форма речи детей на этом занятии такая же, как и на предыдущем. Действия также повторяющиеся, одинаковые. Дети выполняют простейшую аппликационную работу, наклеивая на чистый лист бумаги фигурки, вырезанные на прошлом занятии (рис. 4). Дети обычно с большим интересом относятся к подобным занятиям. Многие из них впервые узнают о том, что от соединения различных фигур получаются новые, еще более интересные. Так, им надо показать, что, если сначала наклеить Четырехугольник, а затем сверху вплотную к нему приклеить треугольник, получится домик. (Чтобы домик вышел красивее, крышу надо подобрать другого цвета, скажем, домик желтый, а крыша красная.) Далее вы показываете, что если к желтому кружку сверху приклеить половину коричневого круга, получится гриб, а если к красному прямоугольнику приклеить внизу два желтых круга, получится вагончик и т. д.

Можно предложить детям самим составить различные предметы из фигурок.

После объяснения учитель предлагает детям составлять и наклеивать фигурки в любом порядке по собственному желанию. Это обеспечивает разнообразие ответов детей и повышает их интерес к ответам товарищей. Вместе с тем это несколько усложняет речь детей: ведь теперь они не могут повторить, что сказал предыдущий ученик, а каждый должен строить свой ответ совершенно самостоятельно В данном случае уже не звучит “образец” речи учителя и ответившего товарища. Да и вопросы учителя могут звучать разнообразнее, например:

Учитель. Скажи, Коля, что ты сейчас делаешь?

Рис. 4

Коля. Я наклеиваю кружок.

Учитель. А что ты сейчас составляешь, Нина?

Нина. Я составляю грибочек.

Учитель. А ты, Сережа, что наклеиваешь?

Сережа. Я наклеиваю шляпку грибка.

Учитель. Алеша, а ты что делаешь?

Алеша. А я приклеиваю домик.

Учитель. Интересно, а Миша тоже домик наклеивает?

Миша. Да, тоже домик.

Учитель. Оля, скажи нам, что ты наклеиваешь?

Оля. Я наклеиваю колесо.

Учитель. А ты что приклеиваешь, Коля?

Коля. Я приклеиваю колесо к вагону

Учитель. Коля, что ты сейчас наклеиваешь?

Коля. Я сейчас наклеиваю вагончик

Учитель. Что ты сейчас наклеиваешь, Алеша?

Алеша. Я наклеиваю второе колесо

Учитель. А что ты составляешь из фигурок, Нина?

Нина. Я составляю вагончик.

Шестое занятие

На этом занятии речь детей еще более разнообразна, так как они называют различные предметы, вырезанные из цветной бумаги домик, облака, птицы, летящие треугольником, желтые деревья, которые наклеивают на листок бумаги и из которых складывается картина-аппликация “Осень” (рис 5).

Рис. 5

В зависимости от умения детей самостоятельно вырезывать перечисленные предметы можно или предложить им самим сначала вырезать все необходимые предметы, а затем наклеить, или раздать уже вырезанные фигуры необходимых предметов для составления картины “Осень”.

В первом случае, отвечая на вопросы учителя, дети будут говорить примерно так:

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Сережа?

Сережа. Я вырезаю домик

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вырезаю облака

Учитель. А что Нина там делает?

Нина. Я вырезаю дерево

После того, как у всех детей будут готовы все предметы, учитель предлагает наклеивать их на плотный белый лист бумаги, предварительно спланировав, где и что надо наклеить (облака — вверху, улетающие птицы — в облаках, домик — внизу, деревья — рядом с домом и т. д. ).

Как только дети начинают работать, учитель спрашивает всех по очереди.

Учитель. Что ты сейчас наклеиваешь, Алеша?

Алеша. Я наклеиваю облака.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас наклеиваешь?

Нина. Я сейчас наклеиваю птичек.

Учитель. Интересно: а что Коля уже наклеивает?

Коля. Я уже наклеиваю домик.

Если учитель сразу раздает детям заготовленные вырезанные предметы, естественно, он сразу приступает к вопросам о наклеивании, опуская первый вариант о вырезывании

Седьмое занятие

На седьмом занятии, как и на предыдущем, дети отвечают на вопросы учителя. Но речь их еще более усложняется, так как они выполняют целый ряд различных действий, связанных определенной последовательностью. Поэтому и их ответы также должны даваться в строгой логической последовательности.

На этом занятии дети готовят счетный материал для уроков арифметики: картонные морковки, яблоки, груши, огурцы (рис. 6).

Рис. 6

Эти же фигурки овощей используются детьми на уроках как трафареты для обводки в тетрадях по арифметике при прохождении той или иной цифры (это уже происходит под руководством учителя). Обычно такое задание учитель дает детям на дом, но логопед может использовать такой вид работы с детьми на своих занятиях.. Изготовление таких “овощей” и “фруктов” происходит так: сначала дети обводят готовые трафареты (которые им раздает логопед) на белой бумаге, затем раскрашивают их цветными карандашами, потом вырезают ножницами, наклеивают на картон и вырезают по контуру.

Причем логопед должен заранее узнать, сколько нужно заготовить таких “овощей” и “фруктов”. Если сначала требуется небольшое количество, то потом логопед может опять повторить это занятие и сделать с детьми необходимое количество такого счетного материала.

Сначала учитель показывает, как надо ровно, аккуратно обводить фигурку морковки. Трафарет нужно крепко придерживать левой рукой, чтобы он не двигался, а правой — обводить. “Видите, — говорит учитель, — как я обвожу морковку? Теперь вы сами обводите свои морковки”.

Дети берут карандаши, кладут трафареты моркови на бумагу и медленно, не торопясь, их обводят. Учитель начинает спрашивать всех по очереди.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Кол я. Я обвожу морковку.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. Я тоже обвожу морковку.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь сейчас?

Сережа. Я сейчас обвожу морковь.

Когда у всех детей получится на белой бумаге изображение контура моркови, учитель предлагает им раскрасить морковки красным и желтым карандашами. Дети приступают к работе, а учитель задает каждому из них вопросы.

Учитель. Нина, что ты делаешь?

Нина Я раскрашиваю морковку.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я раскрашиваю вот эту морковь.

Учитель. Интересно: а что же Миша там делает? Мне не видно.

Миша. Я раскрашиваю морковку.

Затем дети приступают к вырезыванию морковки и опять в процессе работы отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю эту морковку.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. А я вырезаю свою морковь.

Далее дети продолжают работать и отвечают на вопросы учителя Они рассказывают о том, что наклеивают морковку на картон. Причем учитель задает всем одинаковые вопросы: “Что ты сейчас делаешь?”, — а ответы звучат все время разные, так как темп работы детей различный. Например, один ученик говорит: “Я мажу морковку клеем”, а другой: “А я наклеиваю морковку”, — так как в это время уже наклеивает ее на картон. Третий в это время приступил уже к вырезыванию морковки, поэтому он говорит: “Я вырезаю морковку”.

Если таких морковок требуется несколько штук, то все трудовые операции начинаются сначала. Дети в этом случае работают самостоятельно, не дожидаясь объяснения учителя Учитель только наблюдает за работой детей, помогает тем, у кого что-нибудь не ладится, и постоянно задает им вопросы: “Что ты сейчас делаешь? А ты что делаешь?”

Точно так же дети делают трафареты огурцов, яблок, груш.

Если дети не успевают сделать в течение одного занятия необходимое количество “овощей” и “фруктов”, то учитель продолжает эту работу на следующем занятии, используя его для развития самостоятельной речи детей. Форма речи детей должна быть точно такая же, как и на данном занятии, то есть учащиеся должны сопровождать словами свою деятельность.

Восьмое занятие

На восьмом занятии учащиеся продолжают отвечать на вопросы учителя в процессе выполнения работы.

Поделка для данного занятия подбирается несложная— перочистка из цветных кусочков материи, сшитых посредине (рис. 7). Изготовление данной поделки все еще происходит по принципу повторяемости одинаковых действий, что в значительной степени облегчает речь учащихся. Так, например, детям приходится говорить о том, что они вырезают круглые лоскутки материи столько раз, из скольких слоев будут состоять их перочистки. Затем столько же раз они должны будут говорить о том, что вырезают зубчики на каждом матерчатом кружочке.

Рис. 7

Задача учителя должна состоять в том, чтобы вызвать наибольшее разнообразие в ответах детей, не давая им возможности повторять одинаковые фразы. Однако при изготовлении перочистки прибавляются и другие, уже разнообразные действия, например сшивание лоскутков материи, пришивание сверху пуговицы.

Учитель в начале занятия раздает детям различные лоскутки цветной материи, ножницы, иголки, нитки и пуговицы. Затем показывает, как нужно вырезать из материи кружочки одинакового размера. Если учащимся трудно вырезать ровные кружочки из материи, можно предложить им делать квадратную перочистку. В таком случае нужно будет вырезать квадратные лоскутики одинаковой формы. Можно предложить учащимся самим выбрать форму перочистки. В таком случае ответы детей будут более разнообразными, т. к. одни будут говорить о том, что они вырезают круглые лоскутики, а другие— квадратные.

Объясняя содержание первого этапа работы, учитель сознательно направляет внимание детей на необходимость по-разному называть одинаковые действия: “Посмотрите, дети, как я вырезаю кружочек из материи Видите, как я вырезаю лоскуток? Я вырезаю круглый лоскутик, ровный. Я аккуратно ножницами вырезаю из лоскуточка кружок. Теперь вы сами делайте свои перочистки. Можно сделать и квадратную перочистку. Посмотрите, как я складываю свой лоскутик вдвое и вырезаю ровный квадратик. Я вырезаю ножницами квадратный лоскуток. Видите, я из материи вырезаю квадрат? Теперь я посмотрю, как вы будете делать свои перочистки. Выберите лоскутик покрасивее и начинайте вырезать кружочки или квадратики”.

Как только учащиеся приступают к работе, учитель задает каждому из них по очереди вопросы, проявляя самый живой интерес к их работе.

Учитель. Вот мы сейчас узнаем, кто какую решил делать перочистку. Коля, ты что сейчас делаешь?

Коля. Я сейчас вырезаю из лоскутика кружочек.

Учитель. А ты, Сережа, что вырезаешь?

Сережа. А я тоже вырезаю кружок.

Учитель. А Нина что там вырезает? Я не вижу.

Нина. А я вырезаю квадратик.

Учитель. Интересно: а что же Миша там вырезает?

Миша. Я вырезаю из лоскуточка квадрат.

Учитель. Алеша, какой квадрат ты сейчас вырезаешь?

Алеша. Я вырезаю только еще Первый.

Учитель. А ты, Коля, какой кружок вырезаешь?

Коля. А я уже второй начинаю вырезать.

Учитель. Сережа, а что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я все еще первый кружочек вырезаю.

Затем учитель показывает детям, как надо вырезать зубчики по краям кружочка или квадратика, чтобы края материи не обтрепались и нитки не высыпались: “Видите, дети, как я вырезаю маленькие треугольнички по краям? Я вырезаю зубчики вокруг квадрата. Видите, как я ровно вырезаю треугольники с каждой стороны? Теперь вы сами делайте так же”.

Ученики начинают работать, а учитель продолжает спрашивать.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я вырезаю у кружочка зубчики.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вокруг лоскутка вырезаю треугольнички.

Учитель. Интересно: а Нина что делает?

Нина. А я у квадратного лоскутика вырезаю зубчики.

Учитель. Миша, а ты что делаешь?

Миша. Я тоже у квадратика вырезаю треугольники.

Учитель. Скажи нам, Алеша, что ты делаешь.

Алеша. Я обрезаю края квадрата зубчиками.

Такая трудовая операция (вырезывание кружков или квадратиков из материи и зубчиков по краям лоскутков) повторяйся примерно три раза. В результате получается трехслойная перочистка.

Всякий раз, когда ученики вырезают ровные лоскутики из материи и обрезают края зубцами, они отвечают на вопросы учителя примерно так же, как уже описывалось выше. Только каждый раз учитель еще спрашивает детей о том, какой по счету они вырезают кружок или квадрат, какой по счету обрезают зубцами.

Когда у всех детей будут готовы ровные кусочки материи, учитель показывает им, как надо сшивать перочистку: “Посмотрите, как я сшиваю перочистку. Видите: я сшиваю посредине. Я прошиваю насквозь все три лоскутка. Смотрите: я сшиваю все квадратики вместе”.

Ученики приступают к выполнению следующего этапа работы, а учитель задает им вопросы.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты делаешь?

Алеша. Я сшиваю свою перочистку.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я тоже сшиваю свою круглую перочистку.

Учитель. Нина, а ты что делаешь?

Нина. Я пришиваю все квадратики друг к другу.

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я сшиваю перочистку посредине.

Затем учитель показывает детям, как нужно пришить сверху перочистки красивую пуговицу. Тогда не будет видно ниток там, где сшита перочистка, и она станет красивее.

Ученики приступают к работе и отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Сережа, что ты там делаешь?

Сережа. Я пришиваю к перочистке пуговицу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. Я тоже пришиваю к своей перочистке пуговку.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я на верхний квадрат нашиваю пуговицу.

В конце занятия учитель дает детям задание на дом: сделать такую же перочистку дома самостоятельно и обязательно научить этому маму или папу. Для этого нужно дома рассказывать подробно и понятно, как и что они делают.

Девятое занятие

Речь детей на этом занятии так же, как и на предыдущем, связана, с одной стороны, с одинаковыми, неоднократно повторяющимися действиями, а с другой — с разными и более сложными действиями.

На этом занятии дети делают словарики для записи трудных слов (рис. 8).

Рис. 8

Учитель раздает детям все необходимое для изготовления словариков: листы из чистых тетрадей, цветную бумагу для обложки, иголки, нитки, белую бумагу для наклеивания на обложку, картинки.

Сначала учитель показывает такой словарь в готовом виде и объясняет последовательный ход работы. Затем все ученики вслед за учителем выполняют по этапам всю работу. Сначала учитель делает первый элемент работы и называет его. Причем слова должны всегда сопровождать действие. Так, учитель, складывая пополам первый листок (из тетради в две косые линейки), говорит: “Видите, ребята, я складываю этот листок пополам. Смотрите, как я складываю листок от тетради пополам. Я складываю этот листочек пополам, ровно”. Детям предлагается сделать то же самое. Как только ученики начинают выполнять задание, учитель по очереди задает каждому вопросы.

Учитель. Что ты делаешь?

Сережа. Я складываю этот листок пополам.

Учитель. А ты что делаешь, Нина?

Нина. Я тоже складываю листик пополам.

Учитель. Алеша, скажи, а что ты делаешь?

Алеша. Я складываю свой листочек пополам.

Учитель. Миша, а ты что делаешь там? Я не вижу.

Миша. Я сгибаю свой листок на две ровные половинки.

Затем учитель показывает детям следующую трудовую операцию. Его действие опять сопровождается словами: “Смотрите, дети, как я провожу пальцем по сгибу. Я провожу по сгибу сильно, крепко”. Когда ученики начинают делать то же самое, учитель задает детям вопросы.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я провожу пальцем по сгибу.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я сильно нажимаю пальцем там, где согнулся листочек.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я крепко провожу пальцами по сгибу листка.

И так примерно говорится по поводу складывания пополам всех чистых листков и цветной обложки.

Потом учитель, вкладывая в обложку первый листок, говорит: “Смотрите, как я вкладываю в обложку первый листок. Я вкладываю его ровно посредине, там, где сгиб. Видите, я вкладываю листок ровно, чтобы края его не были видны из обложки”.

Ученики (повторяют вслед за учителем его действия и называют их, отвечая всякий раз на вопросы учителя.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я вкладываю в обложку первый листок.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я уже второй листочек вкладываю.

Учитель. Скажи, Нина, что ты сейчас делаешь?

Нина. Я сейчас вкладываю в середину обложки белый листочек.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. Я вкладываю третий листок в обложку ровно посредине.

Когда у каждого ученика словарь будет готов, учитель говорит, что теперь все словари нужно сшить ровно, аккуратно, посредине. В процессе работы учащихся им опять задаются вопросы.

Учитель. Миша, что ты делаешь со своим словариком?

Миша. Я его сшиваю.

Учитель. А ты, Коля что делаешь?

Коля. Я скрепляю свой словарь ниткой.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь?

Сережа. А я тоже сшиваю белой ниткой свой словарь посредине.

Затем учитель показывает детям, как нужно наклеить на обложку квадратик белой бумаги, на котором затем нужно будет написать, какого ученика и какого класса этот словарь. Свои действия учитель четко и коротко называет.

Учитель. Видите, я наклеиваю квадратик на обложку, а ты, Нина, что делаешь?

Нина. Я тоже наклеиваю белый квадрат на обложку.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я наклеиваю на словарь белую бумагу для надписи.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты делаешь?

Алеша. Я приклеиваю белый листок на обложку словаря.

Далее учитель говорит, что теперь можно украсить словари, наклеив на них красивые картинки. Картинки нужно наклеивать небольшие, в верхнем углу. Дети выбирают по желанию картинки и наклеивают их на обложки словариков. В процессе этой работы также происходит разговор:

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я наклеиваю картинку на словарик.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я тоже приклеиваю картинку к обложке словаря.

Учитель. Скажи, Нина, что ты там делаешь?

Нина. Я приклеиваю вверху словарика красивую картинку.

В конце занятия учитель дает детям задание сделать дома маленькую записную книжечку. Он поясняет им, что делать ее нужно так же, как и словарик. Когда дети дома будут выполнять задание, они должны обязательно рассказывать, отвечая подробно на вопросы старших (проводящих с ними занятия дома) о том, как и что они делают, так же, как и сегодня на занятии.

Десятое занятие

Форма речи детей на этом занятии остается прежней (короткие ответы, сопровождающие действия). Но сами действия становятся более сложными и разнообразными, что достигается усложнением поделки. Дети изготавливают счетный материал для использования его на уроках арифметики: бумажные флажки на палочке (рис. 9).

Рис. 9

Детям раздаются листочки цветной бумаги прямоугольной формы. Учитель напоминает, что они уже на предыдущем занятии научились складывать листочки пополам (когда делали словари). И, уже не показывая этого детям, предлагает им самим ровно, аккуратно согнуть свои листочки пополам. Как только дети приступят к работе, учитель, подходя к каждому, задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я сгибаю этот листочек пополам.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. А я тоже складываю свой листок пополам.

Учитель. А, интересно, Нина, что ты делаешь?

Нина. Я складываю пополам вот этот свой листик.

Затем учитель показывает, как надо склеить обе половинки флажка: “Смотрите, дети, я мажу клеем одну половинку. Я намазываю клей аккуратно, понемножку. Теперь вы делайте так же”. Дети приступают к выполнению задания. Учитель спрашивает, а все по очереди отвечают.

Учитель. Миша, что ты делаешь?

Миша. Я мажу клеем вот здесь.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я намазываю кисточкой клей,

Учитель. Нина, а что ты мажешь клеем?

Нина. Я мажу клеем половинку листочка.

Далее учитель показывает детям, как надо вырезать треугольничек у флажка. (Если ученики не смогут сами вырезать ровные треугольники, то учитель карандашом рисует линии, по которым дети должны будут делать надрезы. )

И опять дети отвечают на вопросы учителя в процессе работы.

Учитель. Что ты делаешь, Миша?

Миша. Я вырезаю уголок у флажка.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нин а. Я вырезаю треугольничек.

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я разрезаю флажок по линии.

Затем учитель раздает детям заранее приготовленные желтые и белые звездочки и показывает, как их надо наклеить, сопровождая показ рассказом:

“Видите, как я наклеиваю звездочку — посредине флажка. Наклеиваю не торопясь, ровно, посреднике”. Дети начинают работать. Учитель задает им вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я мажу звездочку клеем.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я свою звездочку приклеиваю.

Учитель. Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я приклеиваю звезду.

И, наконец, учитель объясняет детям, как надо прикрепить флажок к палочке. Дети также по-разному называют и этот этап работы.

Коля. Я приклеиваю флажок к палочке.

Нина. А я прикрепляю свой флажок.

Миша. Я приделываю к палочке флажок.

Сережа. А я наклеиваю на палочку свой красный флажок.

Затем ученики приступают к изготовлению следующего флажка. Каждый ученик делает флажки одного цвета. Цвет флажков дети выбирают по желанию (один делает красные флажки, другой — синие, третий — зеленые и т. д. ).

За одно занятие дети обычно успевают сделать не более трех флажков, поэтому на следующем занятии учитель может продолжить с детьми эту работу. Учащимся предлагается делать такие же флажки дома и подробно рассказывать о процессе изготовления каждого. Количество флажков, которые надо изготовить дома, определяется учителем. Ученикам можно предложить приготовить флажки и для своих товарищей.

Одиннадцатое занятие

Сложность речи детей и изготовления поделки на данном занятии остается на прежнем уровне. Учитель предлагает детям сделать гирлянды из флажков, чтобы украсить класс и логопедический кабинет к предстоящему празднику. Позже эти флажки можно будет повесить и на школьную елку (рис. 10).

Рис. 10

Но в отличие от предыдущего занятия ответы детей становятся еще более разнообразными, так как у всех бумага разного цвета. Поэтому каждый ребенок включает в ответ еще и называние цвета своего листочка.

Учитель. Миша, что ты делаешь?

Миша. Я сгибаю пополам красный листок.

Учитель. А ты, Сережа, что сейчас делаешь?

Сережа. А я зеленый листик складываю.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я сгибаю пополам желтый листочек.

Дальше весь процесс изготовления поделки (а следовательно, и характер вопросов учителя и ответов детей) точно такой же, как и на предыдущем занятии. Но только теперь дети наклеивают на флажки не звездочки, а разные картинки (заранее приготовленные учителем). Благодаря этому ответы детей звучат все разнообразнее.

Зритель. Коля, что ты наклеиваешь на флажок?

Коля. Я наклеиваю на флажочек бабочку.

Учитель. А ты, Нина, что приклеиваешь к флажку?

Нина. Я приклеиваю к флажку елочку.

Учитель. Сережа, что ты наклеиваешь сейчас?

Сережа. А я наклеиваю цветочек.

Завершающий момент работы также отличается от того, который имел место на предыдущем занятии. Если на прошлом занятии дети прикрепляли флажок к палочке, то теперь они должны нанизать их на нитку, чтобы потом повесить на елку или украсить ими помещение, где проходят занятия. И хотя действия детей на этом этапе однообразны, учитель должен стремиться к тому, чтобы все отвечали “по-своему”. Поэтому, разъясняя это звено работы, учитель направляет внимание детей на возможность по-разному называть одно и то же действие: “Смотрите, дети, я продеваю нитку во флажок. Видите, как я протаскиваю нитку? Я нанизываю флажки на ниточку не спеша, осторожно, чтобы не порвать флажки”.

Ответы детей звучат так же разнообразно.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я нанизываю флажок на нитку.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я продеваю нитку в трубочку.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я протаскиваю нитку.

Учитель. Какой флажок ты нанизываешь, Коля?

Коля. Я нанизываю зеленый флажок. Уже второй.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. А я продеваю нитку в красный флажок.

Учитель. Нина, скажи, что ты делаешь?

Нина. Я нанизываю уже пятый флажок на нитку.

На следующем занятии учитель может продолжить с детьми эту работу, так как флажков всегда требуется очень много. На дом детям дается задание приготовить флажки для своей елки и научить делать такие флажки маму или папу. Учитель говорит о том, что дети должны объяснить родителям, что флажки нужно делать не торопясь: сначала показывать, а потом делать и говорить. Можно научить делать флажки сестру, брата, бабушку, товарища.

Двенадцатое занятие

Речь детей, как и на предыдущем занятии, состоит из подробных, развернутых описаний каждого отдельного этапа работы. Учитель по очереди подходит к каждому ребенку и неизменно спрашивает: “Что ты сейчас делаешь?”

Поделка, которую дети изготовляют на этом занятии, немного сложнее предыдущей: плетение коврика из цветной бумаги (рис. 11).

Рис. 11

Ученикам раздаются квадратные листочки разного цвета (лучше предложить детям самим выбрать цветной квадратик по желанию: тогда все бывают довольны своим ковриком). Затем дети выполняют уже знакомую по многим занятиям операцию: сгибают квадратные листочки пополам. По ходу работы они отвечают на вопрос учителя “Что ты делаешь?”, который он задает каждому из учеников.

Нина. Я сгибаю свой красненький квадратик пополам.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я складываю пополам желтую, блестящую бумажку.

Учитель. Что ты делаешь, я не вижу, Коля?

Коля. Я тоже сгибаю пополам свой листочек, зеленый.

Далее дети прорезывают квадраты по намеченным учителем линиям и так же отвечают разнообразно.

Женя. Я делаю надрезы на своем квадратике, где полоски.

Коля. А я разрезаю ножницами полоски на своем синем листочке.

Вова. Я тоже разрезаю квадратик, где Вы нарисовали черточки.

Затем дети отрезают от другого квадратика, который тут же получают от учителя, узкие полоски (также по заранее начерченным линиям). Причем полоски должны быть другого цвета, чем квадрат, иначе они сольются. Полоски дети отрезают также разного цвета. Поэтому и ответы их звучат по-разному.

Учитель. Нина, что ты делаешь?

Нина. Я отрезаю узенькие синие полосочки от этого листочка.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я сейчас режу полоски ножницами.

Учитель. Я не вижу, что ты делаешь, Сережа?

Сережа. А я отрезаю голубые ровные ленточные бумажки.

После этого учитель показывает детям, как надо вплетать цветные полоски в прорезы квадрата. И опять одно и то же действие учитель называет по-разному, направляя внимание детей на перифразы: “Смотрите, дети, как я вплетаю эти полоски в разрезы, я продеваю

их по очереди: сначала протаскиваю вверх, а потом - вниз. Видите, как я переплетаю разрезы голубой полоской?” Поэтому и дети отвечают всякий раз по-разному

Учитель. Скажи, Нина, что ты делаешь?

Нина. Я протаскиваю в разрезы желтенькую ленточку.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я продеваю в полоски красную узкую бумажку.

Учитель. Интересно: а что Коля там делает?

Коля. Я вплетаю в свой коврик зеленые полосочки.

Затем учитель показывает и объясняет детям, как надо приклеить полоски у краев квадрата, чтобы они не выпали. Дети, отвечая на вопросы учителя, называют и этот этап работы также самостоятельно и разнообразно.

Учитель Скажи, Миша, что ты делаешь?

Миша. Я приклеиваю полоски к краям квадрата.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. Я приклеиваю концы полосок к коврику.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Сейчас я приклеиваю красную полоску.

Учитель. А ты, Нина, что там делаешь?

Нина. Я приклеиваю второй кончик полоски.

В конце занятия учитель напоминает детям, что дома нужно сделать такой же коврик и подарить кому-нибудь из старших. Учитель также говорит, что, если старшие будут спрашивать, как дети делают свой коврик, им нужно все подробно объяснить.

Второй период

После того как все дети хорошо овладеют сопровождающей формой речи, учащимся уже задаются вопросы по поводу только что выполненной работы или какой-то ее части. (“Что ты сейчас сделал?”, “Что ты склеил?”, “Что ты уже раскрасил?” И т. д. ) Это, однако, не исключает использования на занятиях прежнего вида речи (сопровождающей действие), который дети хорошо усвоили. Сначала большую часть вопросов учитель задает по поводу одновременно протекающего действия и только к концу занятия опрашивает детей о сделанном.

На последующих занятиях количество вопросов по поводу уже совершенного действия постепенно возрастает.

Приведем примеры таких занятий.

Тринадцатое занятие

С этого занятия учащиеся переходят к употреблению новой формы речи (по поводу уже выполненного действия). Наряду с этим дети также говорят о том, что делают в данный момент.

Для данного занятия подбирается несложная по способу изготовления поделка (конструирование из бумаги пионерской палатки — рис. 12), так как значительно возрастают требования к речи учащихся. Теперь дети должны пользоваться на занятиях уже двумя формами речи.

Рис. 12

Детям раздаются бумага, ножницы, клей и кисточки.

Учитель показывает уже сделанную, готовую пионерскую палатку. Затем объясняет, как ее надо делать. Дети Выполняют работу вслед за учителем.

Сначала учитель показывает, как надо из листка бумаги вырезать ровный квадрат. Свои действия он сопровождает словами: “Надо загнуть у листка один уголок так, чтобы он совпадал с верхней стороной взятого листочка, и крепко провести пальцем по сгибу. Получится двойной треугольник. Лишнюю бумагу нужно отрезать (ровно по стороне треугольника). Треугольник развернуть — и получится квадрат”.

Детям предлагается сделать то же самое. Как только учащиеся приступают к работе, учитель задает им вопросы:

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я загибаю уголок.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. Я крепко провожу пальцем по сгибу.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я подравниваю квадратик.

Учитель. Интересно: а что Женя делает?

Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.

Далее учитель показывает детям, как надо опять согнуть квадратик (только в другую сторону, с другого уголка). И опять дети выполняют задание, отвечая на вопросы учителя.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я складываю пополам квадратик.

Учитель. А ты, Миша, что сделал?

Миша. Я сложил свой квадрат.

Учитель. A как ты его сложил?

Миша. Я его сложил пополам.

Учитель. А ты Нина, что сделала со своим квадратом?

Нина. Я его сложила пополам.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат, Алеша?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали.

Далее учитель показывает детям, как нужно разрезать ножницами бумагу по линии сгиба (до середины). При этом он называет свои действия: “Видите, как я разрезаю ножницами по сгибу? Я разрезаю до серединки квадрата. Видите, где я разрезаю? Где линии сгиба пересекаются”.

Дети берут ножницы и делают надрезы на квадратах. Учитель задает им вопросы

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я делаю надрез у квадрата.

Учитель. Что ты сделал, Алеша?

Алеша. Я тоже разрезал квадратик до середины.

Учитель. А ты, Нина, что сделала?

Нина. Я разрезала квадрат по линии сгиба.

Затем учитель показывает, как надо один треугольник (образовавшийся при сгибании квадрата) намазать клеем, а другой наложить на него, а потом говорит. “Вот у меня стенки палатки и склеились. Видите: получилась палатка. Теперь вы так же склейте свои палатки”.

Когда учащиеся начнут работать, учитель задает им вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я мажу клеем треугольник.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я тоже намазываю один треугольник клеем.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас делаешь?

Нина. Я склеиваю два треугольника.

Учитель. Интересно: что там делает Оля?

Оля. Я склеиваю палатку.

Учитель. А ты, Миша, что сделал?

Миша. А я уже склеил свою палаточку.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас сделал?

Алеша. Я только что склеил два треугольника.

Учитель. Что у тебя получилось, Коля?

Коля. У меня получилась пионерская палатка.

Затем учитель показывает, как надо вырезать у палатки окно и сделать дверь, и одновременно говорит: “Дальше, смотрите, я прорезаю ножницами окно и дверь. Видите, окно я совсем вырезал, а дверь не вырезал. Я только сделал два надреза и потом отогнул дверку. Теперь вы сами прорежьте такое окошко и сделайте дверь”.

Во время выполнения детьми работы учитель снова задает им вопросы

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю окошко у палатки.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. Я вырезаю ножницами дверь.

Учитель. Интересно: а что Нина уже сделала? Нина. Я уже вырезала окошко и сейчас вырезаю дверь.

Четырнадцатое занятие

На этом занятии, как и на предыдущем, дети говорят, отвечая на вопросы учителя, о том, что они делают или уже сделали.

Учащиеся, как и на предыдущем занятии, конструируют из бумаги пионерскую палатку, но уже другой формы. Если прежде они делали трехгранную палатку, то теперь — с круглым основанием, конусообразную (рис. 13).

Рис. 13

Детям раздаются бумага, карандаши, ножницы, клей кисточки, картонные кружочки для обводки. Учитель показывает готовую пионерскую палатку и объясняет, как ее надо делать. Дети выполняют работу вслед за учителем. Сначала учитель обводит на бумаге картонный кружочек карандашом и при этом говорит: “Смотрите, я обвожу кружок карандашом”. Затем все дети одновременно делают то же самое. Учитель задает им вопросы, на которые они отвечают в процессе работы.

Учитель. Что ты обводишь, Нина?

Нина. Я обвожу кружочек.

Учитель. Сережа, чем ты обводишь кружок? Сережа. Я обвожу кружок карандашом.

Учитель. Женя, а ты что сейчас делаешь?

Женя. Я обвожу карандашом свой круг.

Учитель. Какой кружок ты обводишь, Миша? Миша. Я обвожу кружочек ровный.

Учитель. А ты, Коля, какой обводишь кружочек? Коля. Я обвожу картонный кружочек. Затем учитель показывает, как надо вырезать ножницами кружок по линии обводки. Детям предлагается сделать то же самое. Опять в процессе работы ученики отвечают на вопросы учителя: “Что ты делаешь?”, “Чем ты вырезаешь кружок?”, “Что ты делаешь ножницами?”, “Из чего ты вырезаешь кружочек?” И т. д.

Когда все дети вырежут из бумаги кружочки, учитель показывает, как надо сделать разрез до середины круга (по радиусу).

В процессе всей дальнейшей работы учитель задает детям вопросы.

Учитель. Что ты разрезал, Миша?

Миша. Я разрезал кружочек.

Учитель. А как ты разрезала кружочек, Нина?

Нина. Я разрезала его до середины.

Учитель. Сережа, что ты сейчас сделал?

Сережа. Я сделал разрез до середины кружочка.

Учитель. Коля, что сейчас ты сделал?

Коля. Я склеил края вот эти, какие разрезал.

Учитель. Юра, чем ты намазывал клей?

Юра. Я намазывал клей кисточкой.

Учитель. А где ты намазал клеем?

Вова. Я намазал клеем одну сторону разреза.

Учитель. Коля, что ты сейчас сделал?

Коля. Я вырезал дверь у палатки.

Учитель Чем ты вырезал дверь, Миша?

Миш а. Я вырезал дверь ножницами.

Учитель. А ты что сделала, Нина?

Нина. Я согнула дверку у палатки.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас сделал?

Алеша. Я вырезал ножницами окошко у палатки.

Учитель. А ты, Коля, что сделал?

Коля. А я уже сделал всю палатку с окном и дверкой.

В конце занятия учитель хватит лучшие работы детей, отмечает тех учеников, которые четко, громко и лучше всех говорили. Затем он дает задание на дом сделать такую же палатку для елки, но украсить ее различными аппликациями, чтобы она была яркой и красивой (цветными и серебряными звездочками, кружочками, треугольниками). Он говорит также, что они должны научить, как делать такую игрушку, и своих товарищей.

Пятнадцатое занятие

Речь детей на этом занятии состоит из ответов на самые разнообразные вопросы учителя по поводу совершаемого или уже выполненного действия.

Изготовляются закладки для книг (рис 14) Детям раздаются листки цветной бумаги одинакового размера, ножницы, клей, кисточки.

Рис. 14

Сидящим за одним столом бумага дается разного цвета с тем, чтобы дети могли поменяться отрезанными цветными полосками.

Учитель показывает готовый образец закладки, отделанный аппликацией из цветных звездочек, кружочков, квадратиков треугольников.

Детям предлагается согнуть свои листки бумаги пополам (в длину). Учитель напоминает детям, как нужно сложить листок пополам (приложить уголки, чтобы они совпадали). Когда дети начнут выполнять задание, учитель задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Нина?

Нина. Я сгибаю свой листок.

Учитель. Коля, а как ты сгибаешь свой листок?

Коля. Я сгибаю его пополам.

Учитель. А что ты для этого делаешь, Миша?

Миша. Я складываю ровно уголки.

Учитель. Сережа, а как ты складываешь уголки?

Сережа. Чтобы они совпадали.

Затем дети разрезают листки по сгибу. Учитель задает вопросы в процессе работы “Что ты разрезаешь?”, “Чем ты разрезаешь свои листок?”, “Как ты разрезаешь листок бумаги?”, “Что ты делаешь со своим листком?”, “Где ты разрезаешь листок?”, “Что ты теперь делаешь?”

Когда дети склеивают обе полоски бумаги, они отвечают на такие вопросы учителя “Что ты делаешь?”, “Что ты мажешь клеем?”, “Чем ты мажешь клей?”, “Что ты делаешь с полоской?”, “Что ты склеиваешь?”, “Какие полоски ты склеиваешь?”, “Чем ты склеиваешь полоски бумаги?”

Когда закладка уже готова, учитель объясняет детям, как ее можно украсить.

Детям раздаются разного цвета кружочки, квадратики, звездочки, треугольники, которые они наклеивают на обе стороны закладки. Узор создается по замыслу детей.

Учитель. Что ты сейчас приклеил, Коля?

Коля. Я приклеил красную звездочку

Учитель. Миша, куда ты наклеил кружочек?

Миша. Я наклеил кружочек на закладку.

Учитель. Сережа, а что ты делаешь?

Сережа. Я украшаю свою закладку.

Учитель. А чем ты ее украшаешь?

Сережа. Я ее украшаю разными фигурками.

Учитель. Вова, что ты сделал с квадратиком?

Вова. Я его наклеил на закладку.

Учитель. Нина, что ты намазала клеем?

Нина. Я намазала клеем треугольничек.

Учитель Коля, скажи, что мы сегодня делали на уроке?

Коля. Мы сегодня на уроке делали закладку для книг.

Учитель. Миша, какую ты сделал закладку?

Миша. Я сделал красную, яркую закладку. Вот какую!

Учитель. Сережа, а ты что сделал сегодня?

Сережа. Я сделал закладку с одной стороны красную, с другой — синюю

Учитель Коля, а чем ты украсил свою закладку?

Коля. Я ее украсил разными звездочками и кружочками.

Учитель. А еще что ты наклеила на закладку, Нина?

Нина. Еще я наклеила квадратики и треугольнички.

Учитель. Миша, для чего ты сделал закладку?

Миша. Я сделал закладку для книг.

На занятиях учитель стремится к тому, чтобы избежать стереотипных ответов. Для этого учителем задается вопрос об одном и том же трудовом процессе, но в различных вариантах, например в связи с операцией склеивания двух полосок бумаги.

Учитель. Что ты сейчас делаешь?

Коля. Я склеиваю две полоски бумаги.

Учитель. Чем ты склеиваешь полоски бумаги?

Нина Я склеиваю полоски бумаги клеем.

Учитель. Чем ты мажешь клей?

Сережа. Я мажу клей кисточкой.

Дети привыкают внимательно слушать вопросы и правильно на них отвечать. Каждому ребенку задается “свой” вопрос. Поэтому дети не повторяют ответы друг друга.

Учитель спрашивает то о предмете действия, то о способе действия, то о смысле выполняемого ребенком действия.

Многообразие вопросов учителя помогает избежать стандартности в ответах детей, побуждает каждого ребенка самостоятельно продумывать свои ответы и, кроме того, сопоставлять и анализировать произведенные ими действия. Все это приводит к тому, что дети дают все более осмысленные и сознательные ответы.

Вместе с тем очень важно, что дети внимательно слушают все эти разнообразные ответы.

Шестнадцатое занятие

На этом занятии учащиеся отвечают еще более полными, развернутыми фразами. Вопросы учителя относятся к выполненному или уже оконченному действию. Поделка более сложная для изготовления, чем та, которая предлагалась на предыдущем занятии. Дети делают закладки для книг из прозрачной пленки, сложенной вдвое и обшитой цветными нитками. В середину (между слоями пленки) вкладывается картинка (рис. 15). На предыдущем занятии учитель предлагает детям подготовить все необходимое для изготовления такой закладки: найти старую, ненужную фото- или кинопленку и отмыть ее теплой водой, чтобы она стала прозрачной; приготовить красивые картинки из старых открыток или книг (картинки должны быть узкие — чуть поуже пленки — и длинные, в длину всей закладки), цветные нитки и иголки.

Рис. 15

Учитель показывает детям готовую закладку и рассказывает, чем она отличается от прежней — бумажной. Затем он показывает, как надо согнуть пленку пополам, измерить размер ее половины и вырезать такой же длины картинку. Картинка вставляется между двумя половинками пленки. Затем пленка обшивается цветными нитками: иголка с ниткой легко протаскивается в отверстия пленки, которые при наложении должны обязательно совпадать

В процессе работы детей учитель задает им самые разнообразные вопросы.

Учитель. Скажи, Нина, что ты сейчас сделала?

Нина. Я согнула эту прозрачную пленку ровно пополам.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вырезаю эту красивую картинку для своей закладки.

Учитель. Чем ты вырезаешь картинку, Вова?

Вова. Я вырезаю картинку ножницами, но только они не очень острые.

Учитель. Какую картинку ты вырезала, Нина?

Нина. Я вырезала прямую узенькую картинку с домиком и солнцем.

Учитель. Какой ширины ты вырезал картинку, Миша?

Миша. Я вырезал картинку шириной, как пленка, но только чуть поуже: до дырочек.

Учитель. Сережа, а какой длины у тебя была пленка?

Сережа. Сколько длина картинки и еще столько. Как две картинки вместе

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Коля?

Коля. Я обшиваю закладку красной ниткой.

Учитель. Что у тебя получилось, Миша?

Миша. У меня полупилась очень красивая закладка для книг.

На дом детям дается задание сделать несколько таких закладок. Давая это задание, учитель говорит: “Такому красивому, нужному подарку будут рады все: и мама, и папа, и товарищи. Нужно научить всех делать такие закладки. Да и каждому нужно несколько таких закладок: для разных книг и учебников”.

Семнадцатое занятие

Речь детей на этом занятии, как и на предшествующем, состоит из полных, развернутых ответов по поводу производимой в данный момент или уже выполненной работы. Но ответы учащихся звучат еще более разнообразно, так как поделка состоит из большего числа трудовых операций.

На этом занятии ученики делают карнавальные шапочки к предстоящей школьной елке (рис. 16).

Рис. 16

Накануне учитель напоминает детям, чтобы они приготовили все необходимое для этого занятия: большие листы цветной бумаги, цветные нитки, иголки, резинку, ленты или шнурочки, чтобы пришить к шапочке.

В начале занятия учитель показывает детям готовый образец такой шапочки. Затем он напоминает детям, как они прежде делали пионерскую палатку с круглым основанием. Шапочка делается так же.

Затем учитель помогает детям вырезать большой ровный круг из цветной бумаги. Для того чтобы шапочки получились у всех разные, нужно каждому взять бумагу разного цвета.

В процессе выполнения учащимися работы учитель задает им вопросы.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я вырезаю круг для своей шапочки.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас делаешь?

Нина. Я тоже вырезаю ножницами равный кружок из красной бумаги.

Учитель. Что-то я не пойму: что там Коля делает?

Коля. Я делаю для карнавала шапку из желтой бумаги.

После того как дети вырежут из бумаги круги, учитель напоминает им, что теперь нужно разрезать круг в любом месте до середины. Чтобы разрезы у всех получились ровные, учитель может провести карандашом линию от края круга до середины (по радиусу).

Дети разрезают ножницами бумагу, а учитель спрашивает.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я разрезаю ножницами свой круг там, где Вы начертили карандашом.

Учитель. А ты, Алеша, что уже сделал?

Алеша. А я уже разрезал свой круг до середины, как Вы показали.

Учитель. Коля, а ты тоже разрезал свой кружок?

Коля. Нет, я еще только разрезаю.

Учитель. Что ты делаешь ножницами, Миша?

Миша. Я ножницами делаю надрез на своей шапочке.

Затем учитель показывает, как нужно сделать из цветной бумаги кисточку, вложить ее у макушки шапки и затем склеить шапочку. Дети приступают к работе и отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Интересно: Коля, ты все понял, как надо делать дальше шапочку?

Коля. Все. Я сначала делаю кисточку из разноцветной бумаги.

Учитель. А ты, Миша, что уже сделал?

Миша. А я уже приклеил кисточку к шапочке.

Учитель. Интересно: а Нина что сделала для своей шапки?

Нина. Я тоже сделала кисточку и сейчас ее приклеиваю вверху шапочки, на макушке.

Далее учитель показывает детям, как нужно аккуратно намазать клеем один край разреза и склеить шапочку. Дети приступают к склеиванию шапки, а учитель подходит к каждому из них, проверяет, что делают ученики, и задает им вопросы.

Учитель. Сережа, что ты делаешь со своей шапкой?

Сережа. Я ее склеиваю, как Вы показали.

Учитель. Коля, а ты уже склеил, я вижу, шапочку?

Коля. Да, я склеил шапочку, но только у меня не очень чисто она склеилась, на краях виден клей.

Учитель. Миша, что ты уже сделал?

Миша. Я только еще намазал края разреза клеем.

Учитель. А ты, Нина, склеила свою шапочку?

Нина. Нет, еще не склеила. Я только намазала клеем края шапочки.

Учитель. Миша, ты склеил свою шайку?

Миша. Да, я уже склеил, но она плохо держится, и я ее держу руками, чтобы шапка не разошлась.

Затем учитель показывает детям, как надо приклеить или пришить ленточку, резинку или шнурочки к краям шапки, тогда шапочка будет хорошо держаться на голове и не упадет. В процессе работы учитель опять задает детям вопросы. Ответы детей звучат разнообразно, так как один приклеивает шнурочки, другой пришивает резинку, третий приклеивает ленточки и т. д. (в зависимости от того материала, который дети принесли из дому).

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я приклеиваю резинку к краям своей шапочки.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я пришиваю нитками первую ленточку к шапке.

Учитель. Коля, а ты что делаешь?

Коля. Сейчас я приклеиваю второй шнурок к карнавальной шапочке.

Учитель. Сережа, что ты уже сделал?

Сережа. Я уже приклеил оба края резинки к шапочке. У меня шапочка готова.

Далее учитель предлагает детям наклеить на шапочку различные узоры, вырезанные из цветной бумаги, чтобы она стала еще красивее. Дети вырезают из различной бумаги узоры: треугольники, квадратики, круги, полумесяцы — и затем наклеивают их на шапки. В процессе работы они все время отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я вырезаю звездочки и круги из серебряной бумаги для своей шапки.

Учитель. А ты, Нина, что уже вырезала?

Нина. Я уже вырезала красные звездочки и два золотых месяца.

Учитель. Сережа, что ты наклеил на свою шапочку?

Сережа. Я наклеил на шапку треугольники и звездочки.

Восемнадцатое занятие

В этот период можно проводить с детьми и другие виды занятий, также связанные с непосредственной деятельностью учащихся. Так, например, по программе с учениками I класса полагается проводить практические занятия, на которых дети учатся сервировать стол к завтраку и обеду. Такое занятие лучше проводить в логопедической группе до того, как оно пройдет в классе. В таком случае заикающиеся дети после предварительной подготовки смогут наравне со всеми в классе принять участие в разговоре по поводу сервировки стола. Логопеду следует заранее договориться с учителем о том, кому из заикающихся детей и какие вопросы следует задавать. Для заикающихся детей ответы в условиях класса имеют особое значение, так как благодаря им дети приобретают уверенность в своих речевых возможностях и перестают бояться в дальнейшем отвечать при всех.

Посуду, необходимую для этих занятий, можно взять в школьной столовой, а недостающие предметы логопед может принести из дому или поручить кому-нибудь из учеников (рис. 17).

Рис. 17

Речь детей на таком занятии должна или сопровождать действия, или завершать их. Ответы учащихся будут в значительной степени облегчены тем, что они будут называть все время одни и те же действия: “Я ставлю на стол чашку с блюдцем”, “Я поставил на стол сахарницу”, “Теперь я ставлю хлебницу”, “Вот я поставил еще и масленку” и т. д.

Занятие лучше проводить в форме игры. Учитель предлагает детям отправиться в “гости” к заранее выбранному “хозяину”'. А для того чтобы “принять гостей”, нужно уметь красиво и правильно накрыть на стол. Чтобы занятие вызвало у детей больший интерес, лучше не объяснять ученикам заранее, как надо правильно накрывать на стол к чаю, а все необходимые поправки и дополнения проводить в ходе подготовки к приему “гостей”.

На этом занятии учитель не называет предварительно (как обычно) действий, о которых будут говорить дети. Учащимся приходится объяснять самостоятельно, что и в какой последовательности они ставят на стол. Поэтому сервировать стол первому следует предложить такому ученику, речь которого улучшилась настолько, что он сможет без заикания пояснять весь процесс сервировки.

Учитель с детьми садится на стулья, расположенные вокруг стола, а “хозяину” предлагается накрывать на стол и вслух называть каждое свое действие, чтобы все смогли убедиться, что он не только умеет сервировать стол, но и знает названия всей необходимой для этого случая посуды. Если “хозяин” увлекся работой и забыл, накрывая на стол, что надо говорить о том, что он делает, учитель напоминает ему об этом: “Ты вслух называй все предметы, которые ставишь на стол. А то мы не сможем проверить, все ли названия ты помнишь. Ну, а теперь говори, что ты сейчас делаешь, Сережа”.

Сережа. Я ставлю на стол чашки с блюдцами.

Учитель. Дети, посмотрите внимательно: что Сережа забыл сделать?

Нина. Постелить скатерть.

Учитель. Правильно, Нина. Сережа, начни все сначала. И рассказывай нам, что ты делаешь.

Сережа. Я сначала постелил скатерть.

Учитель. А теперь что ты ставишь на стол?

Сережа. Теперь я ставлю на стол чашки с блюдцами.

Учитель. Считай вслух, сколько чашек ты ставишь.

Сережа. Я ставлю вторую чашку и второе блюдце, третью чашку и третье блюдце, четвертую чашку и четвертое блюдце, пятую чашку и пятое блюдце, шестую чашку и шестое блюдце. Теперь я беру сахарницу и тоже ставлю ее на стол. Вот я поставил масленку. Еще я поставил хлебницу, вазы для конфет и варенья, розетки для варенья. Теперь я раскладываю ложки: вот первая, вторая, третья, четвертая, пятая и шестая.

Учитель. Молодец, Сережа, ты делал все правильно и все правильно называл. Но только ты забыл положить еще одну ложку, в вазочку, где будет варенье: ведь нельзя же каждому брать своей ложкой. И еще ты забыл положить нож к масленке, чтобы было чем брать масло. Теперь будет ждать “гостей” и накрывать на стол к чаю Нина.

Нина выходит к столу и так же сервирует стол, перечисляя все свои действия.

Учитель говорит детям, что можно ставить посуду в любом порядке. Далее он продолжает: “Хорошо, когда на праздничном столе стоят цветы, значит, можно поставить и вазу с цветами. Можно подать еще и фрукты. Тогда понадобится ваза для фруктов. Если будет торт, пирожное или пироги, надо поставить мелкие, десертные тарелки”.

Следующему “хозяину” предлагается сервировать стол в зависимости от того, чем он хочет угощать “гостей” (если вареньем, надо поставить розетки; если тортом — подать тарелочки и т. д. ).

Затем учитель напоминает детям, что к столу полагается подавать салфетки. Если салфетки из материи, их надо раскладывать около каждой тарелки; если бумажные, ставить их в общий стаканчик или небольшую вазочку.

Такие добавления, пояснения лучше делать постепенно, после каждой очередной сервировки стола. Тогда дети лучше запоминают и внимательнее следят за каждым “ответом” товарищей.

Учитель предлагает детям самим накрывать на стол дома, при этом объяснять родителям, что они ставят на стол.

Девятнадцатое занятие

Форма речи детей на этом занятии такая же, как и на предыдущем. Дети называют свои действия в процессе сервировки стола или рассказывают о том, что уже сделали. Только стол теперь сервируется не к чаю, а к обеду (рис. 18).

Рис. 18

В начале занятия учитель напоминает детям, что ложка и нож кладутся оправа от тарелки, а вилка — слева. Затем, как и на предыдущем занятии, учитель вызывает сначала такого ученика, в хорошем и плавном ответе которого уверен заранее. Ему предлагается быть “хозяином” и накрывать на стол к праздничному обеду. Теперь дети уже не забудут сначала накрыть стол скатертью, а при сервировке стола к обеду могут проявить и свою фантазию.

Занятие проходит также в форме игры. “Гости” с учителем сидят в стороне, а “хозяин” готовится к их “приему”.

Учитель. Алеша, накрывай на стол не спеша, смотри не побей посуду. Рассказывай нам все громко, четко, что ты ставишь на стол, а то, может быть, еще не все знают, как что называется.

Алеша. Сначала я накрываю стол скатертью. Вот я ее поправляю, чтобы она лежала ровно. Теперь я расставлю тарелки. Эта первая, эта вторая, эта третья, эта четвертая, эта пятая, эта последняя, шестая. Теперь я раскладываю ложки справа и ножи справа, а вилки слева от тарелки. (Можно предложить при этом “хозяину” считать вслух, сколько он кладет ложек, ножей и вилок, чтобы не ошибиться и положить всем все необходимое. ) Я поставил еще на стол хлебницу, масленку, вазочку с салфетками. Еще я поставил вазу с цветами.

Учитель. Молодец, Алеша, ты очень хорошо сервировал стол. Но только ты опять забыл положить общий нож к масленке. У тебя, наверное, обед будет без холодных закусок. А если ты хочешь сначала подать салат, селедку, шпроты или еще что-нибудь, то надо поставить на стол и мелкие тарелки.

Затем учитель просит сервировать стол следующего ученика. И так каждый ученик по очереди держит экзамен на “гостеприимного хозяина”. Учитель все время оживляет ответы детей дополнительными вопросами, пояснениями, добавлениями, шутками, поощрениями.

Естественно, что после такой тщательной подготовки в логопедической группе все ученики смогут хорошо, без запинок отвечать и в классе, когда такое практическое занятие будет проводиться со всеми детьми

Логопед должен поговорить с родителями, чтобы впоследствии они использовали этот вид речи детей для закрепления у них навыка плавной, свободной от заикания речи. Необходимо поручать детям дома накрывать на стол к завтраку, обеду и ужин с обязательным пояснением всех действий. Родители должны обязательно поощрять хорошую речь детей и проявлять при этом самый живой интерес к их действиям. Для того чтобы речь детей во время сервировки стола была для них оправдана, родителям следует задавать вопросы, например: “Что ты сначала поставил на стол, интересно?” или “А сейчас что ты ставишь, я не вижу?” и т. д.

На последующих занятиях второго периода речь детей усложняется еще больше. Теперь они не только отвечают на вопросы учителя, относящиеся к выполняемой или уже завершенной работе, но и подробно рассказывают весь последовательный ход изготовления каждой вещи. Учитель также может спрашивать детей в конце занятий о том, что они делали сегодня на занятии, из какого материала, какие необходимые предметы, инструменты им понадобились для этого. Приведем пример подобного занятия.

Двадцатое занятие

На этом занятии, как и на всех предыдущих, дети подробно отвечают на все вопросы учителя, относящиеся к производимой в данный момент или уже выполненной работе. В конце занятия ученики рассказывают подробно о процессе изготовления игрушки.

Дети делают из круглых коробочек из-под зубного порошка игрушечный барабан для елки (рис. 19).

Рис. 19

Учитель показывает детям яркий барабан и говорит:

“Посмотрите, дети, этот барабан я сделал из пустой коробочки из-под зубного порошка. Из такой коробочки можно сделать барабан и повесить его на елку”.

Затем учитель показывает и объясняет детям, как нужно оклеить всю коробочку цветной бумагой. При этом он говорит: “Крышку тоже нужно заклеить: теперь она не нужна. Дно и крышка оклеиваются белой бумагой (вспомните настоящий барабан), а стенки — цветной. По стенкам барабан украшается цветной аппликацией из ромбиков и кружочков. Затем к нему прикрепляется шнурок”.

Дети приступают к работе. В процессе изготовления барабана учитель задает им самые разнообразные вопросы: “Что ты делаешь?”, “Что ты уже сделал?”, “Что ты намазываешь клеем?”, “Чем ты намазываешь клей?”, “Где ты мажешь клеем?”, “Куда ты наклеил белую бумагу?”, “Где ты приклеил ромбик?”, “Куда ты наклеил кружочек?”, “Что у тебя получилось?”, “Что ты прикрепляешь к барабану?” И т. д.

Когда у всех детей будут готовы елочные игрушки, учитель обращается к ним со следующими словами: “Сегодня, дети, вы научились делать барабан, но я не уверен, что вы сами дома сможете сделать точно такую же игрушку. Помните ли вы все с начала и до конца, как надо делать такой барабан? Сейчас проверю. Кто из вас может рассказать, как и чем мы оклеивали коробочку, чем ее украшали, куда прикрепляли шнурок? Кто все это хорошо помнит, пусть выйдет и расскажет нам”. Дети по очереди выходят к столу учителя и, глядя на готовую игрушку, подробно рассказывают, как и из чего они делали барабан.

Нина. Мы сегодня научились делать красивую елочную игрушку — барабанчик. Мы взяли для этого пустые коробочки и разную бумагу, и еще клей, и кисточки, и шнурочек. Сначала мы наклеивали белую бумагу на коробочку вот здесь, наверху и внизу. А потом сбоку наклеили желтую. После мы украшали барабанчики разными ромбиками и кружочками. И еще мы привязали к барабану шнурочек, чтобы его повесить на елку. Вот и вышел красивый барабан!

Сережа. Я делал этот барабан так. Сначала я взял коробочку и намазал клеем крышку. Потом я наклеил на нее белую бумагу. Потом я перевернул коробочку и наклеил с другой стороны белую бумагу. А сбоку я оклеил барабан голубой бумагой. Потом я украсил свой барабан разными украшениями и приделал к нему ниточку, чтобы было как у настоящего барабана.

Так по-разному все дети по очереди рассказывают весь ход изготовления барабана. Учитель постоянно поощряет подробные рассказы детей.

Затем учитель говорит: “Ну, теперь я вижу: вы все сможете дома сделать такие же барабанчики. Только не забудьте дома приложить еще к барабану палочки (спички)”.

Третий период

После того как дети научатся хорошо и свободно отвечать на все вопросы по поводу совершаемого или только что выполненного действия, объяснять весь последовательный ход изготовления поделки, можно перейти к наиболее сложным вопросам. А именно — опрашивать детей о том, что они только еще намереваются делать. Таким образом, в III период занятий дети должны рассказывать (отвечать на вопросы) о том, что они будут делать.

Занятия, как и прежде, начинаются с того, что учитель показывает готовый образец поделки. Затем на глазах у детей снова делает ту или иную вещь и подробно объясняет каждый этап работы. Причем на этот раз слова учителя опережают действие, то есть он тоже говорит о том, что собирается сделать. (“Сейчас я согну этот листок пополам, вот так. Теперь я загну один уголок (загибает), потом загну другой уголок” (опять загибает уголок). И т. д. )

Напомним, что прежде при объяснении учитель говорил иначе, то есть сначала слова его совпадали с действием (“Смотрите, я разрезаю этот листок бумаги. Теперь я мажу полоску клеем”. И т. д. ). Затем учитель завершал действия словами: “Я склеил шапочку. Посмотрите, теперь я приклеил к ней ленточки. Клея на кисточку я брал мало”. И т. д.

При переходе к новому виду речи (рассказ по вопросам о предстоящей работе) вначале следует давать детям очень элементарные поделки, изготовление которых связано с небольшим количеством трудовых операций. Так, например, на таком занятии хорошо начинать с детьми лепку из пластилина.

После того как учитель объяснил и показал все последовательные звенья работы, то есть слепил на глазах у детей ту или иную вещь, он снова напоминает о том, что дети будут делать сначала. “Теперь я проварю, все ли вы помните, с чего нужно начать. Скажи, Коля, что ты будешь сначала делать?” (Если ребенка спросить: “Что ты будешь делать?”, — он может ответить, что он собирается лепить вообще. )

Новый вид речи (как и на всех предыдущих занятиях) не исключает прежних, усвоенных. Иначе говоря, дети говорят на занятиях не только о том, что они будут делать (новая форма ответов), но и о том, что они уже сделали или выполняют в данную минуту.

Приведем пример занятия, на котором дети впервые отвечают на вопросы о предстоящем действии.

Двадцать первое занятие

На этом занятии речь детей состоит из ответов на вопросы по поводу совершаемого, законченного или предстоящего действия.

Ученики работают с пластилином: лепят чашку с блюдцем (рис. 20).

Рис. 20

Для того чтобы дети внимательно следили за действиями учителя и результат работы был для них интереснее, учитель не показывает им (как в начале занятий) готовые образцы чашки и блюдца. Учитель тут же, на глазах у детей, начинает лепить эти предметы, предварительно называя каждый прием работы. Например, для того чтобы сделать чашечку, надо прежде всего скатать между ладонями шарик, потом выдавить в нем большим пальцем углубление и подравнять края, сделав их потоньше, затем скатать отдельно маленькую колбаску и прикрепить ее к чашке в виде ручки.

Учитель объясняет, как лепить блюдце, лишь после того, как все дети сделают чашки.

После того как учитель объяснил и показал, как надо лепить чашку, он задает вопрос: “Кто помнит, с чего надо начать и как делать дальше, чтобы из куска пластилина получилась чашка?” Один из детей говорит: “Сначала нужно скатать шарик из этого кусочка пластилина”. Учитель. Покажи, как это нужно делать, Сережа. Сережа катает шарик между ладонями. Учитель. Молодец! У тебя получился хороший, ровный шарик. А кто помнит, что делать дальше? Кто вспомнит, поднимет руку.

К столу учителя подходит Коля.

Коля. Дальше нужно большим пальцем, вот этим (показывает), вдавить шарик, в нем получится ямочка. Учитель. Покажи нам, как это надо сделать Коля выполняет все, о чем только что говорил. Затем выходит следующий ребенок и рассказывает: “Дальше нужно сделать края чашки потоньше. Вот так пальцем (делает движения пальцами). Потом нужно их подравнять, чтобы они были круглые и ровные. Получится чашка, только еще без ручки”.

Следующий ученик продолжает: “Потом к чашке нужно сделать ручку. Делать надо так: сначала взять маленький кусочек пластилина и скатать из него маленькую, тоненькую колбаску. Потом эту колбаску прилепить к чашке сбоку. Вот и выйдет чашка с ручкой!”

Как можно видеть, на таких занятиях дети говорят значительно больше: сразу несколько фраз подряд. Предложения спросят самостоятельно, без подсказывающих вопросов.

После того как все дети расскажут о предстоящей работе, учитель говорит: “Как хорошо вы все рассказали! Посмотрим теперь, как вы сделаете чашку”.

Все ученики приступают к лепке чашки. В процессе работы учитель все время спрашивает детей о том, что и как они делают, что собираются делать дальше. Ученики с места, не отрываясь от своей работы, отвечают на вопросы учителя.

Затем учитель показывает детям, как надо лепить блюдце, и говорит: “Надо скатать такой же шарик, как для чашки, расплющить его между ладонями (вспомнить, как мы делали лепешку), затем вдавить середину пальцем. Когда все чашки и блюдца будут готовы, их нужно собрать — получится сервиз. К нему можно добавить вазочку, сахарницу и чайник”.

В то время как дети делают блюдце, учитель опять задает вопросы: “Что ты будешь делать?”, “Что ты делаешь?”, “Что ты скатал между ладонями?”, “Что ты сделал с шариком потом?”, “Из чего ты скатал шарик?”, “Что ты сейчас сделал?”, “Из чего ты сделал лепешку?”, “Чем ты вдавил середину у лепешки?”, “Что ты дальше будешь делать?”, “Что это у тебя получилось?”

Следует постоянно следить за тем, чтобы на занятиях дети говорили плавно, без запинки. Предваряющую форму речи можно включить лишь при том условии, если на занятиях предыдущего типа у детей не было никаких затруднений в речи и они свободно и легко отвечали на все вопросы учителя или рассказывали по поводу выполненной работы.

Когда дети начинают свободно планировать свои действия, легко называют все предстоящие трудовые операции, хорошо, без запинок отвечают на все вопросы учителя, учитель уже не задумывается над тем, в каком порядке задавать детям вопросы. Важно только одно — чтобы все вопросы относились непосредственно к действию. А о чем спрашивать детей (совершаемом, выполненном или предстоящем действии), — в начале или в конце занятия — это решает учитель в ходе занятий. Учитель стремится к тому, чтобы строить вопросы возможно разнообразнее, задавать их эмоциональнее, с подчеркнутым интересом слушать ответы детей. Приведем пример такого занятия.

Двадцать второе занятие

На этом занятии, как и на двадцатом, ученики не только отвечают на вопросы учителя, но и передают в строгой последовательности все содержание своей работы.

Дети делают кисточки (на шнурочке) из цветных ниток (рис. 21). Учитель показывает образец готовой кисточки на крученом шнурке. Затем он показывает и одновременно объясняет детям, как надо делать кисточку. Учитель говорит: “Надо отрезать несколько ниток разных тонов и сложить их сначала вдвое, потом вчетверо и т. д. Затем вверху кисточку обмотать ниткой, завязать узелок, а концы нитки срезать. Внизу кисточку также надо ровно подрезать ножницами. Потом точно так же сделать вторую кисточку. После этого нужно скрутить шнурочек из цветных ниток и привязать к нему кисточки”.

Рис. 21

Как только дети приступают к работе, учитель подходит ко всем по очереди и спрашивает: “Что ты делаешь?”, “Что ты будешь делать потом?”, “Как ты сложил свои нитки?”, “Сколько раз ты сложил ниточки?”, “Какой длины ты отрезал нитку?”, “Что ты будешь делать ножницами?”, “Что ты отрезаешь сейчас?”, “Что ты подравнял?”, “Как ты обматывал кисточку нитками?” И т. д.

Когда кисточки у всех детей будут готовы, учитель вызывает к столу каждого ребенка и предлагает ему рассказать, как он делал свои кисточки. Чтобы повысить интерес детей к рассказу своего товарища, учитель, например, говорит: “Это очень трудная поделка, и ты, наверное, не все помнишь. Сможешь ли ты рассказать, ничего не пропустив? Ну, посмотрим. А вы, ребята, внимательно слушайте его рассказ. Если он что-нибудь забудет, вы поднимите руку. Может быть, это поможет ему, и он вспомнит. А если и тогда не вспомнит, то вы будете подсказывать. Ну, посмотрим, кто из вас лучше всех помнит, как надо делать кисточку со шнурком”. После такого вступления дети особенно внимательны и требовательны к рассказу товарища. Они следят за каждым его словом и не допускают пропуска ни одной мельчайшей подробности.

Приведем пример подобного занятия.

Двадцать третье занятие

Речь детей точно такая же, как и на предыдущем занятии.

Изготовление поделки требует большего количества трудовых операций. Лепка из пластилина грибов: подосиновика, белого, лисички, мухомора и т. д. (рис. 22).

Рис. 22

Ответы детей звучат все более разнообразно так как они лепят одновременно разные грибы (по выбору).

Учитель предлагает детям вспомнить и назвать, какие они знают грибы. Дети поднимают руки и с разрешения учителя перечисляют известные им названия грибов. Учитель в случае необходимости добавляет названия некоторых грибов, показывает детям картинки с нарисованными грибами (на картинках грибы выглядят ярче и характернее). Затем учитель предлагает детям посмотреть, как выглядят грибы, вылепленные из пластилина.

Учитель показывает детям приемы лепки грибов. Напоминает, что сначала пластилин нужно хорошо размять руками: тогда из него легче будет лепить. Показывает, как лепить шляпки грибов, как на шляпку мухомора надо посадить белые пятнышки, как вытягивать ножки грибов, как поставить грибы на “травку”.

Когда дети приступают к лепке, учитель задает им самые разнообразные вопросы, относящиеся к их деятельности, например: “Что ты сейчас делаешь?”, “Что ты мнешь руками?”, “Для чего ты мнешь пластилин?”, “Что ты катаешь в руках?”, “Для чего ты катаешь шарик из пластилина?”, “Что ты будешь лепить сначала?”, “А что потом?”, “Что ты уже сделал?”, “Что ты сейчас вытягиваешь?”, “Как ты будешь делать ножку гриба?”, “Куда ты налепишь эти крапинки?”, “Какой гриб ты лепишь?”, “Как ты будешь лепить травку?” И т. д.

Когда все дети слепят свои грибы, учитель складывает их в заранее приготовленную корзинку из пластилина.

Затем учитель предлагает детям вспомнить и рассказать все сначала, как они делали свои грибы.

“Сейчас, — говорит учитель, — учителем у нас будет Сережа. Он выйдет к столу и будет, как учитель, рассказывать, как надо лепить грибы из пластилина, с чего надо начать, как делать шляпку, как — ножку, куда поставить грибы, как вылепить травку. А вы слушайте его внимательно, как настоящего учителя. Ну, посмотрим, какой получится из тебя “учитель”, Сережа”.

Сережа рассказывает подробно, демонстрируя перед ребятами все приемы лепки. Затем выходит к столу другой “учитель” и рассказывает, как надо вылепить другой гриб, например, мухомор. Он, подражая учителю, не забывает добавить, что мухомор — гриб ядовитый и потому его нельзя есть.

И еще пример одного занятия подобного типа.

Двадцать четвертое занятие

На этом занятии дети также подробно отвечают на всевозможные вопросы учителя и в конце его рассказывают о том, в какой последовательности они лепили.

Лепка из пластилина становится сложнее: дети делают различные фрукты и ягоды из цветного пластилина (малину, вишни, груши, яблоки, сливы и др. ) (рис. 23).

Рис. 23

Учитель показывает детям образцы фруктов и ягод из пластилина. Предлагает вспомнить и назвать, какие бывают еще ягоды и фрукты. Затем показывает приемы лепки. Дети выбирают по желанию, что они будут лепить на этом занятии, и берут пластилин соответствующего цвета.

В то время как дети начинают работать, учитель задает им вопросы: “Что ты будешь лепить?”, “Какой пластилин тебе для этого нужен?”, “Какого цвета будет у тебя яблоко?”, “Какие ты сделаешь вишни?”, “А какие будут у тебя листочки?”, “Что ты будешь делать потом?”, “Для чего ты мнешь пластилин?”, “Что ты катаешь сейчас?”, “Для чего нужен тебе шарик?”

После окончания работы каждый ребенок выходит к столу и рассказывает, как он лепил свои ягоды и фрукты.

Все ученики слушают внимательно рассказы своих товарищей. Учитель старается вызвать интерес к таким рассказам, предлагает детям внимательно следить за тем, чтобы отвечающие не пропустили чего-нибудь важного в своем сообщении Для повышения интереса учитель может предложить засчитывать очки тому, кто больше найдет пропусков и ошибок в рассказах, или тому, кто лучше и подробнее всех объяснит. Зная интересы детей, учитель может придумать различные виды “премий” и поощрений самому внимательному, самому лучшему рассказчику и слушателю.

Двадцать пятое занятие

Новое на этом занятии заключается в том, что дети уже не только отвечают на вопросы учителя или рассказывают весь последовательный ход изготовления поделки, но и самостоятельно задают вопросы друг другу по поводу выполненной поделки (изготовление из цветной бумаги лодочки, рис 24)

Рис. 24

Основной ход этого занятия такой же, как и предыдущего, но в конце его дети по предложению учителя спрашивают друг друга о том, что они делали на занятии, из какого материала, в какой последовательности развертывались отдельные трудовые операции

Во время выполнения детьми задания учитель, как и на предыдущих занятиях, задает им самые разнообразные вопросы, относящиеся к изготовлению лодочки.

Когда лодочки у всех детей будут готовы, учитель предлагает детям хорошо подумать и вспомнить, как они делали лодочку

Учитель. Сегодня, дети, у нас будет очень интересно на занятии. К моему столу подойдет уже не один из вас, а двое. Один будет, как учитель, задавать вопросы, а другой — отвечать.

Учитель объясняет детям, как и о чем надо спрашивать Дети уже привыкли слышать вопросы, относящиеся к изготовлению той или иной поделки, и, подражая учителю, задают друг другу вопросы в строгой последовательности и в той же форме

Сережа. Скажи, Коля, что ты сегодня делал на занятии?

Коля. Я сегодня делал лодочку.

Сережа. А как ты ее делал? Расскажи.

Коля. Сначала я взял листочек бумаги и согнул его ровно  пополам.

Сережа. А потом что ты делал?

Коля. Потом я загнул один уголок. И потом опять один уголочек загнул.

Сережа. Сколько же ты всего загнул уголков?

Коля. Я загнул два уголка. Всего два.

Сережа. Ну, и что же у тебя получилось?

Коля. У меня получился треугольничек.

Таким образом, все дети по очереди выходят к доске и отвечают на вопросы друг другу. Учитель поощряет наиболее удачные вопросы и ответы детей.

Двадцать шестое занятие

На этом занятии используются все формы речи детей— сопровождающая, завершающая и предваряющая действия. Кроме того, в этот период целесообразно в конце занятия вводить широкий фронтальный опрос детей, задавая им самые разнообразные вопросы по поводу выполненной или предстоящей работы. Это позволяет экономить время (так как дети уже не заняты трудом, а только отвечают учителю) и максимально насыщать речью оставшуюся часть занятия. Кроме того, дети привыкают вслушиваться в бесконечные вопросы учителя, различать их (хотя часто они отличаются одним только словом), сравнивать ответы товарищей, избегать повторения в своих рассказах.

На таком занятии, например, можно делать папку для тетрадей (рис 25). В процессе изготовления папки ученики отвечают на всевозможные вопросы учителя, как и на всех предыдущих занятиях, относящиеся к предстоящей, выполняемой или уже законченной работе.

Рис. 25

Когда папки у всех будут готовы, учитель говорит детям: “Вот вы сегодня все очень хорошо работали и сделали папки для тетрадей. Я вам раньше объяснял, как их нужно делать, и помогал в работе. А теперь я проверю, сможете ли вы сами научить своих товарищей делать такие палки и как вы будете объяснять, что для этого нужно приготовить, с чего начинать работу, что делать потом. Не забыли ли вы чего? Кто мне может рассказать подробно, что нужно приготовить для изготовления такой пайки? Сережа хочет рассказать. Ну, хорошо, мы послушаем тебя. Только не торопись. Представь, что мы совсем не знаем, как нужно делать такую папку, и рассказывай все по порядку”.

Сережа. Для того чтобы сделать папку для тетрадей, нужно приготовить картон. Картона нужно много. Для обложки папки — два больших листа, таких, как тетрадь. Лучше смерить тетрадь и вырезать такого размера два картонных листа. Потом еще нужно взять картон поменьше для того, чтобы папка закрывалась. Один листок картона длиной в тетрадь и две полоски такие, как ширина тетради. Это такая длина должна быть у картонных полосок, а ширина их должна быть примерно 5 или 6 сантиметров. Еще нужно обязательно материю, чтобы приклеить эти полоски картона к папке и сделать корешок для папки тоже из материи. Потом нужно приготовить шнурочки, или ленточки, или тесьму, чтобы сделать завязки для папки. Ну, и конечно нужно приготовить ножницы, клей и кисточку. И еще, я забыл, нужна цветная бумага, чтобы оклеить папку с двух сторон. Тогда она будет красивой.

Учитель. Молодец, Сережа. Ты ничего не забыл. А кто из вас сможет рассказать, как делать такую папку?

Коля. Можно я расскажу?

Учитель. Коля хочет рассказать. Послушаем Колю.

Коля. Сначала нужно вырезать из картона два одинаковых листа для папки такого размера, как тетрадь. Для этого нужно положить на картон тетрадь и обвести ее карандашом. Сначала на одном листе картона обвести тетрадь, а потом — на другом. После нужно вырезать эти два листа из картона. Получатся два одинаковых картонных прямоугольника для обложки лапки.

Учитель. Молодец, Коля. Ты все правильно и очень подробно рассказал. А кто помнит, что нужно делать дальше?

Миша. Я хочу рассказать.

Учитель. Ну, рассказывай дальше, Миша.

Миша. Дальше нужно приготовить еще три картонных листочка. Два одинаковых покороче и один — длинный, в длину тетради. Сначала нужно смерить ширину тетради. Такой длины будут две картонные полоски, а шириной в 5 сантиметров. И еще одна полоска — шириной тоже в 5 сантиметров, а длиной, как тетрадь.

Учитель. Миша хорошо все рассказал. А что нужно дальше делать после того, как вы вырежете из картона все необходимые части для папки?

Затем все ученики (по очереди) рассказывают о том, как нужно делать такую папку, подробно объясняя все звенья работы.

На этом занятии можно также спрашивать детей о том, для чего на обложку папки наклеивается цветная бумага, что приклеивается к папке вначале — шнурочки или цветная бумага, с какой стороны наклеивается материя, почему именно с внутренней стороны и т. д.

Таким образом, на этом занятии учитель добивается от детей развернутых, подробных рассказов. Необходимо при этом проявлять самый живой интерес к памяти детей, к их умению подробно и понятно объяснять весь процесс изготовления папки. В таком случае дети с удовольствием отвечают на все вопросы учителя, которые кажутся им естественными и оправданными. Больше того, такого рода “экзамен” вносит определенный азарт в занятие и делает речь детей очень эмоциональной (так как дети наперебой стремятся продемонстрировать свою память и умение самостоятельно объяснить, как нужно мастерить такую-то вещь). А, как известно, воспитание эмоциональной речи имеет особенно важное значение для заикающихся детей.

Четвертый период

Как уже отмечалось выше, на занятиях четвертого, последнего периода речь детей приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. На таких занятиях учащиеся могут совершенно свободно строить свои ответы, рассказы, пояснения не только по поводу только что выполненной работы, но и о том, что они мастерили совсем давно, на самых первых занятиях или в продолжение всего периода обучения. Сначала ученикам предлагается вспомнить и рассказать, какие поделки они мастерили из бумаги и как делается та или иная вещь, затем — что они изготавливали из материи, пластилина или картона, какой еще материал при этом использовали, в какой последовательности выполнялась каждая работа. Приведем пример подобного занятия.

Двадцать седьмое занятие

На этом занятии дети самостоятельно планируют свою работу (изготовление поделки по собственному замыслу), рассказывают, что ч как они будут делать, вспоминают о том, что они мастерили на прошлых занятиях.

Детям раздаются листки цветной бумаги, ножницы и клей и предлагается сделать любую вещь из тех, что они когда-то изготавливали на занятиях (но только из бумаги). Предварительно дети должны вспомнить, что они научились делать из бумаги (рис. 26).

Рис. 26

Учитель говорит: “Вспомните, что мы с вами делали на занятиях из бумаги. Подумайте и расскажите, как мы делали каждую поделку”.

Дети перечисляют все прошлые поделки из бумаги, рассказывают, как делалась та или иная вещь.

Сережа. Из бумага мы делали пионерскую палатку. Сначала обводили и. вырезали кружочки из белой бумаги, а потом разрезали немножко до середины и потом склеивали палатку, и еще мы прорезали ножницами дверь у палатки. Можно совсем ее вырезать, а можно отогнуть.

Коля. Очень давно мы делали из бумаги метр. Сначала мы вырезали из белой бумаги полоску шириной в пять сантиметров, а длиной в сто сантиметров. Потом мы наносили на этот метр деления: тоненькие черточки — миллиметры. Через каждые десять черточек мы писали цифры. Это так обозначались сантиметры. Всего мы подписали сто сантиметров, потому, что в одном метре содержится сто сантиметров. А потом для этого метра бумажного мы делали футляр. Но только футляр был уже не из бумаги, а из картона. Мы делали футляр из коробочек из-под зубного порошка.

Миша. Еще мы делали из бумаги словарики для записи трудных слов. Для этого мы брали чистые листы из тетради в две косые линеечки. Каждый листок мы сгибали пополам. Потом из разноцветной бумаги делали обложку для словаря. Обложку мы тоже сгибали пополам, как и тетрадные листки. После мы каждый листок вкладывали в обложку и потом сшивали словарь. А па обложку мы наклеивали белый квадратный листок, чтобы подписать словарь. И еще для красоты мы приклеивали на обложку картинку. А после в классе, на уроках, мы записывали в словари разные слова.

Как можно убедиться, такая речь детей совершенно самостоятельна, отличается развернутостью и не опирается на непосредственное восприятие предметов. Такая самостоятельная речь детей опирается на представления, полученные в результате их деятельности на прошлых, иногда очень давних, занятиях.

После таких высказываний детям предлагается сделать любую из перечисленных поделок.

В процессе работы детей учитель задает им самые разнообразные вопросы. Дети легко и свободно отвечают на любые вопросы, связанные с их деятельностью. Учитель заботится о том, чтобы занятие было максимально насыщено речью по любому поводу. Детям предлагается самим задавать вопросы учителю, товарищам, высказываться по собственному желанию.

На всех последующих занятиях цель остается та же — свободная речевая практика. Учитель, например, предлагает детям вспомнить, что они в течение года делали из бумаги с помощью ножниц, но без клея. Дети очень любят отвечать на такие “хитрые” вопросы, с увлечением перечисляют все поделки, выполненные без клея, поражают своей памятью, находчивостью. Роль учителя заключается в том, чтобы возбудить у детей интерес к таким воспоминаниям и высказываниям.

В таком возрасте дети с азартом соревнуются. И никто из них не может примириться с тем, чтобы его товарищ рассказал, например, о четырех поделках, в то время как он сам вспомнил только о трех.

Очень интересно проходят занятия, на которых дети выполняют любую поделку по собственному замыслу. Что-нибудь новое они делают с особым увлечением и с удовольствием рассказывают потом об этом подробно и обстоятельно. Объяснения своих товарищей они слушают с большим интересом. Ведь дети мастерят не только те вещи, которые мы уже делали на занятиях но как правило, придумывают что-нибудь новое, свое.

Двадцать восьмое занятие

На этом занятии дети свободно, без всяких ограничений пользуются речью по любому поводу. Задача учителя состоит в том, чтобы вызывать и поддерживать их речевую активность.

На таком занятии хорошо готовить карнавальные костюмы для предстоящего школьного праздника (рис. 27).

Рис. 27

Во время занятия учитель предлагает детям поделиться своими замыслами. Дети подробно рассказывают о том, кем они хотят быть на карнавале, какой костюм для этого случая нужен, что необходимо сделать самому, что должны помочь сделать (родители, что нужно будет просто взять из дому и т. д. Таким образом, речь детей в этот период становится развернутой, обобщенной, контекстной. По своему виду она приближается к речи по поводу изготовления поделки по собственному замыслу. Но в данном случае ее содержание намного шире, так как дети говорят не только о том, как будут изготавливать костюмы и маски, но и о том, как и кто наденет ту или иную вещь, что будет делать в этом костюме.

Двадцать девятое занятие

В конце четвертого периода следует шире использовать еще один вид речи детей — самостоятельное формулирование вопросов. В это время учащиеся могут не только отвечать на вопросы учителя, подробно рассказывать и пояснять все свои творческие замыслы, но и сами задавать разнообразные вопросы своим товарищам. Таким образом, дети получают возможность упражняться в свободной речи — диалоге.

Для того чтобы вызвать больший интерес у детей к такому виду речи, можно поиграть с ними в “учителя”. Учитель, например, может обратиться к детям с такими словами: “Вы все хорошо помните, как много я вам задавал трудных вопросов. А теперь посмотрим, можете ли вы сами задавать много разных вопросов. Сегодня учителем буду не я, а кто-нибудь из вас. Ну, кто хочет первый быть “учителем” и спрашивать всех по очереди?”

“Учитель” - учащийся выходит вперед и, подражая логопеду, задает товарищам много разных вопросов. Он может опросить о том, что дети делали на занятиях из бумаги, из пластилина, из ниток и материи, какие поделки были сходными по способу изготовления, в чем их сходство и в чем различие, как надо делать ту или иную вещь, как сервировать стол к завтраку, обеду или ужину, как дети готовились к карнавалу, какие делали костюмы, как в них выступали, что было интересного на школьном празднике и т. д.

Понятно, что не у всех детей хватит изобретательности, чтобы придумать много разнообразных вопросов. В таком случае учитель незаметно подсказывает “учителю” каждую новую тему для вопросов или непосредственно вопросы. В дальнейшем учащиеся привыкают к новой роли “учителя” и становятся более смелыми и находчивыми. На все вопросы “учителя” дети дают самые исчерпывающие, развернутые, подробные объяснения.

Тридцатое занятие

На этом занятии, как и на всех последних занятиях этого периода, речь детей совершенно самостоятельна, свободна, развернута.

На таком занятии хорошо проводить с детьми коллективное оформление альбома, монтажа или стенгазеты, посвященных юбилейным датам или датам красного календаря (рис. 28).

Рис. 28

Можно также заняться оформлением фотоальбома, например, на тему “Как мы занимались в логопедическом кабинете”. Понятно, что в этом случае должны помочь и родители, которым следует сделать фотоснимки во время логопедических занятий, в то время как их дети заняты изготовлением различных поделок. Можно также, например, подготовить с детьми выставку лучших работ (“Что мы научились делать своими руками”).

На таких занятиях дети постоянно обращаются друг к другу с просьбой дать то клей, то кисточку, то ножницы, то краски, то карандаши. (В таком случае лучше будет, если все перечисленные предметы будут лишь в одном экземпляре и у детей будет возникать естественная необходимость обращаться друг к другу с просьбами.) Кроме того, ученики будут постоянно спрашивать учителя, советоваться, высказывать свое мнение. Как и всякая творческая, коллективная работа, такая подготовка альбома, монтажа, стенгазеты или выставки будет вызывать много разговоров, споров, шуток. Занятия будут проходить очень эмоционально. Могут возникнуть и переживания: что-то выйдет не совсем хорошо, не все получится удачно, так, как хотелось. В таком случае дети будут разговаривать в состоянии возбуждения, речь будет яркой, эмоционально окрашенной. Практика в такой речи, как уже отмечалось, имеет очень большое значение для заикающихся детей.

Мы привели примеры занятий, проводимых с целью устранения заикания у учащихся I класса. Для детей более старшего возраста (II—IV классы) изменения в занятиях будут состоять лишь в усложнении изготовляемых поделок в соответствии со школьной программой по ручному труду. Формы же речи детей на занятиях должны оставаться такими же. Развитие их речи должно происходить точно в той же последовательности, что и при проведении описанных занятий.

Приведем примерный перечень поделок, рекомендуемых для изготовления на занятиях во II, III и IV классах.

II класс

Составление коллекций различных видов бумаги и картона. Изготовление различных изделий из бумаги: бумажных стаканчиков для посева семян, коробочек, над которыми можно точить карандаши, карнавальных шапочек, летающих игрушек (змей, голубь, планер), елочных украшений, вертушек, простейших макетов домиков, вагонов, паровозов, автомобилей, стола, стульев, кровати, дивана, шкафа и т. д.

Выполнение различных аппликационных работ: составление, вырезывание и наклеивание узоров и орнаментов из деталей геометрических и растительных форм; украшение аппликацией коробочек и елочных игрушек, плакатов (к годовщине Октября, Новому году, 8 Марта, 1 Мая). Изготовление аппликаций на разные темы (например, “Зима”, “Катание с горы”), иллюстраций (в виде аппликаций) к прочитанному рассказу или сказке.

Обводка и вырезывание силуэтов животных (очерчивание силуэтов по шаблону).

Изготовление учебных пособий для уроков по грамоте и счету.

Изготовление таблиц расписания логопедических занятий, расписания звонков, дежурных по логопедическому кабинету и т. п.

III класс

Составление коллекций различных образцов ниток и тканей. Лепка рельефных макетов по темам: “Формы земной поверхности”, “Река и ее притоки”, “Технические устройства на реке” (например: мост, плотина, водохранилище, канал и т. д. ). Лепка иллюстраций к прочитанным рассказам и басням.

Изготовление простых изделий из картона: рамочек для фотоснимков, папки-обложки для ученического билета или пионерской книжки, альбома для марок и т. п.

Изготовление простейших учебных пособий из картона: циферблата со стрелками, календаря природы.

Изготовление из картона учебного инвентаря: рамок для расписания логопедических занятий, расписания звонков, расписания дежурных и т. д.

IV класс

Плетение из цветных ниток сеток для мяча, шнурков, поясов. Изготовление из бумаги моделей куба, "бруса (изготовление и склеивание выкроек).

Изготовление из бумаги небольших записных книжек, альбомов.

Изготовление из бумаги и картона объемных предметов: коробочки для рукоделия, карандашницы, коробочки для коллекции, различных елочных украшений, выпуклых звездочек, фонариков (по шаблонам и выкройкам).

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Рекомендуемая система занятий предусматривает развитие самостоятельной речи заикающихся детей младшего возраста (I—IV классы). Главное в этой системе состоит в том, чтобы умело сочетать задачу обучения детей ручному труду с решением специальной, специфической задачи — развития их самостоятельной речи.

Все остальное по существу подчиняется решению этой задачи. Например, изготовление различных поделок, конструирование из бумаги и картона, лепка из пластилина рассматриваются лишь как различные средства для развития и закрепления у детей правильной речи.

Общеизвестно, что заикание проявляется сильнее при самостоятельных высказываниях или рассуждениях, представляющих для заикающегося ребенка значительную трудность, чем, например, при произнесении заученного текста или при передаче хорошо известного материала. Отсюда понятно, какое большое значение имеет для преодоления заикания у детей воспитание навыка самостоятельного построения фразы, умений отвечать на вопросы полным ответом, называть производимые действия и описывать последовательные звенья выполненной работы, то есть все то, чему научаются дети в процессе речевого общения при изготовлении какой-либо поделки.

В процессе занятий ручным трудом дети на практике учатся владеть речью: описывать весь последовательный процесс изготовления поделки, оценивать качество ее выполнения, анализировать ее форму, строение, цвет и расположение в пространстве отдельных ее частей.

Сначала ученики говорят обо всем этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные ее части. Значительно позже ребенок приобретает навык рассказа о том же самом по памяти и по представлению, безо всякой опоры на деятельность и зрительное восприятие поделки.

Очень важно умело вызывать речевую активность детей, возбуждать и поддерживать у них стремление точно и содержательно передавать мысль. Необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети говорили охотно, с увлечением. Учитель для этого постоянно поощряет удачные, четкие, разнообразные ответы детей. Прежде чем опросить о чем-нибудь учащихся, в таких случаях хорошо начать с какой-нибудь интригующей фразы, например: “Сейчас я проверю, все ли вы помните, как надо делать эту вещь”, или “А сейчас я задам вам очень трудный вопрос. Интересно, кто ответит на него правильно”, или “Ну, а теперь, наверное, никто не сможет ответить... ” Такое обращение сразу мобилизует внимание детей, возбуждает их интерес не только к собственным высказываниям, но и к ответам товарищей: каждому хочется знать, кто правильно ответит на “трудный” вопрос.

Ребенок не должен чувствовать, что учителя интересует, как (т. е. насколько плавно) он отвечает на его вопрос. Нужно постоянно поддерживать у детей впечатление, что учителя интересует только то, что они делают, помнят ли они, что делать дальше или как изготовляется та или иная поделка. Тогда спасение ученика, что скажешь неправильно, с запинками, уступает место стремлению верно и точно рассказать о своей работе.

Если внимание ученика направлено на содержание речи, а не на то, насколько плавно (без запинок) он произносит ту или иную фразу, исчезает страх перед речью, не фиксируется внимание на ее дефекте и тем самым устраняется почва для невротических образований..

Следует помнить, что, занимаясь с заикающимися детьми, надо быть терпеливым, чутким, не торопить ребенка, не подрывать его веру в себя, а всячески его поощрять.

Чтобы занятия принесли наибольшую пользу, они должны быть эмоциональными и интересными. Только тогда они смогут привлечь ученика, вызвать у него любовь к труду и оставить яркое впечатление на долгое время.

Особое значение имеет речь учителя, поскольку для детей она является образцом. Исходя из этого, учитель сопровождает свои действия их называнием и объяснением. При этом он варьирует словесные формулировки в зависимости от той конкретной педагогической задачи, которая стоит перед ним в данный момент. Как правило, внимательно воспринимая объяснение учителя, дети запоминают названия отдельных элементов работы в той же речевой форме. Это особенно облегчает речь детей на первых занятиях, когда самостоятельное построение фразы представляет для учеников известную трудность.

Учителю важно иметь в виду, что четкость его пояснений является основным условием, которое дает детям возможность не только понять, как надо делать, но и четко рассказать, как они будут делать или как сделали такую-то вещь.

В зависимости от темы и цели занятия, от ступени развития речи детей речь учителя может быть более краткой или более полной. Если от детей требуется только называние действий простыми, нераспространенными предложениями, то и объяснения учителя должны состоять из простых, коротких фраз; когда же ученики научаются отвечать подробными, развернутыми фразами, учитель строит свое объяснение из распространенных предложений (как образец для называния всех элементов работы).

Как уже отмечалось, большую роль в развитии речи учащихся играют вопросы учителя, которые регулируют и направляют высказывания детей. На первых занятиях, когда у детей формируется навык самостоятельного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка в процессе изготовления той или иной поделки Еще очень долгое время нельзя задавать таких вопросов, которые требовали бы развернутого, длинного ответа, самостоятельных выводов ребенка, абстрагирования мысли, например: “А почему ты так делаешь?”, “Как ты это делал?”, “Для чего мы так делаем?”, “А как можно еще сделать5” Вопросы следует формулировать так, чтобы возможен был только один определенный ответ, во избежание всяких колебаний, нерешительности и перестроек фраз на ходу.

Речь учителя служит (примером для учащихся и в отношении темпа. Речь учителя должна быть тоже слегка замедленной, плавной, но в то же время очень эмоциональной, жизнерадостной. Такая выразительная речь позволяет успешнее достигать контакта с учащимися. Речь монотонная, бедная интонацией вызывает у детей скуку, сонливость, убивает у них всякий интерес к занятиям.

Большое знамение при обучении детей имеет темп показа учителем приемов действий. В том случае, когда учитель показывает торопливо, дети плохо улавливают приемы работы и ее последовательность. Несколько замедленный, (неторопливый темп действий учителя и детей имеет в таких случаях особое значение, так как такой спокойный темп работы, естественно, переносится и на речь учащихся.

Нам хочется еще раз подчеркнуть, что при проведении занятий с целью направления заикания необходимо соблюдать строжайшую постепенность и последовательность как в отношении речи, так и в отношении предлагаемых детям для изготовления поделок. Так, не следует переходить от одной степени сложности речи к другой, если у учеников появляется хотя бы малейший намек на речевые затруднения Например, разрешать учащимся говорить длинными, распространенными предложениями можно лишь после того, как они легко и плавно отвечают короткими фразами.

При подборе поделок для занятий следует иметь в виду, что в первую очередь надо давать детям для изготовления наиболее простые поделки, при выполнении которых неоднократно повторяются одинаковые действия. Тогда ответы детей будут облегчены тем что они будут говорить сходными по звучанию фразами используя при этом одинаковые слова. (Такова, например ситуация при составлении коллекций из листьев или различных видов бумаги, аппликаций из геометрических фигур, когда речь идет все время об одном и том же действии — наклеивании).

Если учащийся будет испытывать какие-то трудности в речи, необходимо задержать его еще некоторое время на предыдущем уровне речи и сложности поделки. Для этого ребенку предлагается поделка, аналогичная уже освоенной, той же степени трудности. Так, например, если на предыдущем занятии изготавливался словарь для записи трудных слов, то в следующий раз можно делать с детьми записную книжечку или альбом для рисования. Принцип изготовления всех этих вещей и речь на этих занятиях должны быть одинаковыми. Только после того как ученики совершенно свободно, плавно, без запинок будут отвечать на вопросы, предназначенные для данного уровня речи, можно перейти к следующему типу занятий.

Мы уже говорили во “Введении” о том, что на занятиях с заикающимися детьми можно использовать разнообразные виды деятельности, не изменяя, однако, последовательности развития их самостоятельной речи. Так, например, можно (как рассказывалось в описании 18-го и 19-го занятий) учить детей сервировать стол к завтраку, обеду и ужину.

На протяжении всего периода обучения можно проводить занятия, на которых дети, отвечая на вопросы учителя, будут называть находящиеся в классе предметы красного цвета, зеленого, желтого, черного и т д. Затем будут перечислять предметы, сделанные из дерева, стекла, пластмассы и т д.

В зависимости от состояния речи детей (а следовательно, и от периода занятий) можно усложнять вопросы, которые задает учитель. Так, например, в I период дети могут называть предметы, сделанные из различных материалов.

Учитель. Ребята, назовите, что вы видите в классе стеклянное. Говорить будете по очереди. Отвечать будет тот, на кого я покажу.

Коля. Лампочки.

Саша. Окна.

Витя. Пузырьки.

Женя. Витрина.

Позже, к концу I периода, дети смогут отвечать уже целыми фразами, например на тот же вопрос учителя ответы будут звучать приблизительно так:

Дима. У нас в классе из стекла электрические лампочки.

Саша. Еще в нашем классе стекла в дверях шкафа.

Коля. Из стекла также сделаны пузырьки для чернил и клея.

Витя. Стекла есть в рамках для портретов писателей.

Женя. Еще стеклянная витрина для стенгазеты.

В III период дети смогут не только отвечать на подобные вопросы учителя, но и подробно рассказывать об этих предметах, например:

Учитель. Ребята, посмотрите внимательно и скажите, что у нас в классе сделано из дерева. Только теперь вы должны не только называть предметы, но и рассказывать о них. Например, у нас в классе стоят деревянные полки. Они поставлены одна на другую и образуют шкаф. Всего у нас шесть полок. Они светло-коричневого цвета. Теперь ты, Коля, скажи, какие еще предметы у нас в классе из дерева.

Коля. Еще у нас деревянные парты. Их всего шесть. Они стоят в два ряда. В каждом ряду по три парты. Все парты зеленого цвета.

Дети очень любят такие занятия. Они обычно соревнуются в том, кто назовет больше различных предметов и подробнее расскажет о них.

Конечно, учитель должен такие занятия проводить очень эмоционально, живо: хвалить наиболее находчивых, подзадоривать менее активных, переживать вместе с детьми их хорошие и неудачные ответы. Только в таком случае любые вопросы учителя будут вызывать большой интерес и дети будут проявлять большую активность и находчивость. Можно придумать какой-нибудь приз для “победителя”. Это создаст еще больший стимул для изобретательности детей.

Можно проводить другого вида занятия, на которых дети не будут заняты изготовлением поделок. Они могут ограничиться наблюдением за тем, как делает какую-нибудь вещь учитель. В процессе своей работы учитель все время обращается к детям с различными вопросами, на которые дети свободно отвечают.

Принцип построения и сложность вопросов учителя должны соответствовать особенностям периода. Например, во II период учитель спрашивает ученика о том, что он мастерит в данный момент или только что сделал.

Необходимо только создавать условия, при которых дети отвечали бы на вопросы учителя с удовольствием. Тогда их объяснения будут звучать разнообразнее и эмоциональнее. Для этого учитель должен ставить вопросы в интересной для детей форме, например: “Посмотрите, ребята, кто из вас догадается, что я сейчас сделал?” или “Kaк вы думаете, что это у меня получилось?”

В это время учитель может принести на занятие заранее приготовленную поделку (какую дети еще никогда не делали). Занятие хорошо начать с интригующего обращения: “Интересно: кто из вас догадается, как я делал эту вещь”. Дети наперебой будут демонстрировать свою сообразительность, детально, обстоятельно рассказывать о процессе изготовления принесенной вещи. А учитель [может попутно задавать вопросы для уточнения того или иного этапа работы или составления более развернутого рассказа.

Подобные занятия можно проводить и в следующий, III период, и в последний — IV. К такой работе надо очень тщательно и хорошо подготовиться. Если детям будет предложено интересное задание, оно вызовет много интересных мыслей, вопросов и т. д. Речь наверняка будет очень эмоциональной, так как никто из детей не сможет обсуждать интересную тему равнодушно. И, что особенно важно, в этом случае речь учащихся будет наиболее самостоятельной.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда можно проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах для устранения заикания у детей целесообразно использовать не только логопедические занятия, но и уроки ручного труда, на которых также можно развивать самостоятельную речь детей по рекомендуемой системе.

Лучшей формой организации занятий с заикающимися детьми являются групповые, коллективные занятия. Такие занятия помогают преодолеть одну из самых больших сложностей для заикающихся — говорить при коллективе. Учащиеся получают возможность без конца практиковаться в разговоре друг с другом, спрашивать, отвечать, спорить, советоваться. Находясь в кругу товарищей с таким же дефектам, они не стесняются своей речи, меньше волнуются в процессе речевого общения или выполнения каких-либо заданий. В результате у детей появляется постоянная уверенность в успехе

В каждой группе не должно быть более 5 учеников, с тем чтобы каждый ребенок практиковался в речи.

Занятия по исправлению заикания с применением ручной деятельности мы рекомендуем проводить в течение всего учебного года с перерывами, совпадающими со временем школьных каникул.

В особо тяжелых случаях заикания этого времени может оказаться недостаточно. Тогда необходимо продолжить занятия в следующем учебном году. При этом нужно иметь в виду, что начинать повторные занятия следует с той формы речи, которая уже доступна ребенку. Так, например, если ученик поступил в группу для продолжения занятий по устранению заикания, хорошо владея завершающей формой речи, то его следует подключить к занятиям, когда в группе будут проходить занятия во втором периоде.

Желательно, чтобы логопедические занятия проводились с детьми в специально оборудованном для этого помещении, где можно было бы хранить все необходимые материалы и инструменты для работы.

Перед началом занятий логопед должен предложить родителям обеспечить своих детей всем необходимым для ручного труда — материалом и инструментами (ножницами, клеем, кисточками, пластилином, цветной бумагой). Все это должно храниться у логопеда и быть всегда под рукой. Остальные же нужные для занятий вещи (листья, лоскуты материи, пустые коробки из-под зубного порошка, пуговицы и прочие мелочи) дети будут приносить по просьбе логопеда накануне занятий.

Перед началом занятий логопед должен провести беседу с родителями. Нужно объяснить родителям, что в семье должно быть организовано чуткое и внимательное отношение к ребенку. Очень важно не фиксировать внимания ребенка на его дефекте. Постоянно поощряя и ободряя ребенка, надо вселить в него уверенность в том, что он может и будет хорошо говорить. К заикающемуся ребенку в семье должно быть всегда равное, спокойное и внимательное отношение.

Необходимо, чтобы у ребенка был определенный, строгий режим (своевременный и достаточный сон, здоровое и своевременное питание, прогулки на воздухе и т. п. ).

Одновременно с началом логопедических занятий необходимо ограничить речь ребенка вне занятий. Поэтому родителям следует избегать разговоров с детьми, не задавать им вопросов, стремиться занять каким-нибудь полезным делом, чтобы у детей не появлялось желания спрашивать, разговаривать.

Серьезное внимание следует уделить лечебной стороне дела. Заикающегося ребенка нужно показать врачу невропатологу, так как во многих случаях лечебное укрепление нервной системы является обязательным.

Логопед еще до начала занятий должен поговорить также с обучающим ребенка учителем. Учитель должен создать в классе здоровое отношение к заикающемуся со стороны товарищей. С началом логопедических занятий следует первое время воздержаться от устных опросов заикающегося. При этом ни в коем случае не следует говорить самому ребенку о причине такого поведения. Пусть это пройдет для него незаметно. Кроме того, необходимо помнить, что некоторые заикающиеся дети из лишне медлительны. Излишняя требовательность или строгость учителя может только ухудшить его речь.

Когда же у заикающегося ребенка появятся первые успехи, их необходимо поддерживать и учителю в классе. По договоренности с логопедом такого ученика можно начать постепенно спрашивать на некоторых уроках.

Хорошую речь во время ответов заикающегося ребенка как на логопедических занятиях, так и в классе следует постоянно поощрять, создавая у него тем самым бодрое, приподнятое настроение.

Логопедические занятия должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если у ребенка во -время занятий появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока непосильна. В этих случаях следует вернуться к более лепкой форме речи.

Учитель должен уметь быть требовательным к детям. Всякое его задание должно выполняться точно и в срок. (Дома должны проводиться упражнения по закреплению поставленных звуков и выработке навыка правильной, плавной речи. )

Логопед каждый раз напоминает детям, что дома нужно делать точно такую же поделку и называть вслух все производимые трудовые операции. Чтобы повторное изготовление поделки имело для ребенка смысл, ему нужно объяснить, что теперь он должен сделать такую же вещь для сестренки или брата, товарища, мамы или папы, для класса или логопедического кабинета.

Такие домашние замятия должны выполняться обязательно под наблюдением родителей или других старших членов семьи. При этом следует проявлять живой интерес ко всему, что делает и говорит ребенок.

Логопед должен заранее проконсультировать родителей относительно того, какие вопросы нужно при этом задавать ребенку, например: “Что ты делаешь?”, “Что ты сейчас загибаешь?”, “Что ты склеиваешь?” и т. п. Нужно предостеречь родителей от таких вопросов, - которые требуют от ребенка самостоятельных выводов, обобщений, так как при этом может снова проявиться заикание.

Строгая последовательность и систематичность в занятиях, чуткое, внимательное отношение к ребенку, тесный контакт логопеда с учителем и родителями ребенка — необходимые условия успеха.

       Пятница Т.В. Пальчиковые игры и упражнения: Массаж карандашами. – Мн.: Аверсвэв, 2005.

Уважаемые педагоги!

Дорогие родители!

Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшим образом связаны с развитием его речи, что  упражнения для пальцев  стимулируют работу мозга.

В дошкольной педагогике хорошо известно и широко применяется такое эффективное средство для развития мелкой моторики, как  пальцевые игры и упражнения.

В последнее время в среде педагогов и родителей возрастает интерес к массажу пальцев рук. Доказано, что даже самый примитивный  массаж, заключающийся в сгибании и разгибании  пальцев годовалого малыша,  вдвое ускоряет процесс овладения им речью. Массаж пальцев ребенка традиционно использовала этнопедагогика. Яркий пример тому –   потешка о сороке-вороне, которая сварила детям кашу, и те движения, которыми она сопровождается.

В этой методической разработке вы найдете эффективные упражнения для стимулирующего пальчикового массажа. Но это не совсем обычный массаж. Массажные движения выполняются с помощью хорошо знакомого детям предмета – карандаша. Все родители знают, как дошкольники любят рисовать. А если перед рисованием предложить ребенку поиграть с карандашами,  помассировать ладони и пальцы?

Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевое развитие малыша,  способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызывают у детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворений и рифмовок.

Вводная беседа:

Мой маленький друг!

В твоем доме, конечно, живут карандаши. Посмотри, как их много и какие они разные: длинные, короткие, тонкие, толстые, круглые, шестигранные, разноцветные… Ты рисуешь карандашами замечательные картинки – яркие и веселые. А что еще умеют делать карандаши? Правильно, карандаши в твоих руках умеют раскрашивать предметы на рисунках, обводить контур, штриховать, писать буквы и цифры. А знаешь ли ты, что карандаши могут играть с твоими пальчиками? И это очень полезные игры. Ведь скоро ты пойдешь в школу, будешь учиться красиво и аккуратно писать в тетрадке. Нужно, чтобы твои пальцы стали ловкими, подвижными и умелыми. Возьми свои карандаши и поиграй с ними. Веселый Карандаш желает тебе успехов!

Упражнения для преодоления нарушений чтения

Упражнения, помогающие в освоении чтения.

1. «Чтение наоборот»

Предложите ребенку читать слова в строчке наоборот - от последнего к первому. Для того чтобы он при чтении не домысливал окончание слов, пускай читает только их вторые половины. Можно прикрыть нижнюю половину слова или строчки или поупражняться в чтении слов, повернутых на 90, 180 градусов. Или заготовить текст, в котором слова наползают одно на другое или пересечены какими-то линиями, мешающими восприятию.

2. «Буксир»

Суть упражнения «Буксир» заключается в чтении в паре. Взрослый читает “про себя” и пальцем следит по книге. А ребенок читает вслух, но по пальцу взрослого. Таким образом, он должен поспевать за его чтением.

Второй вариант упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении взрослого и ребенка вслух. Взрослый читает в пределах скорости ребенка, который должен подстроиться под его темп. Затем взрослый замолкает и продолжает читать “про себя”, ребенок следует его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И если ребенок правильно “уловил” темп чтения, то “встретится” с ним на одном слове.

3. Многократное чтение

Ребёнку предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. После этого ребёнок отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ребёнок снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у ребенка, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать! Избегайте утомления. Закрепите ситуацию успеха. Похвалите ребенка.

4. Чтение в темпе скороговорки  

Дети отрабатывают четкое и правильное, а главное – быстрое чтение текста. Окончания слов не должны “проглатываться” ребенком, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд.

5. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста

Ребёнок читает отрывок текста, затем объясняем ему так: “Теперь, снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ваш ребёнок прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливает его. Ребенок переходит на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.

6. “Спринт”

Детям всегда хочется посоревноваться – кто быстрее читает. В этом случае полезно упражнение «Спринт»

Если к ребенку пришли одноклассники, предложите им отыскать в книге одинаковый отрывок и по команде начать читать одновременно вслух, кто быстрее, правильно проговаривая окончания слов. По сигналу - «Стоп», дети пальчиком показывают, кто где остановился.

При этом упражнении маленькие читатели учатся еще вниманию и сосредоточенности. Ведь рядом другие дети читают вслух и мешают сосредоточиться. Ребенку нужно быть внимательным и не отвлекаться на посторонний шум. А это умение нужно развивать.

Комплекс упражнений для формирования навыка чтения и понимания текстов.

7. “Игра в прятки”:

Ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, партнер должен найти и подстроиться под чтение ведущего. Если играет несколько детей, то они очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

8. “Мнимое слово”:

Взрослый в ходе чтения произносит неправильно слово, ребенок прерывает чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить взрослого, что поднимает его собственный авторитет и придает уверенность в своих силах.

9. Чтение перевернутого текста:

Страница обычного текста переворачивается вверх ногами, т.е. на 180 градусов. Задача ребенка, двигая глазами справа налево, прочитать текст. Это упражнение способствует: формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв; развитию умения сочетать побуквенный анализ со смысловым прогнозированием окончания слов;

10. Корректировка деформированных предложений

Дети очень любят загадочные писания, заколдованные предложения. Пусть он освоит тайны магии и снимет чары.

Набор деформированных предложений.

1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи

2. дали каши Маше манной нашей

3. летом одним и зимой цветом

4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке

5. ко мне друзья пришли мои на праздник

11. Восполнение пропусков букв в словах:

Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков зависит от уровня подготовки ребенка). Пропуски отмечаются пробелами или точками.

Восполнение пропусков способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Упражнение формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение способствует так же развитию словесно-логической памяти, благодаря остановкам из-за пропуска букв возникает необходимость удерживать в памяти прочитанное ранее.

12. Поиск в тексте заданных слов:

Задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память. Особую пользу это упражнение приобретает, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе.

Упражнения для корректировки возвратного чтения.

13. Чтение с «окошечком»:

Окошечко имеет вырез справа, по мере чтения текста будет закрывать уже пройденный текст, заставляя взгляд читающего двигаться строго направо. Тем самым оно не позволит ребёнку возвращаться к словам, которые он уже прочитал, и поможет устранить навык «двойного чтения».

«Окошко», так же будет полезным, если ребёнок при чтении изменяет окончания, «угадывает слова».

Жукова Н.С.

Преодоление недоразвития речи у детей

Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

Вместо предисловия

Система логопедического воздействия, предлагаемая настоящим пособием, опирается на поэтапность усвоения детьми родного (русского) языка при правильном формировании речевой функции. Коррекционное обучение охватывает широкий диапазон уровней речевого развития: оно начинается с первых "детских слов" и заканчивается развернутой фразовой речью, когда ребенок может свободно выражать свои мысли. Весь практический материал пособия дается с постепенным усложнением. Его можно использовать полностью в той последовательности, как он помещен, а можно брать задания и упражнения выборочно в зависимости от структуры дефекта и уровня языкового развития детей.

В основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист АН. Гвоздев писал: "Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой". Связь значащих слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Что такое общее недоразвитие речи у детей? (новые подходы в изучении)

В логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования... Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи1. Каждый из них отражает определенный период усвоения родного языка ребенком.

См/ Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М., 1968. С. 67.

Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии этих трех основных периодов, которые выделены А.Н.Гвоздевым в его исследовании "Вопросы изучения детской речи" .

Первый уровень речевого недоразвития, который в логопедии характеризуется как "отсутствие общеупотребительных словесных средств общения", соотносится с первым периодом усвоения языка, названным А.Н.Гвоздевым "Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней".

Второй уровень общего недоразвития речи, который описывается в логопедии как "начатки фразовой речи", соответствует периоду нормы "Усвоение грамматической структуры предложения".

Третий уровень общего речевого недоразвития, который характеризуется как "обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя", .представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, эта периодизация условна и она не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития речи у детей, но тем не менее "она нужна как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики..." 2.

Почти вся речевая патология у детей обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому А.Н. Гвоздев рассматривает процессы формирования в речи ребенка разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выделенные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления.

Ушаков К.Г. Детская психиатрия. М., 1973. С. 65-66.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии), или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохраненным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как "речевые диагнозы", которые видоизменяются по мере роста ребенка и овладения им родным языком.

Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия, или задержка).

Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.

Таким образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.

В логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка. Поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие между речевым и умственным развитием ребенка.

Проблема преодоления общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению, эффективности логопедической работы. При этом логопеду не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению ребенка. Его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия. Однако, выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерностей процесса становления детской речи в норме и патологии.

Несмотря на то, что в исследованиях по логопедии всегда указывалось на ряд общих черт и закономерностей в развитии речи в норме и в условиях патологии, до недавнего времени это не подтверждалось конкретными фактами. Чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в каждом из них, понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка с многообразием его лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности они усваивают лексико-грамматические единицы, их формы, операции с ними.

Что надо знать о закономерностях развития детской речи в норме и в патологии. Трудно переоценить роль развитой речи в жизни ребенка. С помощью слов он общается с окружающими, познает мир, формируется его личность, развивается мышление, поведение.

Давно замечено, что дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых.

Ребенок овладевает родным языком на основе звучащей вокруг него и слышимой им речи. Процесс усвоения родного языка в его главных чертах протекает в поразительно короткие сроки. Однако психофизиологические механизмы этого процесса до сих пор остаются неясными и даже загадочными.

Развитие детской речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми и особенно при исправлении их "речевых ошибок".

Известно, что дети не сразу и не вдруг овладевают правильной речью, что одни явления родного языка (типы предложений, длина слов, звуки речи и др.) усваиваются ребенком раньше, другие — намного позже. Естественная последовательность усвоения языковых элементов направляется разными факторами. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем быстрее и легче оно запоминается детьми.

Появлению дара слова предшествуют формирование определенного уровня слухового и зрительного внимания, памяти, накопление пассивного словарного запаса. На ранних этапах развития речи огромное значение имеет появление у ребенка желания подражать словам.

Кроме механизма подражания, имитации или воспроизведения детьми слов окружающих имеет место действие скрытой, необычайно сложной системы функциональных нервных связей, обеспечивающих осуществление речи.

Остановимся на основных этапах нормального развития детской речи (см. рис.).

В возрасте около года дети начинают произносить относительно чисто первые 3-5 слов: "мама", "папа", дай", "на", "бух"и др.

Через несколько месяцев, а иногда и через год начинается усвоение новых слов, которые первоначально могут произноситься детьми с большими искажениями: "мако" (вместо молоко), "пупи" (вместо кубики), "се" (вместо все). Сосуществование слов, правильно и неправильно произносимых, — основная закономерность начальных этапов становления речи у детей.

Показателем дальнейшего развития детской речи отнюдь не является правильное звукопроизношение, как почему-то думают родители, а своевременное развитие у ребенка способности использовать слова своего лексикона в различных сочетаниях друг с другом, т.е. развитие способности соединять слова в предложения.

Характерной особенностью детской речи вплоть до 3 лет является то, что многие звуки родного языка опускаются или замещаются близкими по звучанию или артикуляции. Это происходит потому, что артикуляция звуков вырабатывается не сразу, а постепенно и восприятие речи далеко не совершенно. Зато в этом возрасте дети точно воспроизводят интонационно-ритмические, мелодические контуры слов: "появос" (паровоз), "пиехая" (приехала), "калсинотька" (корзиночка), "тититики" (кирпичики)

Показателем правильного развития детской речи является способность ребенка 2,5-3 лет строить предложения из 3-4 и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах: "дай — дает — не дам" или "киса — кису — кисе". С момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в' развитии речи. Этот процесс протекает так динамично, что в 3 года дети свободно общаются не только при помощи грамотно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, включающих такие союзы, как потому что, для того чтобы, если., то и др.

Допустимо, что к четырем годам у ребенка с хорошо развитой речью могут остаться неусвоенными отдельные согласные звуки, например: звук "р" или "л", "ш" или "ч". Если же в этом возрасте дети не выговаривают многих звуков, то их следует показать логопеду.

Несмотря на то что к трем годам дети свободно владеют разговорной речью, усвоение родного языка продолжает совершенствоваться до школьного возраста.

Ниже рассматриваются в сравнительном плане процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогенеза, которые имеют место при всех формах общего недоразвития речи.

'Древо" развития детской речи

Усвоение родного языка в процессе онто и дизонтогенеза речи. В логопедии термином "онтогенез речи" принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления, а термином "дизонтогенез речи" — отклонения в развитии речи.

В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:

для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребенка строить предложения различной структуры;

рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, аграмматизм, нарушения слоговой структуры слов, звукопроизношения и некоторые другие.

Рассмотрим то сходство, которое чаще всего обнаруживается в процессах усвоения родного (русского) языка детьми с нормальным и нарушенным развитием речи.

Первые детские слова. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ом, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляторного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально "отбирает" из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнить звуковой состав детского лепета, содержащий в себе более 100 артикулом со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артикуляционную бедность последних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем. самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые речевые реакции связываются с определенными ситуациями или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы.

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая проявлялась у ребенка в разнообразных звуковых сочетаниях лепета, существенным образом отличается от произвольной речевой деятельности, предполагающей организацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т.п. движений согласно заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, трафаретное". *

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только определенный набор "своих" слов, которыми активно пользуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм (личные наблюдения автора).

Эти первоначальные слова ребенка (назовем их условно "слова собственного начального лексикона") в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку (мама, папа, баба, да, мяу, ом и т.п.).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: "тититики" (кирпичики) .

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих.

"Следует знать, — пишет известный чешский специалист в области изучения патологии детской речи М.3ееман, — что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большое значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленить слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно.

Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова" .

Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре словоформы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково и которые встречаются в материалах как современных исследователей детской речи, так и столетней давности: "яба" (яблоко), "маки" (молоко), "пи ко" (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов,

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962. С. 89.

так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его "музыкальное" строение.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они "сочинены" самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: "акой бибику, я туда сядь" (открой машину, я туда сяду), или: "дай, акой" (дай открыть), "дай мяу", "дай би-би" и т.п.

. Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в конструкции "люблю мама" и "гуля мама" (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п.

Указанное явление чаще наблюдается в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Это явление наиболее демонстративно обнаруживает себя в использовании детьми инфинитивно-императивных форм глагола на месте изъявительного наклонения. (В литературе не раз указывалось на значение побудительно-императивных форм речи взрослого в жизни дошкольника). Ребенок, заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ему, создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию: "мама, ниска титать" (мама, почитай книжку).

Анализ детских высказываний этого периода развития обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия .

Так, русские дети в течение какого-то времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом, что можно представить в виде схемы.

Это явление, по-видимому, должно иметь место и у детей других национальностей, начинающих усваивать родной язык.

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К + К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к "голому" корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А.Н.Гвоздевым, — "аморфные слова-корни".

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций "аморфными словами-корнями", дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: "это киса", "дай + киса", "нет + киса". В приведенных примерах при объединении слов в речевую последовательность перед ребенком не возникает "проблемы выбора" грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своими собственными высказываниями.

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2-2,5 месяцев), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.

В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов. На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа)," а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это, но дай, или:, но. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у, для обозначения* места действия через окончание -е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -и); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существительных — суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определенном этапе развития ребенок из многих обозначенных словом недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них.

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуациисвязан, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека.

Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития речи характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций (с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.).

Усвоение грамматической изменяемости слов у русских детей связано прежде всего с их умением употреблять определенный набор флексий при одной общей основе слова. Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отношению к другим безударным слогам впервые было замечено А.Н.Гвоздевым и объяснено исключительным семантическим весом конца слов русского языка, обладающего разнообразной системой флексий.

В развитии "детской речи обнаружена интересная закономерность, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, как и в патологии, перестают использовать слова-звукоподражания ("ам-ам", "би-би", "ньяка", "бух" и т.п.), которыми до - того активно пользовались (из многолетней практики обследования речи дошкольников автором).

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи): а, о, у, и, м, п(б), н', т'(д'), к(г),х',с'.

В процессе построения речевого высказывания эти звуки могут опускаться или замещаться, что указывает на существование кинематических погрешностей в работе артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот период речевого развития у детей, как правило, еще не выработались многие движения органов артикуляции (например, подъем передней части языка к верхним альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артикуляционных укладов теперь уже не останавливает ребенка перед усвоением новых слов и новых словосочетаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н.Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев — 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов — 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Усвоение грамматический структуры предложения. Поразительно быстрое развитие речи у маленьких детей многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса.

Однако имеется мнение, что "скачок" в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале и что грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и подражанием образцам речи взрослых, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов является переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамическое усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Начальный период этого процесса характеризуется выраженными ограничениями в отношении количества слов,, включаемых детьми в одно предложение, и количества используемых грамматических элементов.

В норме вместе с расширением объема предложения до трех слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие — не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизированным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий. См.: Приложение (раздел "Первые формы слов").

Усвоение родного языка в норме и в условиях патологии в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Как в норме, так и в патологии первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловленно . Как в норме, так и в патологии овладение синтаксической конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа "субъект действия + его действие", в которой действие выражено глаголом с окончанием -и/и, -ет, является началом самостоятельного построения грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ребенок начинает дифференцировать ситуации, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети как в норме, так и в патологии начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той или иной ситуации.

Если бы в языке каждый грамматический знак имел только неповторимое звуковое обличие, то начинающему говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N - e число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы выйти за пределы первобытного состояния. Однако в языке огромному многообразию значений противостоит ограниченное число форм. И это противоречие снимается благодаря тому, что существует неограниченная возможность комбинаций лексических и грамматических значений.

Об особенности детской комбинаторики звукозначений как в норме, так и в патологии. Если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических элементов (например, форма творительного падежа единственного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком.

Термин "звукозначение" введен А.М. Пешковским для обозначения элементов языка, представляющих единство значения и их звукового выражения

Поэтому в течение какого-то времени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее эти варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является ее функция в структуре и ее частотность.

При усвоении различных сочетаний лексических и грамматических элементов слов возможностей ребенка первоначально хватает только на однозначное связывание плана содержания с планом выражения. В этом случае ребенку недоступно одномоментное изменение конца слов и изменение звуков в основе слова, вследствие чего возникают оригинальные соединения корневого морфа и флексий:

 (из молоток + -ом), (из сачок + -ом),  (из лев + -ы).

Общей чертой детской речи является стремление к образованию форм слов от одной общей основы и употребление наиболее частотных грамматических элементов, в первую очередь тех флексий, которые названы А.Н.Гвоздевым "главенствующими".

В усвоении предложенных конструкций обнаруживаются существенные различия между детьми с нормальным и аномальным речевым развитием. Известно, что в русском языке значения, выражаемые предложенными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов детьми осуществляется только после усвоения ими наиболее функциональных элементов языка — флексий. В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, занимает всего 1,5-3 месяца, что остается незамеченным взрослыми.

Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К (корень) + Ф (флексия), нормально развивающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент— предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание).

В заключение скажем, что как в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг, овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще нет или усвоенными частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

До определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. (У нормально развивающегося ребенка это ярко проявляется в словотворчестве.) Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям, и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми с нормальным и аномальным речевым развитием типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнивать процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата: Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

О специфике процесса усвоения родного языка при нарушенном развитии

детской речи

Особенности накопления первоначального словарного запаса. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

слова-звукоподражания (редупликат);

слова-фрагменты названия предметов, животных;

Контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи

слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов. Например: Люда Б., 2 г. 8 мес., общее количество слов — 23.

би-би — называет игрушку-машину

мяу — просит игрушечную кошку

бо-бо — показывает завязанный пальчик

а'м-а'м — достает из шкафа игрушечную собачку

бе'-бе' — называет изображение козлика

но — называет изображение лошадки Мариана Т., 3 г. 7 мес., общее количество слов — 27.

ма — называет мать

па — называет отца

де — называет изображение девочки

ма — называет изображение мальчика

ва — Саша (имя отца)

бой — зовет брата (Боря)

у — утка

ни' ва' — нет зайчика

ти — просит птичку

па'па, ди — папа пойдем (хочет уйти) Захар П., Зг. 11 мес., общее количество слов — 40.

мам, я — просит яблоко

дай се — дай еще

ни — книга

ако' — молоко

аю' — огурец

апа' — лопата

то'ки — показывает на цветы

но — показывает свои ноги

да то'? — спрашивает: "Где это?" Игорь И., 6 л. 6 мес., общее количество слов — 48.

де'ва — девочка

до'ди — дождик

дя'ба — яблоко

ти'тя — киса

ба'тя — собачка

я'но — грязно

дайка — зайка

атива — красиво

ни тай — не мешай

мати', мама — смотри, мама

кова'та — экскаватор

не бу' — не буду

тонь де'ди — конь едет

бы'та — быстро

та'ти — трактор

алёт — самолет

паади'те — погодите

как дям — как дам (замахивается).

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама относят к отцу и другим лицам (из практики 25-летних наблюдений автора).

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для' ребенка словам . В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально

Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.

Приобретенные им слова (чаще всего их не бол ее 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая "остановка" может иметь место при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.

В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или чисти их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории "неговорящих" в категорию "плохо говорящих".

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному:

через два гласных звука

через гласный + открытый слог и наоборот

черездва открытых слога

Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный:  Ребенок как бы достраивает слово:

 (из наблюдений автора над -действием закона открытого слога).

Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или и* частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими.

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: диет) и т.п.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например,

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначаетпредметы, действия, ситуацию:

4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов:

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (из наблюдений автора — таких слов мало).

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100).

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций . Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Не исключено, что этому факту способствует неправильное родительское обучение, при котором от ребенка требуют только называния предметов и их изображений в книжке, на картинках и т.п.

Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно.

Словосочетания включают в себя:

единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

слова — звукоподражания;

слова — фрагменты существительных;

слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

слова — фрагменты прилагательных;

слова — фрагменты прочих частей речи;

форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число);

форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

Например: Лариса А., 3 г. 11 мес.

— мама, Славка с бабушкой уехали

— мама, смотри кошка черная

— у меня там (в сумке) дудочка

— спрашивает: "Поедем на автобусе, да?"

Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картине изображена стоящая девочка с флажком в руке).

Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок Ребенок произносит: де аси (носи, зё

неси)

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов — названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов — названий предметов, т.е. существительных .

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Напомним, что о номинативной функции аномальной детской речи писалось немало в специальной литературе.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Относительно большой словарный запас (по отношению к периоду развития) может быть объяснен жизненным опытом нашего контингента детей — как детей более старшего возраста.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

По данным А.Н.Гвоздева к 1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначально употреблялись только в повелительном наклонении 18.

При нарушениях развития речи морфологическое членение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней (наблюдения автора). Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи1. Но и в ходе дальнейшего речевого развития аномальные дети продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети начинают замечать "технику" оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 338.

Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этих детей характеризуются:

правильно произносимыми словами в 2-3 слога;

контурными словами в 2-4 слога;

случаями использования падежных окончаний, а у глаголов окончаний 3-го лица, изъявительного наклонения настоящего времени;

крайне редким использованием слов — звукоподражаний;

словами — фрагментами существительных;

словами — фрагментами глаголов и их некорректными формами;

формами именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;

смешениями падежных форм;

наличием прилагательных, числительных и других частей речи.

Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах:

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет:

В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления:

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных, синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты:

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, например переходность действия элементом (окончанием) -у, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме:

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро "захватывает" ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов* по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать "подсказывающий" образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.,

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица:

т.п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По нашим наблюдениям, в случаях тяжелого недоразвития речи дети долго не усваивают синтаксического значения падежа:

В менее тяжелых случаях указанное явление встречается редко.

Начало интенсивного использования морфологических элементов слов. Этот период в развитии аномальной детской, речи характеризуется расширением объема предложений (фраз), элементами построения сложных предложений, правильным использованием некоторых грамматических форм слов. В высказываниях детей имеют место:

правильное произношение слов простых по своему звукослоговому и морфологическому составу;

контурные слова в 4 и более слогов;

полное отсутствие слов—звукоподражаний;

слова — фрагменты существительных, Глаголов, прилагательных и других частей речи;

формы именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;

замена падежных окончаний в пределах значения одного падежа, смешение падежей;

предложные конструкции с правильным оформлением падежных окончаний;

предложные конструкции с неправильным оформлением падежных окончаний;

оригинальные формы глаголов, прилагательных и других частей речи.

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например,элемент -ы (реже -ах) связан со значением множества:

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют ответ на один и тот же вопрос логопеда: "С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?"

1. "Мама" — форма ответа у детей, пользующихся

отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2. "Мами" — у детей, в речи которых могут иметь

место отдельные случаи словоизменения.

3. "Мамом" — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4. "Мамой" (без предлога) — в случаях относительно

развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5. "С мама" — в наиболее тяжелых случаях проявле

ния аграмматизма.

6. "С мамой" — только у детей с достаточно высоким

уровнем речевого развития.

Даже при достаточно развитой фразовой речи часто наблюдается неправильное соединение элементов слов:

Особенности в усвоении предложных конструкций. Своеобразно проходит усвоение предложных конструкций детьми с аномальным развитием речи.

В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Напомним, что характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что (на материале русского языка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии.

В норме, усвоив флексийные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К + Ф, ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда затем может выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание). Это обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, так как в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Это можно представить в виде схемы:

       ребенок слышит:

ребенок воспроизводит:

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: "а", "у", "и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его "вокальную" часть: "а" (вместо не), "и" (вместо из), "у" (вместо в). Однако в большинстве случаев "вокальным" заместителем на месте предлога является некий аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, "резервирует" место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: "акамани" (из кармана), "атуи" (на стуле), "а каёку" (под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят "от ведра" в значении — вылить из ведра; "за клеенку" в значении — спрятать под клеенку; "с ножиком", "с мячиком" в значении — резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.

В заключение скажем, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

При нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Интересно, что одни и те же нарушения языковых норм наблюдаются у детей разного возраста и с разными речевыми диагнозами ("недоразвитие речи", "алалия", "задержка речевого развития-", "дизартрия" и др.), что в процессе развития их речи "исчезают" одни неправильные слова и "появляются" другие, увеличивается количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.

Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.

Обследование, анализ и оценка речи дошкольников

Логопедическое обследование ребенка включает три основных раздела:

1) тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и пр.);

2) логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребенка;

3) анализ и педагогическая оценка всех полученных

данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитием речи были обследованы детским невропатологом или психиатром, а также отоларингологом .

Комплексное медико-педагогическое обследование ребенка и комплексная медико-педагогическая диагностика его психо-речевого развития позволяют педагогу понять индивидуальные особенности каждого ребенка.

Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.

При выявлении недоразвития речи у детей логопед должен первостепенное значение придавать выявлению потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком.

В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ -и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разращения, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроизношения, принимаемых за дизартрию.

Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

Так, на ранних этапах речевого развития внимание детей сосредоточивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Овладевая первыми словами и первыми соединениями их между собой, ребёнок использует слова в слитном, нерасчлененном на морфы виде и в такой грамматической форме, которая была воспринята им из речи окружающих. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, дети не могут переструктурировать заимствованные формы слов в связи со своим собственным высказыванием, отчего возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, употребляемых только в одном каком-либо виде.

Переломным моментом в развитии речи ребенка является вычленение им из слитного языкового материала морфологических элементов слов и их синтезирование в собственном высказывании, что выражается в умении правильно или неправильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.п., а также слов в детском словотворчестве. С момента появления в речи разрядов, употребляемых в 2-3 формах, наступает скачок в развитии речи . Это выражается в быстром усвоении разных типов предложений, продуктивных форм словоизменения и словообразования, а также в образованиях форм слов по аналогии. Параллельно идет процесс усвоения звуков родного языка, который завершается (в случаях отсутствия нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных типов предложений.

См.: Приложение (раздел "Усвоение грамматической структуры предложения ")

Для практической дошкольной логопедии данные условного эталона важны тем, что они в конкретном виде представляют ход усвоения родного языка ребенка как системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом связаны с усвоением других единиц и явлений. Условный эталон нормального развития детской речи иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие — значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично, а третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Из схемы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Если графы схемы (по горизонтали) отражают системный характер детской речевой деятельности, то столбцы схемы (по вертикали) наглядно иллюстрируют последовательность появления в речи развивающегося ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка и других его единиц.

Сведения, представленные в столбцах, помогут специалисту правильно оценить языковое развитие детей и лучше спланировать свою работу, избегая преждевременной или запаздывающей подачи лексического, грамматического и фонетического материала на занятиях с детьми.

В дополнение к материалам столбцов советуем логопедам принять к сведению следующие факты становления детской речи (на материале русского языка).

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка.

Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм . На ранних этапах развития речи дети не используют множественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множественном числе окончание -ы (). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить — пьет, спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов). Они обозначают: 1) величину (большой — маленький); 2) цвет {красный, синий, черный, желтый, беленький); 3) вкус (горький — сладкий); 4) температуру (теплый — холодный); 5) вес (тяжелый — легкий); 6) оценку предметов (грязный — чистый, хороший — плохой) и др.

Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляются правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например, говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: "Иди ко мне".

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения: 1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам);

4) модальности (надо, не, надо, можно, нельзя, нужно);

5) температуры (горячо, тепло, холодно);

6) вкуса, (вкусно, невкусно, горько);

7) оценки (хорошо; плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н.Гвоздева, "два" усваивается к 2 годам, "три" появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а "четыре" и "пять" усваиваются к 3 годам 9 месяцам. Согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числительных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), т (д), н', к, г, X, с?, -йот;

б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л';

в) позднего онтогенеза речи: р, р', ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц.

Оценка сформированности речи дошкольников, лингвистический диагноз. Для оценки уровня речевого развития дошкольника в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком используется "Схема системного развития нормальной детской речи", составленная по материалам А.Н.Гвоздева (см. Приложение). При этом достаточно соотнести состояние речи, выявленное при обследовании, с данными условного эталона нормы.

Обязательным условием должен быть учет позитивных моментов в речевом развитии детей.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих слов между собой (аморфные предложения), то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода "Однословное предложение".

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода "Предложения из аморфных слов-корней".

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), а остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода "Первые формы слов".

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением их окончаний, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода "Усвоение флексийной системы языка".

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода "Усвоение служебных частей речи".

6. Развернутая фразовая речь детей относится к третьему периоду "Усвоение морфологической системы русского языка".

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.

Усвоенной грамматическая форма считается, если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у, если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, рекомендуем выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком и в какой степени.

Используя материалы схемы, мы можем установить, какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т.е. несут на себе черты неправильного предшествующего речевого развития, а какие нарушения разговорных норм указывают на своеобразное продвижение в речевом развитии. Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному. Например, использование формы слов "ложк-ом", когда ребенок находится у истоков фразовой речи, свидетельствует о начале усвоения частотной формы творительного падежа единственного числа, но эта форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой фразовой речью (третий уровень общего недоразвития речи), свидетельствует об инертности речевого процесса, при котором дошкольник не смог произвести своевременную "реформу" в своем лексиконе.

Следовательно, в зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции. Правильная оценка того, что уже сложилось в речи ребенка и как сложилось, производится на основе анализа усвоенных категорий языка, которыми спонтанно или с помощью логопеда овладел дошкольник.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными "Схемы системного развития нормальной детской речи", можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других — слоговая структура слов, у третьих— способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения детьми структуры родного языка дает основания для лингвистического диагноза, который включает в себя определение ста

дни развития речи и выявление ее существа и особенностей.

Обследование понимания речи. Известно, что понимание речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.

Методические указания. Предлагаемые ниже задания обследования понимания речи расположены приблизительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей, тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков понимания тонкостей значений слов.

Для обследования состояния импрессивной стороны детской речи по собственному усмотрению можно дополнить заданиями из раздела "Развитие понимания речи" (кн.2).

В практических целях рекомендуется выделять несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием.

Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела

Работая с детьми по развитию понимания речи, можно творчески использовать все задания из раздела "Обследование понимания речи"

у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т.п.). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем? и т.п.).

Предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, окало коробки). Не различает грамматических форм слов.

Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел).

Но прежде чем приступить к обследованию детской речи, необходимо собрать речевой анамнез.

Вопросы для беседы с родителями

Условия воспитания. Где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным пребыванием). Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени, каковы были результаты. Имели ли место тяжелые соматические заболевания в период раннего речевого развития. Не находился ли длительно в больницах.

Поведение. Общается ли с детьми своего возраста, младше себя, старше себя или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, контактный, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия в поведении дома и вне семьи (в дошкольном учреждении, с детьми на улице, с чужими).

Игры и интересы. Какие игрушки любит .и как их использует: неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками, предметами; использует игрушки по назначению; организует сюжетную игру. Как относится к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок ломает их, проявляет интерес только к новым игрушкам или предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами!). Желательно записать продуцированные звукосочетания, если они имеют место во время обследования ребенка, который занят игрой.

Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслуживает себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой рукой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно ест или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или "давит" ее. Как глотает, часто ли поперхивается.

Наблюдения воспитателей. Если ребенок посещает дошкольное учреждение, то узнать у родителей, какие замечания в его адрес имелись со стороны воспитателей. Как справляется с программным материалом по всем видам деятельности, что особенно трудно дается (развитие речи, счет, рисование и т.п.). Если есть характеристика из дошкольного учреждения, то внимательно с ней ознакомиться.

Раннее речевое развитие. Когда стал узнавать близких, когда стал реагировать на звук, на свое имя. Когда и как протекал период лепета (активно, неактивно, однообразно, звуки лепета были самые разнообразные). Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года): "иди ко мне", "поцелуй маму", "сделай ладушки" и т.п. Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Переспрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первые осмысленные слова. Обратить внимание, были ли это целые слова мама, папа, ба-ба или только части их — "ма", "па", "ба". Имело ли место смешение лиц, окружающих ребенка (маму называл "баба", слово "ма" относил ко многим женщинам). Когда стали появляться новые слова. Когда стал активно повторять слова за взрослыми. Какие и когда появились первые словосочетания. Как шло развитие речи после появления первых фраз (очень медленно, медленно, динамично, бурно). Когда родители заметили отставание в развитии речи.

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильно искажает слова, мало говорит, автономность речи, аграмматизм, косноязычие и т.д.).

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: "Покажи зайчика, "Покажи машину", "Покажи собачку". Задания можно сформулировать иначе: "Возьми коровку", " Возьми лошадку", "Возьми мишку".

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: "Дай мне куклу", "Дай мне пирамиду", "Дай мне козлика", "Дай мне пароход", "Дай мне рыбку" и т.д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках. Одновременно показывают ребенку не более 4-5 картинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные картинки (3-4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает различные действия. Сначала логопед дает возможность ребенку рассмотреть картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить, названия каких действий знакомы ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

"Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?"; "Покажи, где девочка сидит. А где читает?"; или: "Покажи, какая девочка читает. А какая девочка спит?". Можно спросить так: "Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?"; "Кто здесь стирает? А кто лежит?".

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выраженным возвратными глаголами: "Кто здесь одевается?"; "Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто обувается?"; "Покажи, кто катается".

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. "Покажи, кто здесь умывается. А кто вытирается?"; "Покажи, кто стирает. А кто купается?"; "Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует"; "Покажи, кто прыгает, а кто бежит".

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сюжетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для кого оно совершается и т.п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке "Девочка сидит за столом" (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: "Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка сидит?"

К картинке "Мальчик вытирается полотенцем": "Покажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?"

К картинке "Мальчик рисует цветок": "Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину".

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий, например: "Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери (спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на стол".

Или: "Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол" и т.д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: "Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?"

Картинки заменяются другими знакомыми предметными картинками, например, мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. "Что ты возьмешь, если будешь купаться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пойдешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы чистить зубы?"

Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. "Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу? Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?"

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: "Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смотри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кровать). Открой дверь, подай стул, возьми мяч".

То же самое можно предложить проделать с предметными картинками: "Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку".

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сумке, носовом платке и т.д.). Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: "Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?"

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные картинки и показать, где нарисован большой медведь, а где маленький, где большая собака, а где маленькая. Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный — короткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая — (лента), высокий — низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета по величине: "Какой кубик больше? Какой кубик меньше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая веревка толще, а какая тоньше?" И т.д.

Задание 12. Установить, как ребенок понимает элементарные временные отношения: давно—недавно, вчера— сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

Выявление понимания грамматических форм слов1

1См. подробнее: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М., 1968. С. 51-54.

Задание 13. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются, картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.

Например:

шар — шары

стол — столы

карандаш — карандаши

гриб — грибы

слон — слоны

кот — коты

дом — дома

Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

кукла — куклы

кошка — кошки

собака — собаки

корова — коровы

лопата — лопаты

Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т.д.

Задание 14. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предварительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

"Покажи, где стол, а где, столик (обеденный и детский столы)"; "Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?"; "Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?".

Примечание Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суффиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реального значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом — домик, мяч — мячик и т.д.), могут не понимать задания.

Задание 15. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.

В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?) ... (тетрадь).

Лежат на столе (что?) ... (тетради, карандаши).

Стоит на окне (что?) ... (цветок).

Стоят на окне (что?) ... (цветы).

Задание 16. Установить, различает ли ребёнок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени. ,

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например, или Валя, или Женя, или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит логопед т— о мальчике или о девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так: "Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок"; "Покажи, где Женя поймал жука (бабочку). Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)"; "Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу?".

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит!

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Второй усложненный вариант:

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

Где девочка купается, а где девочку купают?

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал

рисует — нарисовал пишет — написал снимает — снял вешает — повесил стирает — выстирал режет — разрезал пилит — распилил льет — разлил — вылил

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из-под коробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить

карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

Задание 21. Установить, различает ли ребенок единственное и множественное число прилагательных.

Логопед предлагает ребенку:

"Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю".

Задание 22. Установить, различает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Логопед предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

Так же можно спросить о красном 'шаре, красной морковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей рубашке, синем небе и синих карандашах.

Задание 23. Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах.

Логопед предлагает ребенку запомнить один-два одинаковых предмета мужского рода и один-два одинаковых предмета женского рода, например два платка и две ленты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает логопед, например: "Убери его в ящик".

Задание 24. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

а) На стол кладут 2-3 предмета: карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.

Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы названия предметов были хорошо знакомы детям.

б) Логопед предлагает повторить фразу "Собака бежит за мальчиком" и далее спрашивает: "Кто бежит впереди?".

Или: "Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?"

Или: Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?"

Временные отношения:

"Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу"?

"После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после"?

Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, но лучше — словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты.

Приблизительная сложность текстов и вопросы к ним

КАТЯ И МАША

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. (Л. Толстой.)

Вопросы:

Покажи, кто пошел в лес. Кого Катя взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Кого Катя посадила себе на спину?

ПРО КОТЕНКА БУСЮ

Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит он утром на крыльцо и ложится там, где солнце пригревает. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала песенки напевает, а потом засыпает. А солнце на месте не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С.Казанин.)

Вопросы:

Как зовут котенка, о котором я тебе прочитала? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он просыпается?

ЕЩЕ ПРО КОТЕНКА БУСЮ, БАБУШКУ И МИШУ.

Все чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не припекает, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок Буся не на крыльце, а больше дома на окошке сидит, на улицу глядит или спит у бабушки в кресле.

Бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала его домой зазывать. Говорит бабушка внуку: "Ну, Миша, видно, скоро зима настанет". (.С.Казанин.)

Вопросы:

О ком я тебе прочитала? Почему Буся стал оставаться дома?

Почему Миша стал одеваться теплее? Почему он стал меньше гулять?

Что сказала бабушка Мише?

Предложить сравнить две сюжетные картинки и спросить ребенка, в какое время года изображен котенок Буся на первой картинке и в какое время года — на второй.

Обследование экспрессивной стороны речи по трем уровням ее развития. Чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие, надо уметь выявлять те потенциальные 'возможности речевого развития ребенка, на которые следует опереться в первую очередь.

Методические указания. В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня языкового развития у детей с общим недоразвитием речи. Предлагаемые ниже задания предназначены для обследования речи дошкольников в соответствии с этими уровнями. В отличие от общепринятых приемов обследования, направленных только на выявление недоразвития речи, мы предлагаем определять и то, что он уже умеет, различает, знает, т.е. выявлять те языковые категории, которые начинают у дошкольников формироваться или частично сформированы.

В основу оценки позитивных явлений аномальной детской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.

При определении уровня речевого развития предлагается в первую очередь учитывать то, что свидетельствует о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.

В целях более точной диагностики процесса усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи целесообразно выделить не три уровня речевого развития, а шесть, используя данные А.Н. Гвоздева. Назовем их условно этапами речевого развития Каждый этап указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии овладения языком.

Первый этап "Однословное предложение" характеризуется наличием в речевой практике ребенка только отдельных слов и фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

Второй этап "Предложения из слов-корней" характеризуется появлением нового качества: умением соединить в одном высказывании два и более' аморфных слова при полном отсутствии глагольных слов с окончаниями 3-го лица изъявительного наклонения (-ет, -и/я, -ут, -ют) и словоизменением существительных.

Третий этап "Первые формы слов или первые случаи словоизменения" примечателен тем, что в аномальной детской речи появляются конструкции типа именительный падеж + согласованный глагол изъявительного наклонения 3-го лица, с правильным использованием окончаний -ет, -ит. Некоторые слова начинают использоваться детьми в 2-3 формах : "киса — кису"; "теп — теба" (хлеб — хлеба); "ток — токи" (цветок — цветочки).

Четвертый этап "Усвоение флексий" характеризуется появлением возможности оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. При построении речевого высказывания некоторые слова оформляются грамматически правильно, большинство же употребляется аграмматично. Появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово по словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно использовались правильно по смыслу. Часто прилагательные оформляются через аморфные, неполногласные окончания: "каси" (красный, -ая, -ое), "ивони" (зеленая, -ое, -ый).

Пятый этап "Усвоение предлогов" характеризуется усложнением предложений в детских высказываниях. Появляются попытки использовать сложные типы предложений. При употреблении предложных конструкций много

случаев правильного одновременного оформления простого предлога и флексии.

Шестой этап характеризуется развернутой фразовой речью с пробелами формирования лексики, грамматического строя, фонетики. Многие из этих пробелов являются не чем иным, как остаточными проявлениями, сохранившимися в речевой практике ребенка от предшествующих периодов его развития.

Выявленные при обследовании ребенка нарушения разговорных норм вместе с грамматически правильными построениями, о которых шла речь выше, предлагается соотнести с данными условного эталона нормы, выбрав для этого сравнения один из этапов схемы. Основанием для такого выбора должно служить то положительное качество в усвоении грамматического строя языка, которое обнаружено специалистом в речи ребенка на момент первого знакомства с ним .

Обследование детской речи первого уровня развития ("Полное отсутствие общеупотребительных средств общения") Для обследования познавательной деятельности ребенка рекомендуем использовать книгу С.Д.Забрамной "Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях" (М., 1985).

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию: понимание речи; активный словарь ребенка; речевое подражание; потенциальные возможности к объединению двух слов в одном высказывании (предложении) ; звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Дополнительные виды деятельности, подлежащие наблюдению: действия с игрушками; зрительные соотнесения предметов, одинаковых по форме, цвету, величине; умение составлять из частей целое (разрезные картинки); умение устанавливать равенство предметов.

Материал обследования: игрушки, предметы, фигуры разной конфигурации, цвета и величины, комплекты предметных и сюжетных картинок с изображением знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними, изображения игрушек.

Общие рекомендации к проведению обследования

Часто дети с недоразвитием речи, особенно "безречевые", с трудом вступают в контакт с посторонними для них лицами. А поэтому прежде всего необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком, а именно разрешить брать игрушки, предметы или картинки, привлекшие внимание, и не сразу адресовать к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться в новой обстановке. Особенно внимательно надо отнестись к спонтанным высказываниям ребенка в момент занятий с игрушками или общения с родителями. В них могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскрываются в искусственно созданных условиях.

В первую очередь мы советуем провести обследование невербальной деятельности, в ходе которой ребенка просят сложить разрезные картинки, опустить фигурки в "почтовый ящик" и т.п. Такие задания способствуют установлению тесного контакта с дошкольником.

Задание 1. Выявить уровень развития понимания речи с помощью материалов "Обследование понимания речи".

Задание 2. Установить, поддается родительскому учету активный словарь ребенка или нет.

 Примечание. Объяснить родителям, что за слова принимаются все звукоречевые проявления ребенка, если с их помощью он неоднократно обозначал одни и те же ситуации, ощущения, предметы ("тпруа" — гулять, "бо-бо" — больно, "ам" — собака, "пи" — пьет, вода и т.п.).

Задание 3. Установить точное количество словесных единиц (если они поддаются учету) в активном лексиконе

и частоту их использования ребенком (можно со слов родителей) .

Задание 4. Выявить возможности речевого подражания.

Примерные приемы выявления:

1) попросить повторить за мамой (папой, бабушкой) те слова, которыми ребенок активно пользуется;

2) предложить повторить, потянуть отдельные гласные: а (девочка плачет), у, и, о, а затем их сочетания: «а (кричит ослик), ау, уа; аиу, оаи и т.п.

3) предложить назвать по картинкам, новые для ребенка слова, состоящие из 1-2 слогов.

Задание 5 (для редких случаев использования отдельных слов, когда их количество не поддается учету). Определить разряды слов, употребляемых ребенком (существительные, глаголы, прилагательные и т.д.).

Задание 6. Отметить максимальное количество слогов (по числу слогообразующих гласных в воспроизводимых ребенком словах самостоятельно и по подражанию за логопедом, родителями). Отметить инвентарь звуков речи и сохранение ударения в слове.

Задание 7. Проверить, имеются ли единичные словесные комбинации или единичные случаи использования слов или их фрагментов в двух формах, например: "кука", но"дай кук-у" (называет и просит игрушку), или "ти", "ток" (собирает цветы, поливает цветок).

Рекомендации к анализу  и оценке детской речи первого уровня развития

1. Соотнести уровень понимания речи ребенка с уровнем развития его экспрессивной речи и выполнением невербальных заданий.

2. Расклассифицировать первые детские слова по следующим видам: а) правильно произносимые (мама, дай, на и т.п.); б) слова-звукоподражания ("ав-ав", "би-би" и т.д.); в) слова-фрагменты или обрывки слов ("за") — зайчик, "май", "яба" (яблоко), "ни" (книга) и т.п.; г) контурные слова, или абрисы слов, в которых ребенок сохраняет количество слогов при неправильном оформлении их звукового состава, кроме гласных: "тититики" (кирпичики), "апата" (лопата), "иска" (мишка) и т.п.; д) отметить слова, даже отдаленно не напоминающие слова родного языка.

3. В целях прогноза речевого развития советуем сопоставить выявленные "разряды" слов в количественном отношении (если лексикон ребенка можно учесть).

В заключение — соотнести материалы своего обследования с данными условного эталона нормы (см. схему).

Обследование детской речи второго уровня развития ("начатки фразовой речи")

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию: понимание речи; объем предложений и их грамматизация; возможности словоизменения (недоступно, частично доступно); слоговая структура слов; звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Дополнительно обследуется невербальная деятельность.

Материал обследования: комплекты сюжетных картинок (не менее 30-40 штук), на которых изображены действия, совершаемые людьми или животными с предметами или без них. Например: субъект ест (суп, яблоко), пьет (чай, молоко); спит, рисует, копает, поливает (цветы, огород), ловит рыбу, играет (в мяч, на гитаре); идет (с сумкой), сидит (на стуле), стоит (около стола); кормит (голубей, цыплят), моет (пол, посуду), стирает, шьет, несет (ведро), везет санки; одевается, умывается, обувается, причесывается; читает, смотрит (телевизор), разговаривает по телефону; бежит, прыгает, лежит (на диване); завязывает (шнурки, бант); катается на санках, коньках; качается на качелях.

Задание I. Установить уровень понимания речи (см. предыдущий раздел).

Задание 2 . Выявить активный глагольный словарь и характер его использования: не знает названий действий, заменяет их жестами или словом "ди", "дейт" (делает); использует только основы глаголов или их инфинитивные формы; использует глаголы в изъявительном наклонении настоящего времени.

Прием выявления: ребенку предлагается поиграть в игру "Угадай-ка". Если он угадает, что делает на картинке мальчик (девочка или кто-то другой), то картинка будет его, а если не угадает, то логопед забирает картинку себе. Выигрывает тот, у кого картинок больше.

Задание 3. Установить максимальное количество слов, употребляемых детьми при составлении предложений (объем предложения), и способы связи слов между собой:

а) наличие связи между именительным падежом существительного и глаголом настоящего времени изъявительного наклонения 3-го лица, оканчивающимся на -ет, -ит, -от, -ят;

б) наличие грамматически правильно оформленных словосочетаний.

Задание 4. Выявить возможности словоизменения.

а) Словоизменение существительных: какие падежные формы, кроме именительного падежа, используются ребенком правильно по смыслу; какие падежные окончания (флексии) смешиваются между собой; каковы имеются возможности образования форм слов по аналогии (по подсказывающему образцу).

Приемы выявления словоизменения: логопед ставит разнообразные вопросы к сюжетам, изображенным на картинках. Можно предложить ребенку послушать рассказ и дать подсказывающие слова, например: "У меня живет собака, ее зовут Лада. Запомнил, как зовут мою собаку? Длинный пушистый хвост у моей (у кого?) (Лады). Каждый вечер я гуляю со своей собакой (с кем?) (с Ладой). Я очень люблю свою (кого?) (Ладу). И забочусь всегда о ней (о "ком?) (о Ладе)".

б) Словоизменение глаголов: какие формы глаголов

использует; изменяет ли глаголы по лицам (каким?) ; использует ли раздельно настоящее и прошедшее время; доступна ли возвратная форма глаголов.

в) Словоизменение прилагательных: какие признаки предметов знакомы ребенку, каким образом оформляет окончания у слов-названий признаков предметов — без флексий ("каси", "ивони", "сини") или через полногласие концов слова — "касия", "тония", (красная, черная) .

Задания 2-7 могут выполняться с использованием одного и того же материала (сюжетных картин).

Задание 5. Выявить возможность использования предлогов в предложных конструкциях (полностью отсутствуют, если используются в единичных случаях, то как).

Прием выявления: логопед просит ответить ребенка, где лежит предмет (ручка, платок и т.п.) — на коробке, под коробкой. Вынут откуда? У пал (а) откуда?

Аморфное, неполногласное оформление флексий у прилагательных менее благоприятно в плане прогноза преодоления аграмматиама.

Задание 6. Выявить способность воспроизводить модели (контуры) слов с разным количеством слогов с наглядной опорой.

Примерная сложность слов: а) трехсложные: лопата, ботинки, молоко, читает, рисует, играет, лошадка; б) четырехсложные: черепаха, пирамида, поливает, собирает, надевает; в) пятисложные: умывается, вытирается, одевается; г) шестисложные: причесывается, переделывает.

Задание 7. Выявить состояние звукопроизношения (и состояние артикуляционного аппарат). Обратить внимание на наличие мягких согласных перед гласными непереднерядными ("тя", "те", "тю" и в других сочетаниях), звука ы и йотированных гласных (я, е, ю).

Рекомендации к анализу и оценке детской речи второго уровня развития

1. Сравнить данные своего обследования импрессивной и экспрессивной речи детей и установить, что недоразвито в большей степени, сопоставить с уровнем невербальной деятельности.

2. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, к какому этапу развития речи относится выявленный уровень языкового развития: этап "Предложения из аморфных слов-корней" или этап "Первые формы слов" (см. схему).

Обследование детской речи -третьего уровня развития

("Развернутая фразовая речь с пробелами развития фонетики, лексики, грамматического строя")1

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию: понимание изменения значений, -вносимых отдельными частями слов (морфами): суффиксами, префиксами, флексиями.

- Объем и типы предложений.

- Умение составить рассказ по серии сюжетных картинок (сюиты).

- Понимание и пересказ прочитанного текста.

- Словоизменение и использование предлогов.

- Словообразование и подбор слов с противоположным значением.

- Слоговая структура многосложных и составных слов.

- Звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

- Уровень фонематического восприятия.

Дополнительные виды деятельности, подлежащие обследованию: представления о числе и количестве; уровень обобщений предметов и явлений; способность понимать целостную ситуацию на основе ее частей (предметов); ориентировка во времени (суток, год).

Примечание. Поскольку третий уровень речевого развития характеризуется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается не только в том, чтобы выявить пробелы в развитии речи. Не менее важным является понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком, в какой степени усвоено (прочно, непрочно, частично) .

Задание 1. Выявить понимание грамматических форм слов с помощью заданий 13-25, помещенных в разделе

См.: Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1968. С. 31-54; Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1981, С. 104-110; Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду //Дефектология. 1985. №6. С. 55-62.

"Обследование понимания речи", а также с помощью модификации заданий из раздела "Развитие понимания речи" третьего этапа обучения (кн. 2).

Задание 2. Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих разные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одета девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синее платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: "Девочка в синем платье поливает цветы'' или: "Девочка с красным бантом прыгает через веревочку".

Можно предложить ответить на такие вопросы: "Зачем мне нужна авторучка? Для чего нам нужен стол, стул? Почему ты надел (а) сегодня такие теплые сапоги? Почему сегодня так легко оделся (ась)? Зачем мама моет посуду? Зачем поливают цветы? Почему ночью темно, а днем светло? Объясни мне, что такое вокзал (мотоцикл, ракета)".

Задание 3. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-4 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии "все с самого начала". После этого детям предложить самостоятельно разложить новую "сюиту" и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)

Задание 4. Предложить прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем незнакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Один из приемов проведения обследования: после того как рассказана сказка, например "Репка", логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые "нужны для сказки". Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящиеся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего вопроса: "Это подходит?" Вместо этого лучше спросить: "Это есть в сказке?"

Задание 5. Исследовать возможности словоизменения существительных по всем падежам сначала в единственном числе, а потом во множественном.

Примечание к проведению обследования. Проверяется способность детей преобразовывать одно и то же слово (передвигать по словоизменительной шкале) в связи с вопросом логопеда, требующего от ребенка употребления определенной грамматической формы. Дети отвечают на вопросы взрослого по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Логопед может задавать вопросы вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова (на коробку, в коробке, под коробкой, из-под коробки). Следует помнить, что употребление предлога, даже правильного по смыслу, при неправильной падежной форме является наиболее типичным признаком недоразвитой речи

Примерный лексический материал

для выявления трудных случаев оформления концов слов (флексий)

Именительный падеж множественного числа: дома, глаза, окна, стулья, крылья, дни, пни, львы.

Винительный падеж (одушевленные предметы): в зоопарке видел слона, тигра, льва, бегемота.

Винительный падеж с предлогами: на, в, под, об (шкаф, стол, ящик).

Родительный падеж (часть предмета): стакан воды, чая, молока; кусок бумаги, глины.

Родительный падеж с предлогами: у (у кого?); из (из кармана, коробки, из дерева, стекла, пластмассы); от (отойди от окна, двери, плиты, от собаки, кота); с (упал со стола, с кровати, со стула, с полки); без (без зонта, без пальто, без шарфа)', после (обеда, ужина, завтрака); для (папы, мамы, брата, сестры); позади (дома, сада); до (дотронулся до стены, до окна, лампы); вместо (возьми совок вместо лопаты).

Родительный падеж множественного числа в сочетании существительного с наречием много; варианты: нулевая флексия (ламп, блюдец, вишен), а также с окончанием -ей (тетрадей, зверей, мышей), с окончанием -ев (деревьев, перьев, крыльев).

Творительный падеж с предлогами: с, за, под, над; варианты окончания -ой, -ей (с Колей), -ью (дверью, с лошадью), во множественном числе -ами, -ями (крыльями, стрелами).

Задание 6. Выявить возможности словоизменения глаголов по лицам, временам, родам.

Фрагмент обследования

Заучить с ребенком двустишие, например: Я иду, иду, иду; громко песенку пою, а потом попросить ответить: как надо сказать, если мы идем с тобой вдвоем? Логопед подсказывает местоимения: мы, ты, он, она, вы.

Задание 7. Проверить согласование прилагательных с существительными: сначала в именительном падеже мужского и женского рода единственного числа, затем множественного числа, а потом в косвенных падежах.

Задание 8. Выявить возможности словообразования по частям речи.

Примерный лексический материал

Словообразование существительных

а) Подобрать уменьшительную форму к следующим словам: дом, стол, кресло, шапка, кофта, слон, пароход, ковер, птица, гнездо, ведро, стакан, кровать.

б) Назвать детенышей кошки, тигра, медведя, лисы, собаки, лошади, коровы, курицы.

в) Кто на чем едет: на велосипеде едет велосипедист; на мотоцикле — мотоциклист; на поезде — машинист; или кто во что (на чем) играет: в хоккей — хоккеист; в футбол — футболист; на гитаре — гитарист; на пианино — пианист.

г) Сказать, о ком идет речь — о мужчине или о женщине: воспитательница. А если это мужчина, как мы его назовем? (Примерный ряд - слов: учитель — учительница; .продавец — продавщица; певец — певица; артист — артистка.

Словообразование прилагательных и глаголов

а) Предложить ребенку подобрать уменьшительную форму к названному признаку предмета: красный, синий, узкий, низкий, короткий, чистый.

б) Подобрать слова с противоположным значением к следующим словам: большой, хороший, высокий, длинный, широкий, холодный, чистый, твердый, тупой, сухой, темный.

в) Проверить умение образовывать прилагательные от других частей речи: какой это предмет, если он сделан из. . . (.дерева, железа, бумаги и т.п.); или какой это лес, если в нем живут только. .. (волки, зайцы, медведи, лисы, ежи).

г) Предложить .сказать "наоборот": пришел — ушел, приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убежал, вскочил — выскочил, сел —

встал, поднял — опустил, прибил — оторвал, испачкал — вычистил, оделся — разделся, завязал — развязал.

Задание 9. Выявить возможности произношения слов сложного слогового состава: библиотекарь работает в библиотеке; воспитательница воспитывает детей; милиционер стоит на перекрестке; строители уехали на электричке; переплетчик переплетает книги; мама причесывается пластмассовой расческой перед зеркалом.

Задание 10. Обследовать звукопроизношение и уровень фонематического анализа.

Замечание к заданию. Дефекты звукопроизношения лучше всего проверять на стихотворных формах речи, а уточнять правильность артикулирования звуков лучше на материале отдельных слов и даже слогов. Возможности выделения звука из слова рекомендуем проводить по общепринятой в логопедии схеме: а) ударного гласного в начале слова, 6) согласного в начале слова, в) конечного согласного, г) конечного гласного под ударением.

Рекомендации, к анализу и оценке детской речи третьего уровня развития

1. Сравнить данные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком и установить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный) .

2. Сопоставить результаты обследования речевой и неречевой деятельности детей.

3. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, какому этапу соответствует состояние речи ребенка: а) этапу "Усвоение флективной системы языка", б) этапу "Усвоение служебных слов", или уровень развития еще выше.