Рабочая программапо коррекции нарушения чтения

 у младших школьников с ЗПР»

Пояснительная записка

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью зрительного, речедвигательного, речеслухового анализаторов, а также различных мозговых систем. А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина выделяют следующие компоненты функциональной системы чтения:

- избирательная активация,

- переработка зрительной информации;

- переработка слухоречевой информации;

- переработка кинестетической информации;

- переработка зрительно-пространственной информации;

- серийная организация движений, обслуживающих чтение;

- программирование, регуляция и контроль операций мышления.

Р.И.Лалаева отмечает, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв, слогов, слов. От полноценности зрительного восприятия во многом зависит правильность чтения. Среди зрительных операций чтения выделяются: восприятие буквенной символики, процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами, последовательное сканирование графической информации. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется прочтение слова.

Выделяют следующие ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звукобуквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. ступень становления синтетических приемов чтения;
4. ступень синтетического чтения.

Учащиеся младших классов, имеющие в анамнезе задержку психического развития, испытывают значительные затруднения в формировании навыка чтения. В первом классе учащиеся усваивают все буквы, учатся сливать их в слоги. Характерным типом чтения к окончанию 1 класса является слоговое чтение, однако, отдельные учащиеся читают только буквами. Во втором классе учащиеся переходят к слоговому чтению, но чтение отличается отрывистостью, наличием необоснованных пауз, появляется повторное считывание. При чтении малознакомых слов или слов сложной слоговой структуры, ученики возвращаются к буквенному чтению. В третьем классе учащиеся переходят к чтению целым словом, однако при этом развитие темпа чтения останавливается. Побуквенно-слоговой тип чтения, которым школьники овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с ЗПР, указывают на наиболее сложные для усвоения этими детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; зрительное восприятие букв и дифференциация оптически сходных, выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грамматических отношений между отдельными словами.

Дети с ЗПР нуждаются в особой поэтапности обучения; освоение каждой новой слоговой структуры является особой задачей.

Коррекционно-развивающия программа коррекции дислексии и трудностей формирования навыка чтения разработана  в целях оказания логопедической помощи ученикам начальных классов с ЗПР. Программа опирается на понимание сложной психофизиологической структуры процесса чтения, составлена в соответствии с программой по обучению чтению в начальной школе  и в соответствии с определением дислексии в современной коррекционной педагогике. В программе отражены современные научные данные по теории и методике коррекционной работы, а также достижения в области логопедии.

При составлении рабочей программы использованы:

1. системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, предложенные в работах И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой;
2. система работы со слоговыми таблицами, предложенная А.Н.Корневым;
3. система психологических упражнений и заданий, предложенная С.Н.Костроминой и Л.Г.Нагаевой;
4. система заданий, направленных на развитие правильности и осознанности чтения, разработанная Е.А.Алифановой, Н.Е.Егоровой;

Использование программы предполагает:

- определение тематики содержания корекционно-развивающих занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса чтения;

- отбор и систематизацию материала для разработки коррекционно-развивающих занятий.

Программа предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими следующие особенности процесса чтения:

- временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность перехода на более высокую ступень;

- наличие ошибок при чтении, характерных для различных видов дислексий;

- замедленный темп чтения.

Рабочая программа включает в себя три блока:

1. формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения;
2. коррекция несовершенного навыка чтения;
3. совершенствование навыка чтения.

В процессе составления планов учебных занятий по программе необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка, более глубоко рассматривать индивидуальное планирование занятий.

Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение. Общая продолжительность занятий по программе может составлять от 34 до 68 часов в зависимости от сложности нарушения.

Прием на занятия осуществляется по результатам проведенного логопедического обследования с проверкой навыка чтения или заключения КПМПК.

Принципы, заложенные в программу:

• единство диагностики, коррекции и развития;
• онтогенетический подход;
• деятельностный характер занятий;
• доступность;
• дифференцированный индивидуальный подход.

Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка чтения на заключительном тестировании. Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка чтения у ребенка, замеченное педагогом, фиксируется как успешность в обучении.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ   ПЛАНИРОВАНИЕ

БЛОК I  

Формирование неречевых психических функций, необходимых для совершенствования навыка чтения

Совершенствование восприятия

Содержание работы:

- развитие избирательности восприятия;

- обучение восприятию текста с учетом отдельных элементов на фоне целого;

- расширение поля зрения;

- развитие зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.

Виды работы:

- цветовая маркировка букв, слогов, слов;

- вычеркивание заданных букв из текста;

- деление на слоги;

- числовые и буквенные пирамиды, таблицы;

- складывание узоров;

- дорисовывание рисунков, шнуровка, лабиринты, дорожки.

Оборудование:

- карточки со словами и предложениями с выделенными черным и красным цветом слогами;

- тексты;

- таблицы;

- карточки «Пирамиды»;

- кубики Никитина.

Совершенствование внимания

Содержание работы:

- развитие зрительного и слухового внимания;

- развитие концентрации и устойчивости внимания;

- расширение объема внимания;

- развитие распределения, переключения внимания.

Виды работы:

- путешествие по лабиринтам;

- переписывание квазислов;

- запоминание и рисование по памяти предметов с деталями;

- произнесение слов в разном темпе, с разной громкостью;

- отыскивание в таблицах букв и слов по заданию;

- нахождение в рядах букв целых слов;

- вычисление из числовых таблиц отсутствующих чисел;

- чтение слов с одновременным слуховым зашумлением.

Оборудование:

- лабиринты;

- карточки с квазисловами;

- таблицы Шульте;

- буквенные тексты.

Совершенствование памяти

Содержание работы:

- тренировка зрительной памяти;

- тренировка оперативной памяти.

Виды работы:

- составление фигур из палочек;

- запоминание изображенных предметов;

- запоминание слов и предложений различной длины.

Оборудование:

- палочки;

- картинки;

- произвольные изображения;

- тексты слов и предложений.

Совершенствование мышления

Содержание работы:

- тренировка способности создавать мыслительный образ;

-тренировка способности устанавливать причинно-следственные связи.

Виды работы:

- представление текстов зрительными образами;

- анализ и установление логичных ассоциаций.

Оборудование:

- слова и словосочетания;

- ряды картинок;

- тексты.

Совершенствование эмоционально-волевой сферы

Содержание работы:

- создание положительной самооценки при совершенствовании навыка

чтения;

- оценивание ребенком собственной скорости чтения;

- оценивание достигнутых на занятии результатов

Виды работы:

- рисование эмоциональных состояний;

- самооценка по шкале.

Оборудование:

- шкалы оценок;

- экран результатов.

БЛОК II

Коррекция несовершенного навыка чтения

Развитие языкового анализа и синтеза

Содержание работы:

- развитие анализа структуры предложения;

- развитие слогового анализа и синтеза;

- развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Виды работы:

- определение границ предложения в тексте без точек;

- составление предложений по картинке, с заданным словом;

- составление предложений по опорным словам;

- работа с деформированным предложением;

- составление графических схем предложений и предложений по схеме;

- определение места заданного слова в предложении;

- выделение гласных из слова, слога;

- составление слов из слогов и звуков других слов;

- определение количества, последовательности звуков в словах,

 с опорой и без опоры на вспомогательные средства.

Оборудование:

- тексты без точек;

- предметные и сюжетные картинки;

- карточки со словами;

- схемы предложений;

- тексты предложений;

- карточки и схемы слов различной слоговой и звуковой структуры.

Развитие морфологической системы языка

Содержание работы:

- дифференциация грамматических значений;

- совершенствование навыков словоизменения существительных,

          прилагательных,  глаголов;

- дифференциация единственного  и  множественного числа;

- закрепление беспредложных конструкций;

- закрепление предложно-падежных конструкций;

- согласование прилагательных с существительными в единственном и

множественном числе в различных падежах;

- согласование глаголов с существительными в числе и роде;

- дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

- совершенствование навыков словообразования уменьшительно-

ласкательных форм существительных, прилагательных

от существительных, глаголов с приставками.

Виды работы:

- упражнения на дифференциацию частей речи;

- практические упражнения по определению рода, числа, падежа существительного, прилагательного; времени, вида глагола;

- упражнения, игры на согласование различных частей речи;

- подбор родственных слов;

- игра «Назови ласково»;

- работа с деформированным словом;

- работа с изографами;

- игра «Составь слово».

Оборудование:

- карточки с различными видами упражнений;

- перфокарты с пропущенными окончаниями существительных, прилагательных;

- карточки с однокоренными словами;

- изографы;

- карточки с деформированными словами;

- карточки с квазисловами, квазитекстами.

Развитие синтаксической структуры речи

Содержание работы:

- совершенствование умений составлять двусоставные

 распространенные предложения; сложные предложения.

Виды работы:

- составление двусоставных предложений по опорным словам,

 картинкам;

- упражнения на распространение предложений;

- упражнения на составление сложных предложений при помощи

сочинительных и подчинительных союзов;

- работа со схемами.

Оборудование:

- карточки с опорными словами;

- картинки;

- схемы.

Совершенствование лексической стороны речи

Содержание работы:

- работа над расширением, уточнением и систематизацией словаря.

Виды работы:

- упражнения на подбор слов по лексическим темам, антонимов, синонимов, глаголов и прилагательных к существительным;

- упражнения на подбор названий к тексту и наоборот.

Оборудование:

- картинки по лексическим темам;

- тексты без названий;

- словари.

Совершенствование семантической стороны речи

Содержание работы:

- работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текстов.

Виды работы:

- ответы на вопросы по прочитанному тексту;

- подбор картинок к текстам, предложениям;

- работа с деформированными текстами

- придумывание начала и конца к тексту.

Оборудование:

- картинки (предметные и сюжетные) по лексическим темам;

- тексты (неоконченные, деформированные);

- карточки со словами, предложениями.

БЛОК III

Совершенствование навыка чтения

Обучение технике чтения (способ, темп, четкая дикция, правильность, выразительность)

Содержание работы:

- поэтапное обучение технике чтения (послоговое, целыми словами,

синтаксического);

- чтение слогов, слов и предложений с использованием различных

 методических приемов для увеличения скорости чтения;

- работа над дикцией, артикуляцией и орфографической правильностью

 чтения;

- развитие навыка правильной расстановки логического ударения;

- выработка правильной интонации, соблюдение логических пауз;

- использование различных приемов при чтении с целью

• борьбы с регрессиями,
• борьбы с неправильной антиципацией,
• совершенствования правильной антиципации..

Виды работы:

- чтение слогов различной структуры;

- чтение предложений, текстов;

- упражнения «Буксир», «Молния»;

- чтение «лесенок» и «пирамидок»;

- чтение чистоговорок, скороговорок;

- исправление ударения в словах;

- чтение с «окошечком», «решеткой»;

- чтение несуразиц.

Оборудование:

- слоговые и словесные таблицы;

- предложения и тексты;

- «лесенки» и «пирамидки» слов.

Рабочая программа по развитию речи младших школьников

Пояснительная записка.

            С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам взрослым людям, но и детям, неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Всякая задержка в ходе развития речи затрудняет общение ребенка с другими людьми.

             Следует содействовать тому, чтобы ответственный период овладения всей своей моторной сферой, и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благотворно. Дети часто черпают содержание для своей речи не из живого, наглядного, осязательного наблюдения, а из беспочвенных, словесных уроков. Зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика.

             Произносительные навыки, приобретенные в детстве, устойчивы, их трудно переделать, перестроить. Отсюда ясно, насколько важно постоянное внимание к произношению ребенка, к правильному осмысленному произношению слов, построению фраз. Бедность словаря, как следствие редкого и нерегулярного чтения, невнимание родителей к ошибкам, которые дети допускают в разговоре, все это скажется при обучении в школе, и на общем развитии. Некоторые родители не обращают внимания на развивающую речь ребенка, не следят, правильно ли он говорит. А ошибки начинаются с 2,5 – 3 лет.

Основной задачей педагога является – научить детей практически пользоваться фразовой речью, т. е. правильно употреблять в ней основные грамматические категории, сформировать навык практического словоизменения по числам, падежам, временам, лицам, родам.

Язык – совершеннейшее орудие социального общения людей в наших условиях. Дети должны владеть этим орудием.

Представлен перспективный план по развитию речи в старшей группе. Указаны: тема занятия, программное содержание, структура занятия. В конце указана используемая литература.

Цель: Развитие речи детей младшего школьного школьного возраста.

Задачи:

Развивающие: развивать память, речь, логическое мышление.

Воспитательные: воспитывать правила речевого общения, интерес к правильной речи.

Образовательные:

- формировать умения по развитию связной речи, грамматического строя речи, звуковой культуре речи.

- обогащать и активизировать словарь детей.

- развивать память, речь, логическое мышление.

- воспитывать правила речевого общения, интерес к правильной речи.

Ожидаемые результаты:

К концу года дети должны:

• Составлять рассказы из личного опыта, на тему, предложенную воспитателем, по серии картин, по набору игрушек, по пейзажной картине, об игрушке, по сюжетной и предметной картинах, описательные рассказы об овощах и фруктах.
• Пересказывать небольшие сказки и рассказы без помощи воспитателя.
• Согласовывать существительные в роде, числе и падеже. Использовать в речи слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Придумывать синонимы и антонимы к словам. Подбирать определения к существительным, однокоренные слова. Правильно употреблять предлоги.
• Грамматически правильно строить предложения. Составлять предложения по опорным словам и словосочетаниям.
• Произносить правильно все звуки речи. Уметь выделять звук из слова, придумывать слова на заданный звук.

Сентябрь.

Октябрь.

Ноябрь.

Декабрь.

Январь.

Февраль.

Март

Апрель

Май

                                     ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1.Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С Комаровой, М.А. Васильевой. 2012 г.

2.ФГОС в ДОУ: Перспективное планирование образовательной деятельности в старшей группе». Составители: Т.И. Кандала, И.А. Осина.

3. «Конспекты занятий в старшей группе. Развитие речи.» под редакцией В.Н. Волчковой, Н.В.Степановой. 2004 г.

4. «Комплексные занятия в старшей группе детского сада» под редакцией Т.М. Бондаренко. 2007 г.

5. «Воспитание у детей правильного произношения» под редакцией М.Ф.Фомичёвой. 1989 г.

6. «Речевые игры с детьми». В.И. Селиверстова.1994 г.

7. «Занимательное Азбуковедение» В.В. Волиной. 1991 г.

8. «Материал к занятиям по развитию речи» Т.И. Подрезовой. 2010 г.

9. «Грамматика в играх и картинках» М.Г. Борисенко. 2005 г.

10. «Я логично говорю» - рабочая тетрадь. Л.А. Боровских. 2006 г.

11. «Развиваем речь» - рабочая тетрадь. 2006 г.

12. «Развитие речи» под редакцией Р.М.Хамидуллиной. 2009 г.

13. «Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ - интегрированные занятия под редакцией И.Н. Павленко, Н.Г. Родюшкиной. 2007 г.

14. «Обучение рассказыванию в детском саду» под редакцией Э.П.Коротковой. 1977 г.

15. «Игровые упражнения для развития речи» Г.С. Швайко. 1988 г.

16. «Программа по обучению русскому языку» Г.М.Бахаевой, Ф.Х.Зариповой. 2004 г.

Рабочая программа учителя-логопеда по коррекции звукопроизношения у детей

старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС ДО

Содержание.

1.   Целевой раздел Программы

1.1. Пояснительная записка…………………………………………………..............3

1.2. Планируемые результаты освоения Программы ...............................................6

2.  Содержательный раздел Программы

2.1. Система коррекционно-развивающей работы для детей с ФНР, ФФНР..........8

2.2. План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению ........11

2.3.Индивидуальная или подгрупповая образовательная деятельность для

детей с ФФН ................ ................................................................................................16

2.4. Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ......................................22  

2.5. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников ...24

3. Организация предметной среды речевого развития детей ............................25

4. Список литературы ................................................................................................26

1.  Целевой раздел Программы

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-логопеда гимназии имени Ф.К.Салманова (дошкольное отделение).

При разработке Программы учитывались следующие нормативные документы:

-  Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384).

- Письмо Министерства образования и науки РФ и Департамента общего образования от 28 февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564).

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038).

Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения его в школе. Наиболее часто речевые дефекты наблюдаются в произношении, формировать которое довольно сложно, поскольку ребенку необходимо научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль за собственной речью. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека. 

С целью обеспечения диагностико-коррекционного сопровождения воспитанников, в детском саду  функционирует  логопедический пункт. Содержание работы и организационные моменты логопункта закреплены Положением о логопедическом пункте, принятом на педагогическом совете и утвержденном заведующим МДОУ.

Коррекционно-речевая работа с детьми в дошкольном образовательном учреждении осуществляется учителем-логопедом с учетом программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей».

Занятия с логопедом — основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и подготовке к школе. Обучение правильной речи требует регулярных, последовательных занятий, которые позволяют сформировать у ребенка определенный динамический стереотип.

Настоящая Программа описывает курс занятий по исправлению звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с фонетическим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с простой, сложной дислалией, со стёртой формой дизартрии.

Актуальность этой проблемы заключается в том, что своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на всё психическое развитие ребёнка. Именно до поступления в школу возникает необходимость устранить эти дефекты. В результате проведения специально организованного обучения можно не только исправить первичный, но и предупредить вторичный дефекты.

Цель Программы: построение системы коррекционно-развивающей работы  для устранения  речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, ФНР в возрасте от 5 до 7 лет, осуществления своевременного и полноценного личностного развития и предупреждения возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

Основные задачи:

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
• изучение уровня и динамики речевого развития дошкольников;
• формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
• формирование навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
• развитие коммуникативно-познавательных процессов речевых способностей, успешности в общении.

Отличительной особенностью данной Программы является ее индивидуальный подход к организации занятий по исправлению звукопроизношения детей с фонетическим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Возраст детей, участвующих в реализации данной программы - 5-7 лет.

Сроки реализации.

Программа рассчитана на 1 год обучения.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, скорости усвоения материала.

Продолжительность индивидуальных занятий составляет 15-20 минут, подгрупповых занятий - 20-25 минут

Исходной теоретической и методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии и психологии Л.С.Выготским (о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка), П.Я. Гальпериным (о поэтапном формировании умственных действий), Р.Е.Левиной (о трёх уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального образования), В.И.Лубовским, Л.Е.Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Е.М. Мастюковой и другими.

Логопедическая работа, предусмотренная программой, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления чтения и письма (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). В связи с этим программа ориентирована на овладение артикуляционными характеристиками звуков и их перцептивными признаками, которые лежат в основе восприятия речевых сообщений и определяют уровень сформированности языковой способности ребёнка и готовности к овладению грамотой.

Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учётом общедидактических и специальных принципов:

• воздействие на все стороны речи (принцип системного подхода). Часто родители акцентируют внимание на одной речевой проблеме ребенка, не подозревая о том, что речь недоразвита в целом;

• опора на сохранное звено. Преодолевая речевое расстройство, специалист сначала опирается на то, что осталось более сохранным, и лишь потом, постепенно подключает нарушенное звено к активной деятельности;

• учет закономерностей нормального хода речевого развития. В овладении языковыми нормами имеются свои алгоритмы, которые необходимо учитывать;

• учет ведущей деятельности. Для ребёнка дошкольного возраста такой деятельностью является игра. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении;

• поэтапность: логопедический процесс длительный и целенаправленный. Выделяются следующие этапы: диагностика (обследование, выявление речевых нарушений, разработка индивидуальной программы по коррекции (мотивирование обучаемого, подготовка органов артикуляционного аппарата, отработка правильного речевого дыхания, постановка звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых звуков); оценка и контроль (оценивание и динамика в обучении, проверка отсутствия рецидивов);

• учёт индивидуальных особенностей. Каждый ребёнок, в особенности ребёнок с каким-либо отклонение, индивидуален;

• взаимодействие (сотрудничество с родителями). Роль родителей в устранении речевой проблемы – одна из ведущих.

• систематичность и взаимосвязь учебного материала, его конкретность и доступность, постепенность, концентрическое наращивание информации, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

В работе используются практические (упражнения и дидактические игры), наглядные (карточки, рисунки, игрушки, различные атрибуты) и словесные (беседа, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы) методы.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Оценка эффективности осуществляется с помощью достижения детей результатов освоения данной программы, осуществляется путем наблюдений, бесед, экспериментальных оценок, тестирования, диагностики речи и др.

Коррекционно-педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителем-логопедом, и на её основе оценивается состояние качества логопедической работы, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.

Логопедическое обследование в ДОУ в первую очередь проводится у детей в возрасте 5-6 лет, а остальные дети обследуются в течение года.

Цель обследования:

1. Выявить детей, имеющих нарушения речи.
2. Зачислить детей на логопункт, с учетом выявленных нарушений.
3. Качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной деятельности.

При проведении логопедической диагностики учитываются следующие принципы:

- принцип комплексного подхода к изучению речи ребенка (всестороннее обследование и оценка развития всех сторон речи ребенка и ее моторно-психологической базы);

- принцип целостного системного изучения ребенка (обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений, но и связи между ними, систему нарушений – первичных, вторичных);

- принцип динамического изучения (учет зоны актуального и ближайшего развития);

- принцип качественного и количественного анализа данных (изучение отношения испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер ошибок, отношение к результату своей деятельности;

- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Объектом изучения при обследовании является речь и ее моторно-психологическая база у ребенка дошкольного возраста.

Диагностика речи детей носит комплексный характер и проводится учителем-логопедом с использованием специальных методик и диагностического материала (иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного возраста Иншаковой О.Б., иллюстрированную методику логопедического обследования Волковской Т.Н., элементы методики Фотековой Т.А., тестовую методику Колесниковой Е.В.(все возрастные группы).

При проведении диагностики учитываются возрастные особенности дошкольников.

Приёмы диагностического изучения:

• Сбор анамнестических данных
• Беседы с родителями
• Наблюдение за детьми во время занятий, режимных моментах, в игре
• Беседа с детьми.
• Беседа с воспитателями

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:

1. Фонематическое восприятие
2. Артикуляционная моторика
3. Звукопроизношение
4. Сформированность звуко-слоговой структуры
5. Грамматический строй речи (словоизменение и словообразование)
6. Словарный запас
7. Фразовая и связная речь

При успешной коррекционно-логопедической работе дети должны научиться:

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов с исправленными звуками, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи исправленными звуками в простых распространенных и сложных предложениях, при пересказе, в диалогической речи;

• владеть навыками словообразования с исправленными звуками: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и прочее;

• грамматически правильно оформлять фонетическую сторону самостоятельной речи в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий с правильным их произношением (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.).

Ожидаемый результат реализации рабочей программы: соответствие показателей речевого развития возрастной норме,  сформированность предпосылок учебной деятельности.

2.  Содержательный раздел Программы

2.1. Система коррекционно-развивающей работы для детей с ФНР, ФФНР

Характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи  (ФНР).

Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Различают следующие нарушения звуков:

- искаженное произношение звука;

- отсутствие звука в речи;

- замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному укладу.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность к анализу и синтезу.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

К ФФНР, осложненному стертой формой дизартрии и сложной дислалии отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция.

Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.

Коррекционно-развивающая работа с ФФНР и ФНР строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

Исходя из неоднородности состава детей с ФФНР и ФНР, обусловленной различной этиологией нарушения, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать программные требования данного возраста.

Направления коррекционно-развивающей работы:

• формирование полноценных произносительных навыков;

• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;
• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• обогащение словаря преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• воспитания умений правильно составлять простое и сложное распространённое предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

• развитие связной речи в процессе работы над пересказом, с постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении фонем;

• формирование подготовки к обучению грамоте и овладению элементами грамоты

Индивидуальная работа с детьми направлена на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения  определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

На занятиях по формированию фонетической стороны речи используются зрительные символы гласных и согласных звуков, поскольку дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре.

Развитие фонематического слуха проводится по следующему плану:

1. Формирование действия выделения звука на фоне слова (есть данный звук в слове или отсутствует).

2. Формирование действия вычленения звука из начала и конца слова (по вопросам: Назови первый звук в слове? Назови последний в слове?)

3. Выделение ударной гласной из слова.

4. Определение места звука в слове (после какого звука слышится звук в слове? Перед каким?)

На подгрупповых занятиях по формированию фонетической стороны речи используются зрительные символы гласных и согласных звуков, поскольку дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

За это же время практически усваиваются термины: слог, слово, предложение, гласные, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формирование функций звукового анализа проводится по следующему плану:

1. Определение последовательности и количества звуков в слове. (Сколько звуков в слове? Назови первый, второй, третий?);

2. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных;

3. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и гласного;

4. Фонематический анализ слова.

В работе по формированию фонематического анализа осуществляется принцип системности и постепенного усложнения:

1.  Сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого открытого слога, обратного слога, (ум, ус, му, на, мак, дом, сын, кот, сук).

2.   Слова, состоящие из одного слога (мак, бак, сук и т.д.)

3.   Слова, состоящие из двух прямых открытых слогов (рама, лапа, луна, козы).

4.    Слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар, пупок, топор, повар и т.д.).

5.   Слова, состоящие из двух слогов со стечением согласных, на стыке слогов (кошка, лампа, парка, санки, ведро, утка, арбуз, ослик, карман).

6.   Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач, шкаф, врач, крот и т.д.)

7.   Односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр).

8.   Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива).

9.   Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крынка, плотник и т.д.)

10.  Трехсложные слова (ромашка, кастрюля, мандарин).

Работа по развитию слогового анализа и синтеза проводится:

1.   С использованием вспомогательных приемов: хлопки, отстукивание;

2.   На основе собственного произношения;

3.   На основе слухопроизносительных представлений.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша - кашка - кошка - мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Дети с ФФНР данной возрастной категории при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. Факторами, облегчающими и направляющими процесс становления речи, являются наглядность и моделирование плана высказывания.

Обучение связному высказыванию проходит последовательно, в порядке постепенного убывания наглядности и «свёртывания» смоделированного плана:

Ответы на вопросы (построение ответа в полном соответствии с порядком слов в вопросе);

Составление рассказа по демонстрируемому действию и образцу логопеда;

Составление рассказа по выполненному действию и плану логопеда

Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию; Составление описательного рассказа по демонстрируемому объекту и плану из вопросов логопеда;

Составление рассказа по сюжетной картине и плану из вопросов логопеда;

Составление рассказа по сюжетной картине;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа с помощью опорных картинок (картинный план), по плану из вопросов логопеда, по нарисованному ребенком плану, по плану-схеме.

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин

Самостоятельное составление рассказа на заданную тему; пересказ

Организация индивидуальных занятий

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий.

На индивидуальных занятиях с детьми выполняются:

1.   Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков).

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата).

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук) штриховки, выкладывание букв из палочек, соединение букв в слоги, слогов - в слова и т. д.

4.   Постановка звуков разными способами.

5.   Автоматизация звуков в речи.

6.   Дифференциация звуков в речи.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса.

2.2. План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению.

I. Подготовительный этап.

Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

г) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов при необходимости медикаментозное лечение, массаж).

Работа ведётся в двух направлениях:

1. Упражнения на развитие фонематического слуха.

Цель: научить ребёнка выделять корригируемый звук на слух, узнавать его в словах.

Упражнения на выделение звука на слух:

•  Учитель произносит звуки (слоги, слова), ребёнок узнаёт звук (слоги, слова с заданным звуком) и реагируют, как задано (хлопнуть, свиснуть, топнуть, поднять символ и др.).
•  Логопед показывает и называет картинки. Дети отбирают картинки с заданным звуком.
•  «Четвёртый лишний», «Третий лишний». Найти картинки в названиях, которых есть заданный звук.

Упражнения на развитие фонематического анализа и синтеза:

•  «Определи место звука в слове» (начало, середина, конец; 1, 2, 3…)

2.     Упражнения для подготовки артикуляционного уклада данного звука.         Дыхательные упражнения для выработки правильной воздушной струи.

Артикуляционная гимнастика – комплекс упражнений, направленных на выработку основных движений и положений органов артикуляции: губ, нижней челюсти, языка. Параллельно с артикуляционной гимнастикой проводится работа над выработкой направленной воздушной струи.

Нужный артикуляционный уклад расчленяется  на элементарные артикуляционные движения. Далее эти движения формируются с помощью подготовительных упражнений. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

 для свистящих:«Лягушата», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Чистим нижние зубки», «Расчёска», «Футбол», «Фокус»;

для шипящих: «Бублик», «Вкусное варенье», «Маляр», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»; «Фокусник»

для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет», «Фокусник»;

для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык», «Чистим верхние зубки», «Катушечка», «Пароход гудит», «Самолёт летит».

Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук.

К следующему этапу — постановке звука — можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.

II. Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

 в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

1. Постановка звуков.

Последовательность:

-свистящие [С], [3], [Ц], [С’], [3']

- сонор [Л']

- шипящий [Ш]

- шипящий [Ж]

- сонор [Л]

- соноры [Р], [Р']

- шипящие [Ч], [Щ]

Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

С физиологической точки зрения постановка звука – это создание нового условного рефлекса, установление элементарных нервных связей. На данном этапе подготовка и закрепление отдельных артикуляционных движений соединяются в единый артикуляционный уклад, необходимый для правильного произнесения исправляемого звука.

Работа по постановке звуков базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, О.В.Правдиной, Л.С.Волковой.

Способы постановки:

1.  По подражанию.

При этом способе постановки внимание фиксируют на движениях, положениях органов речи (зрительный контроль) и звучании данного звука (слуховой контроль). Это создает базу для осознанного воспроизведения нужного звука. Дополнительно можно использовать тактильно-вибрационные ощущения. Необходимо ввести игровые приёмы.

Например, при постановке звука [с] используются игровые приёмы:

- насосом накачиваем колесо [с-с-с-с-с];

- дует холодный ветер [с-с-с-с-с];

- сдувается шарик [с-с-с-с-с] и другие.

2.  Постановка звука с механической помощью.

В случае, когда недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля, т.е. первый способ постановки оказался не эффективен, необходимо помочь органам артикуляционного аппарата принять соответствующее положение или выполнить нужное движение. Для этого используются различные зонды, шпателя или средства-заменители  (плоская ручка чайной ложки, зубной щётки, соска, палец ребенка…).

3.  Смешанный способ.

Используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки  правильного произношения изолированного звука (и по подражанию, и механический).

4. Обходной способ (от сохранных звуков)

При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук  даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

Только получив правильное изолированное произнесение звука, мы переходим к его автоматизации.

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

а) [С], [С'], [3], [3'], [Ш], [Ж], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных.

Примечание: звонкие согласные [З], [Ж], [З'] не автоматизируются в обратных слогах.

При дизартрии - сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

б) [Ц], [Ч], [Щ], [Л] - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в) [Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию

3. Автоматизация каждого исправленного звука в словах.

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4.  Автоматизация звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

5.  Дифференциация звуков.

Дифференциация – сопоставление данного звука с другими артикуляционно или акустически близкими ему звуками.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно:

[С] – [З], [С] - [С'], [С] – [Ц], [С] – [Ш];

[Ж] – [З], [Ж] – [Ш];

[Ч] – [Т'], [Ч] – [С'], [Ч] – [Щ];

[Щ] – [С'], [Щ] – [Т'], [Щ] – [Ч], [Щ] – [Ш];

[Р] – [Л], [Р] – [Р'], [Р'] – [Л'], [Р'] – [Й], [Л'] – [Л].

Последовательность и постепенность усложнения речевых упражнений при дифференциации звуков те же, что и при автоматизации: сначала различаем звуки в слогах, затем в словах, потом в предложениях, потешках, чистоговорках, стихотворениях и текстах, насыщенных дифференцируемыми звуками. Именно постепенность и последовательность обеспечивают затем дифференциацию звуков в спонтанной речи.

6. Автоматизация в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Задачи:

• добиться правильного произношения звука в самостоятельной, спонтанной речи;
• укреплять самоконтроль (помощь воспитателей, родителей, учителей).

Составление рассказов по сюжетной картинке, по серии картинок на определённую тему. Различные речевые игры (логопедическое лото, домино).

В случаях искажения, замены, отсутствия звука проводятся все этапы. В случае смешения можно начать с третьего и даже с четвёртого этапа.

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков анализа и синтеза слов параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, мышления на отработанном материале.

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

- Лексические и грамматические упражнения.

 - Нормализация просодической стороны речи.

- Обучение рассказыванию.

Программа не является статичной по своему характеру. Содержание работы может  видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Тематическое планирование индивидуальной образовательной деятельность по формированию звуковой стороны речи.

  Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

Контрольные параметры:

• Правильно артикулирует все звуки речи в различных позициях.
• Четкое звукопроизношение.  
• Дифференцирует все изученные звуки.
• Дифференцирует понятия “звук – слог - слово”.
• Умеет согласовывать слова в роде, числе и падеже.
• Умеет строить связное высказывание (рассказ, пересказ)

2.3.  Индивидуальная или подгрупповая образовательная деятельность для детей с ФФН

Содержание 

• Знакомство со звуками окружающего мира, их вычленение, узнавание и артикулирование.
• Понятие звук, слог, слово.
• Знакомство с протяжённостью слов.
• Гласные звуки [А], [О], [У], [И], [Ы], [Э].
• Интонационное выделение звуков в слоге, слове.
• Согласные звуки  [П], [П'], [Т], [К], [К'], [Л'], [С], [С'], [3], [3'], [Б], [Б'], [Г], [Г'], [Т'], [Д'], [Д], [Ш], [Л], [Ж],[Р], [Р'].
• Определение наличия (или отсутствия) заданного звука в слове.
• Выделение первого звук из начала слова, последнего – из конца слова.
• Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам.
• Определение отличия в названиях картинок.
• Определение места заданного звука в слова
• Умение раскладывать картинки в 2 ряда с заданными звуками.
• Умение подбирать слова с заданным звуком.
• Анализ и синтез коротких слов, состоящих из 2-3 звуков с помощью специальных символов.

Составляющие качества образования

Тематическое планирование занятий по формированию фонетической стороны речи

у детей 5-7 лет с ФФН

1 период  

(сентябрь, октябрь, ноябрь)

2 период

(декабрь – февраль).

Контрольные параметры:

•   Знает и умеет анализировать артикуляцию звуков.
•   Дифференцирует понятия «звук – слог - слово».
•   Умеет правильно определять и произносить гласные и согласные звуки.
•   Умение выделять первый звук  из начала слова, последний – из конца слова
•   Выделяет исследуемый звук среди слогов, слов
•   Различает фонемы, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам: а) звонкие и глухие, б) шипящие и свистящие, в) соноры
•   Называет картинки и определяет  отличия  в названиях
•   Определяет наличие или отсутствие заданного звука в слове на слух, по картинке
•   Владеет навыком подбора слов  с заданным звуком и интонационно выделяет его.
•   Проявляет интерес при открытии новых знаний о звуках.
•   Определяет места заданного звука в словах (начало, середина, конец)
•   Раскладывает картинки в 2 ряда с заданными звуками

2.4.  Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ  

Данная программа может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность педагогов и специалистов детского сада (педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре), а также родителей. Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во время непосредственной образовательной деятельности. Для улучшения речевой ситуации в группах, в работе с воспитателями используются такие формы: индивидуальные беседы, консультации, семинары, обсуждение проблем на педсовете. Советы и рекомендации учителя-логопеда оформляются в виде буклетов, памяток.

При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в работе взрослых участников образовательного процесса:

Логопед:

• диагностика, постановка и автоматизация звуков;
• развитие фонематического слуха;

    речевое и языковое развитие.

Психолог:

• психодиагностика;
• выявление компенсаторных возможностей;
• тренинговые упражнения.

Воспитатель:

• автоматизация звуков;
• развитие фонематического слуха;
• расширение словаря;
• развитие связной речи.

Музыкальный руководитель:

• элементы логоритмики;
• постановка диафрагмально-речевого дыхания;
• развитие координации движений;
• музыкотерапия;
• развитие общей и мелкой моторики.

Инструктор по физической культуре:

• развитие крупной и мелкой моторики в играх и упражнениях;
• интеграция речевой и двигательной функции;

-   развитие основных видов движения.

При составлении индивидуальных перспективных планов учитель-логопед учитывает результаты диагностики, проводимые педагогом – психологом. Совместно с ним строится дальнейшая коррекционная работа по развитию высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления).

Поскольку время коррекционных занятий с детьми в детском саду строго лимитировано, а логопедические занятия не могут включать всего лексического и грамматического материала, то взаимосвязь с участниками образовательного процесса: воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, психологом – очень актуальны.

Учитель-логопед на занятиях уделяет особое внимание коррекции звукопроизношения. Но если у ребенка недостаточно развиты грамматический строй, словарь, связная речь, то совершенствование этих сторон речи воспитатель включает в свой план работы. Таким образом, работа воспитателя и логопеда скоординирована: учитель-логопед подбирает для своих занятий материал, максимально приближенный к темам, изучаемым детьми на занятиях с воспитателями, а также учитывает требования программы обучения реализуемой в детском саду. Воспитатель при проведении занятий, индивидуальной работы с детьми учитывает этапы проводимой с ребенком логопедической работы, уровни развития фонематической стороны речи ребенка, грамматического, лексического запаса и навыки связной речи. Учитель-логопед также рекомендует воспитателям проводить в утренние и вечерние часы комплексы артикуляционных и пальчиковых упражнений и включать в индивидуальную работу чтение стихов и загадок, выделение из текста слов с заданным звуком, звукобуквенный анализ двух-трех слов, придумывание чистоговорок – небылиц, чистоговорок – «смешинок».

Для успешного преодоления нарушений речи у детей важна  взаимосвязь в работе логопеда с музыкальным руководителем. Важность развития у дошкольников правильного неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет усилия обоих специалистов. Слушая музыку, ребенок учится различать её динамические оттенки, определять темп, ритм, а также подчинять свои движения всем музыкальным изменениям. Таким образом, у ребенка происходит коррекция и улучшение двигательных навыков, что важно для развития общей моторики и является одним из этапов коррекции нарушений слоговой структуры слов. Учитель-логопед участвует в подборе и отработке речевого материала для праздников и развлечений, учитывая индивидуальные возможности детей.

Совместная работа логопеда и инструктора по физической культуре осуществляется в нескольких аспектах. Развитие всех типов дыхания осуществляется путем включения в физкультурные занятия упражнений, регулирующих физиологическое и речевое дыхание; синхронность речевого и неречевого выдоха, его плавность и длительность, При планировании занятий, инструктор по физической культуре учитывает состояние общей моторики детей, зачисленных на логопедический пункт.

С узкими специалистами обсуждаются достижения детей на соответствующих занятиях (музыкальном, физкультурном) согласно этапам работы логопеда с этими детьми. Педагоги делятся с логопедом своими наблюдениями за речью детей, зачисленных на логопедический пункт, на соответствующих занятиях. Вносятся изменения в индивидуальную программу развития детей на следующий этап коррекционной работы. Благодаря такой тесной работе логопеда и всех педагогов детского сада достигаются высокие результаты в коррекции речевых недостатков у детей, а также их профилактики.

Наряду с коррекционными мероприятиями учитель-логопед осуществляет в ДОУ профилактическую работу по предупреждению нарушений речи (консультации, семинары, семинары-практикумы и т.д. для педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей детей).

2.5. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы. После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям (или лицами их заменяющими) полную и подробную информацию  о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребенка. Далее учитель-логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребенком и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников: собраний, групповых и индивидуальных консультаций, бесед, круглых столов, создание информационных стендов. Традиционные формы работы с родителями дополняются интерактивными формами, в том числе такими, как родительская гостиная, индивидуальные практикумы по обучению родителей несложным артикуляционным упражнениям, которые следует проводить с ребенком дома в игровой форме.

Для эффективного преодоления речевых недостатков у дошкольников необходимо объединить усилия всех участников коррекционно-образовательного процесса вокруг ребенка с речевыми проблемами с целью преодоления нарушений речи.

3. Организация предметной среды речевого развития детей

   Для создания предметной среды речевого развития в кабинете используется  материал для коррекции фонетико-фонематической стороны речи:

1.    Предметные картинки.
2.    Логопедическое лото.
3.    Карточки для звукового анализа.  
4.    Тетради  для автоматизации разных звуков.
5.    Звуковые кубики.
6.    Набор текстов для автоматизации звуков.
7.    Предметные картинки.
8.    Сюжетные картинки.
9.     Символы артикуляционной гимнастики.
10. Игры для звукоподражания.    
11. Схемы для характеристики звука,  для анализа артикуляции.
12. Профили артикуляционного  аппарата.
13. Картинки для уточнения слоговой структуры слова.
14. Зрительные символы гласных и согласных звуков.
15. Буквы.
16. Альбомы и тетради с предметными и сюжетными картинками для индивидуальной  и фронтальной работы с детьми. Тематические папки: «Игрушки», «Мебель», «Посуда», «Одежда», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Грибы», «Растения», «Животные», «Насекомые», «Птицы», «Морские обитатели, рыбы», «Времена года», «Профессии», «Инструменты», «Электроприборы», «Транспорт».

17 Дидактические игры по развитию лексико-грамматических представлений, звукопроизношения, фонематического восприятия.

18  Различные настольные игры для развития мелкой моторики пальцев рук, трафареты; твердые и мягкие конструкторы, шнуровки.

4. Список литературы

.

• Арушанова А.Г. Речь и речевое общение /Развитие диалогического общения/.– М.  «Мозаика-синтез», 2004
• Арушанова А.Г. Речь и речевое общение /Формирование грамматического строя речи/.– М.  «Мозаика-синтез», 2004.
• Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 1998.
• Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. – М., 2006.
• Грибова О.Г. Правильно ли говорит ваш ребёнок и надо ли идти к логопеду – М., 2004.
• Громова О.Е., Соломатина Г.Н.Логопедическое обследование детей 2-4 лет. – М., 2004.
• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург: Изд-во АРТ ЛТД, 1999.
• Забродина Л.В., Ренизрук Е.С. Тесты и упражнения для коррекции лексико – грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2005.
• Зуева Л.Н., Костылева Н.Ю., Солошенко О.П. Логопедия для дошкольников. – М., 2001./ 4 альбома/
• Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет. – СПб, 2003.
• Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 2003.
• Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. – М., 2003.
• Колесникова Е.В. Диагностика готовности к чтению и письму детей 6-7 лет. – М. Ювента, 2004.
• Колесникова Е.В. Тесты для детей 4 лет. – М. Ювента, 2004.
• Колесникова Е.В. Тесты для детей 5 лет. – М. Ювента, 2004.
• Колесникова Е.В. Тесты для детей 6 лет. – М. Ювента, 2004.
• Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно. – М., 2005.
• Краузе Е.Н. Логопедия. – СПб, 2003.
• Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. – М.  «Мозаика-синтез», 2005.
• Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М. «Мозаика-синтез», 2005.
• Мальцева М.А., Костыгина В.Н. Мой логопедический альбом. – Ярославль, 2002.
• Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. – СПб. «Детство – пресс», 2002.
• Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону «Феникс», 2002.
• Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2002.
• Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. – Аст-Сталкер, 2004.
• Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. – М. «Мозаика-синтез», 2004.
• Смирнова Л.Н. Логопедия при заиканиях. – М. «Мозаика-синтез», 2006.
• Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – Москва-Воронеж, 2002.
• Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2002.
• Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – М., 2005.
• Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2004.
• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция нарушений речи.- М.: Просвещение, 2008.

 Рабочая программа по коррекции дизорфографии у учащихся 3-4 классов»  

Пояснительная записка

Согласно Федеральным государственным стандартам общего образования второго поколения, предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетенции младших школьников.

Реализация идей нового проекта современной модели образования невозможна без устранения причин затруднений, возникающих у определенной части детей в процессе усвоения школьной программы, поэтому в условиях введения ФГОС второго поколения приоритетными для школьного логопеда являются профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся, которые препятствуют овладению знаниями, умениями и навыками, формированию универсальных учебных действий.

Успешное обучение учащихся с дизорфографией в общеобразовательной школе без логопедической помощи невозможно, так как ДИЗОРФОГРАФИЯ-это специфическое, стойкое нарушение процесса усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций, обеспечивающих этот процесс у детей.

                   Рабочая программа по коррекции дизорфографии составлена на основе:

- Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

- Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. Т.Б. Бессоновой. М.: АПК и ППРО, 2010.

Программа курса разработана с опорой на данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние логопедии, системы логопедической работы  

А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой,

И.В Прищеповой, О.В.Елецкой, А.В Китиковой ,Е.Д. Буриной  и предназначена для оказания логопедической помощи ученикам 3х-4-х  классов ,у которых в ходе обследования выявлена дизорфография.

Цель программы: формирование основы для успешного понимания, усвоения и использования правил правописания.

Задачи коррекционно-педагогической работы:

- развитие языкового анализа и синтеза;

-развитие фонематического восприятия;

-развитие лексико-грамматического строя речи;

-формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;

-формирование алгоритма орфографических действий, орфографической зоркости, навыков грамотного письма;

-развитие навыка планирования учебной деятельности, предварительного и текущего вида самоконтроля;

-уточнение, активизация и обогащение словарного запаса учащихся.

Адресат: обучающиеся 3-4 классов, с нарушением письменной речи, характеризующейся стойкими дизорфографическими ошибками.

Характеристика группы учащихся с дизорфографией: дизорфография проявляется

в нечетком владении учебной терминологией, в сложности формулирования правил правописания, в трудности усвоения и применения правил правописания, в обнаружении орфограмм в слове, в неумении актуализировать и интегрировать лингвистические знания при реализации правил орфографии, в трудностях автоматизации орфографических умений и навыков, что приводит к большому количеству орфографических ошибок в письменных работах.

Планируемые результаты: отсутствие дизорфографических ошибок при выполнении репродуктивных (письмо под диктовку) и продуктивных творческих заданий (изложение).

Основные содержательные линии.

Основополагающим в коррекционно-логопедической работе является развитие устной речи детей, формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция орфографических ошибок.

Коррекционная работа по преодолению дизорфографических нарушений ведется по трем блокам данной программы:

1.Развитие языкового анализа и синтеза, фонематических процессов.

2.Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи.

3.Совершенствование лексической стороны речи

1БЛОК

Развитие языкового анализа и синтеза

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения (6-10 часов)

Работа над предложением предполагает: обобщение представлений о предложении как минимальной единице высказывания; об основных признаках предложения; о грамматическом оформлении предложения с учетом его интонационной окраски; определение границ предложения на основе смысла и интонации; выделение предложения из речевого потока; деление текста на предложения и предложения на слова ;составление схем предложений ;установление смысловой связи слов в предложении; грамматической связи между словами в предложении конструирование предложений из слов; наблюдение за порядком слов в предложении ;восстановление деформированного предложения и текста; дифференциация понятий « слово»-«предложение»; определение значения предлогов в речи.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога и слова (8-12 часов)

Дифференциация понятий «звук» - «буква»; уточнение представлений о существенных признаках гласных и согласных звуков, характеристика согласных звуков; совершенствование умения различать гласные и согласные звуки;

Работа над слоговым составом слова: определение количества слогов по числу гласных звуков в слове; определение последовательности слогов  

в слове; составление схем слов; формирование умения делить слова для переноса;

  В ходе работы над слого-ритмическим анализом слов дети обучаются дифференциации ударного и безударного гласного звуков по силе и длительности звучания ,а  также приобретают практический навык выделения ударного слога и ударного звука из слов различной слого-ритмической структуры.

Уточняется представление о сильной и слабой позиции гласных как основе нахождения орфограммы в слове.

Формирование понимания того, что слабая позиция звука –это сигнал к тому, чтобы задуматься о написании буквы является подготовительным этапом работы формирования навыка проверки гласных букв, обозначающих безударные гласные в корне слова.

Работа над этим разделом программы строится на основе нестандартного методического приема (Е. Д Бурина).

Для учащихся с дизорфографией решение орфографической задачи, включающей операцию подбора родственных слов с опорой на семантическое  сходство проверочного и проверяемого оказывается непосильной.

Формирование у учащихся навыка проверки гласных букв, обозначающих безударные гласные в корне слов  включает в себя обучение детей четырем способам проверки: « Смотри в корень», «Объясни значение», «Измени  форму слова», « Ищи родственников».

    1 При проверке безударных гласных в корне слова сначала надо подумать о корне: если мы поняли его значение, то проверка закончена.

    2 Если способ «Смотри в корень» не помог проверить безударную гласную надо…объяснить значение слова, используя однокоренные слова.

На этапе закрепления умения проверять безударные гласные в корне способом «Объясни значение слова» уделяется внимание анализу слов с омонимичными корнями(слова-ловушки).  Дизорфографики плохо запоминают пары слов с омонимичными корнями, не всегда могут объяснить смысл изученных слов, не сразу реагируют на такие слова в диктантах как на «ловушки», требующие  особого внимания.

       3Способ проверки «Измени форму слова».

    Уделяется внимание упражнениям в подборе проверочных слов с использованием   слов –помощников один-много; много-один, вчера-сегодня, сегодня-вчера и т д

     4 Если самые простые способы проверки не помогли в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной, необходимо подбирать однокоренные слова, т.е «искать родственников»

Развитие фонематического анализа и синтеза, фонематического

 восприятия, фонематических дифференцировок  (12-14 часов)

 Фонематические знания и умения являются базовыми для формирования и развития   орфографических умений.

 Работа по данному разделу направлена на получение знаний о том, что слово состоит из звуков– «звук» и «буква» -разные понятия, о смыслоразличительной роли звуков, букв; на дифференциацию фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство; дифференциацию гласных1и2 ряда; на наблюдение над несоответствием

произношения и написания слов; на развитие умения слышать и видеть в словах «опасные» места.

Формируются следующие умения и навыки:

-дифференциация гласных 1 и 2; аналитический контроль над двоякой ролью букв  Е,Е,Ю,Я;

-дифференциация парных и непарных мягких и твердых согласных;

-дифференциация мягких и твердых согласных в слогах, словах; обозначение мягкости согласных на письме гласными 2 ряда и буквой Ь;

-звуко-буквенный анализ слов с составлением схемы слова)

-дифференциация функций мягкого знака;

-различение и воспроизведение слогов, слов с разделительным Ь;

-звуко-буквенный анализ слов с разделительным Ь;

-дифференциация звонких и глухих согласных по акустическим характеристикам;

-формирование представления о сильной и слабой позициях согласных как основе нахождения орфограммы в слове;

-определение сомнительной согласной в словах, предложениях, текстах;

-освоение правил их проверки (путем изменения формы слова и словообразования;

-развитие умения осознанно подбирать проверочное слово и обосновывать написание слова с непроизносимой согласной, используя алгоритм проверки слов с непроизносимой  согласной;

2БЛОК

Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи

Развитие словообразования (9-14 часов)

В программе уделяется большое внимание: морфемному анализу и синтезу слов; выделению единого корня в словах; роли морфем в словах; анализу групп родственных слов с целью выявления семантического сходства и выделения одинаковых корней; сравнительному анализу слов, близких по смыслу, но имеющих различные корни; выявлению семантических различий между словами , имеющими корни-омонимы(вода-водитель);подбору однокоренных слов, относящихся к различным частям речи.

Уточняются и закрепляются знания о предлоге как о самостоятельном слове и о приставке как морфеме в составе слова.

Совершенствование практических навыков: словообразования с помощью наиболее частотных суффиксов и приставок; наблюдения за оттенками, вносимыми в слова приставками и суффиксами.

Развитие словоизменения (11-17 часов)

В коррекционной работе выделяем:

1.Уточнение и усвоение грамматического значения имен существительных. имен прилагательных и глаголов, выработка умений различать грамматическое и лексическое значения словоформ с конкретным и абстрактным значениями.

2.Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

3.Дифференциация частей речи в предложении, развитие умения устанавливать грамматические связи между его членами

3БЛОК

Уточнение, активизация и обогащение словарного запаса учащихся

(12-23 часов)

Лексическая работа является сквозной и приоритетной задачей всего курса коррекционных занятий.

Логопедическая работа 3 блока основана на традиционной методике коррекции недоразвития речи у детей и ориентирована на количественный рост их словаря за счет усвоения новых слов и качественное обогащение словаря путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов, переносного значения слов и словосочетаний.

Программа рассчитана на 1 учебный год.

Курс коррекционных занятий по трем блокам данной программы составляет 63 ч.

Продолжительность занятия: 40 мин.

Периодичность занятий: 2 раза в неделю

Форма занятий: подгрупповые, индивидуальные.

Программно-методическое обеспечение.

1. А.В Китикова. Методические рекомендации к тетради для проверочных работ и рабочей тетради по коррекции дизорфографии у младших школьников.-М: Редкая птица, 2017

2. О.В Елецкая. Формирование учебной деятельности у школьников с дизорфографией.-М.НКЦ,2016

3. О.В Елецкая. Методика коррекции дизорфографии у школьников.-М.Форум,2016

4. О.В Елецкая , А.В.Китикова . Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников

5. Л.В  Аскульская Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы-.М.Владос ,2015

6. А.В. Ястребова ,Т.П. Бессонова .Обучаем читать и писать без ошибок.-М.АРКТИ,2017

7.Е.Д.Бурина Преодоление нарушений письма у школьников.- Спб.КАРО,2015

•        дополнительные мультимедийные (цифровые) образовательные ресурсы, интернет-ресурсы, аудиозаписи, видеофильмы, слайды, мультимедийные презентации, тематически связанные с содержанием курса;

Учебные средства.

1. Рабочая тетрадь по коррекции дизорфографии у младших школьников. А.В Китикова Ч1и Ч2.М: Редкая птица 2017
2. Тетрадь для проверочных работ к программе «Коррекция дизорфографии у младших школьников. А.В Китикова М: Редкая птица 2017.

                          Программа ««Коррекция дизорфографии у учащихся 3х-4х классов»

                                                    Учебный план

                             (Периодичность занятий :2 раза в неделю)

                                                                                                                                     Итого:63 ч.

                         Календарно-тематическое планирование занятий 

                             к программе «Коррекция дизорфографии у учащихся 3х-4х классов»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по коррекции письменной речи у учащихся 8-11 лет и преодолению коммуникативных трудностей

Возрастная категория: 8-11 лет

Продолжительность обучения: 72 занятий

Пояснительная записка

Составлена на основе: Ишимова О.А. «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов». Программно-методические материалы.  Москва «Просвещение», Козырева Л. М. Программно – методические материалы для логопедических занятий Издательство: АКАДЕМИЯ РАЗВИТИЯ,.

Актуальность и перспективность программы

Проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости остаётся одной из актуальных проблем современной школы. Как подчеркивает выдающийся ог, доктор психологических наук  А.Н. Корнев, трудности усвоения тех или иных учебных предметов являются наиболее частой причиной общей школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, а также – возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Количество учащихся, которые по разным причинам оказываются не в состоянии за отведённое время и в необходимом объёме усвоить учебную программу, увеличивается из года в год.

В последнее время особое внимание исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии направлено на феномен дисграфии.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с пропусками занятий по болезни. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. У детей этой возрастной категории наблюдается не столько расстройство письма, сколько трудности в овладении письменной речью.

Основная категория  учащихся школы - это дети, нуждающиеся в помощи учителя-логопеда по предупреждению и(или) коррекции отклонений в развитии устной, письменной форм речи с основным логопедическим заключением (НВ)ОНР. Недоразвитие речи в системе (фонетико-фонематическое лексико-грамматическое) требует и системного подхода к организации коррекционно-развивающего процесса.

Так, И.Н. Садовникова называет в качестве  основной задачи логопеда своевременное выявление и устранение дисграфии в начальных классах, не допускающее перехода расстройств письменной речи на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма будут в явном или замаскированном виде сопровождать учащихся и в последующие годы, осложняя их учебно-познавательную деятельность. Всё это свидетельствует об актуальности создания программы по коррекции дисграфии в начальном звене обучения.

При переходе школы на новые федеральные государственные образовательные стандарты появилась необходимость разработки  программы по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся, позволяющей успешной адаптации ребенка в школе и обществе.

Научные, методологические, нормативно-правовые и методические основания программ

Методологической основой явились положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выгодский, А.Р. Лурия и др.), положения общей и специальной психологии и педагогике о единстве речевого и психического развития(Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева);

научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования письма как метапредметного умения(Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Программа основана на принципе системно-деятельностного подхода с учетом междисциплинарного комплексного подхода, поэтапного формирования умственных действий.

Закон об образовании в Российской   федерации от 29.12.2012.

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования от 2009 г.;

Инструктивное письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (приказ Минобрнауки России от 19.12.2014г. №1598);

СанПин 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ОВЗ» утвержденный постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 № 26.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г.

Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М., 1996.

Е.В.Мазанова «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.;

Е.В.Мазанова «Коррекция оптической дисграфии» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.

Е.В.Мазанова «Коррекция аграмматической дисграфии » М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.;

Е.В.Мазанова «Коррекция акустической дисграфии» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.

За основу была взята методика Ишимовой О.А., содержащаяся в ее книге «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов»,   И.Н. Садовниковой, «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников», использовался  практический материал  Е.В. Мазановой по коррекции оптической, акустической, аграмматической дисграфии  и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для развития связной речи у младших школьников.  Для развития речи у младших школьников было использована методика Андреевой Н.Г. «Логопедические занятия по развитию речи у младших школьников». В 3-х частях.  

• Практическая направленность программы предполагает развитие речемыслеязыковой деятельности, реализуемое вследствие решения целого комплекса задач: формирование навыка правильного письма, развитие устной и письменной речи как формы общения, освоение языка как средства общения, учитывая при этом, что главная функция языка - коммуникативная, а основная коммуникативная единица - связное речевое высказывание, т. е. текст.

Данная программа была апробированна в МБОУ ЦДК «Детство» с 2012 учебного года. Как показывает опыт,дети посещавшие логопедические занятия выпущены с правильной и четкой устной и письменной речью. Программа может быть успешно реализована в массовой практике    школьного образования.

Цель программы:  коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста, имеющих ОВЗ. Данная программа  способствует  формированию личности, полноценно владеющей речью в соответствии со своими возрастными особенностями.

Задачи программы:

-сформировать обобщенные представления(речеслуховые, речедвигательные, зрительно-пространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма.

-созданию оптимальных условий для успешного освоения программного материала по русскому языку.

- воспитание культурной, интеллектуально развитой личности каждого ребёнка с учётом его индивидуальности.

Адресат

Учащиеся 2-5 классов, с нарушением речи (общее недоразвитие речи), испытывающие трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования, посещающие общеобразовательные учреждения, а так же обучающиеся коррекционных классов.

Противопоказанием к использованию данной программы является наличие у детей недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью, грубых нарушений зрения, слуха, двигательной сферы,  нарушением общения в форме раннего детского аутизма ,тяжелых форм задержки психического развития, эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности или пониженного порога судорожной готовности.

Продолжительность программы

Работа организуется в форме групповых занятий. Периодичность 2 раза в неделю. Количество тем составляет 72 часа. Продолжительность обучения составляет 1 учебный год. В случаях тяжелой формы нарушения речи, характеризующегося стойкими дисграфическим ошибками, коррекционно-развивающие занятия могут быть продолжены.

Коррекционно-педагогическая работа включает 4 тематическихраздела:

1 раздел. Создание ориентировочной основы способов взаимосвязанных действий и операций с речеязыковыми единицами   и подготовка к усвоению следующих материалов.

Направления  коррекционной работы: коррекция нарушений в развитии устной речи.

1. Исправление нарушений произношения (если имеются).

2. Развитие фонематического восприятия :слухо-произносительная дифференциация нарушенных звуков.

3. Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка: уточнение и расширение словарного запаса формирование представлений о семантической структуре слова, уточнение и развитие грамматического оформления связной речи при построении связного высказывания в устной форме.

2 раздел. Овладение необходимыми операциями и способами, а так же их интеграция для формирования правильного навыка письма.

Направления коррекционной работы:

1. Коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью фонематического, лексического компонента языковой способности: развитие фонематических процессов.

2. Коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью невербальных форм психических процессов: развитие зрительного восприятия, пространственной ориентации; развитие зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков, развитие внимания памяти.

 3.Раздел. Овладение необходимыми операциями и способами, а так же их интеграция для формирования правильного навыка письма.

Направления коррекционной работы: коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью морфологического компонента языковой способности.

1. Развитие способности определять морфемную структуру слова на практическом уровне, выбирать и комбинировать морфемы в процессе словообразования и словоизменения;

2. Совершенствование фонематических процессов;

3. Совершенствование невербальных форм психических процессов; зрительного восприятия, пространственной ориентации; зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков, развитие внимания памяти.

4. Раздел. Проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности заданий(изложение, сочинение).

Направления коррекционной работы: совершенствование лексико-грамматических средств языка: обогащение словарного запаса, уточнение и совершенствование грамматического оформления связной речи при построении связного высказывания в письменной форме.

Требования к результату усвоения программы

После проведения коррекционно-развивающих занятий младшие школьники: - достигают положительных изменений в планировании и контроле способов действий и операций, связанных с письмом;

-умеют проводить корректировку действий на основе учета характера сделанных ошибок, умеют объяснять причины ошибок и определять способы действий, которые помогут предотвратить ошибки в письменных работах.

Система оценки достижения планируемых результатов

Исходя из задач, на решение которых направлена данная программа, планируются следующие результаты:

1. Сформированность простых  и сложных фонематических функций.

2. Овладение умениями и навыками языкового анализа и синтеза.

3. Овладение грамматической стороной речи в рамках образовательной программы.

4. Сформированность связной речи для усвоения учебной программы на базовом уровне.

Качественный анализ процесса и результата коррекционно- развивающих занятий  позволит каждому учащемуся  углубить свои языковые знания, а также получить и, главное, осознать опыт самостоятельной работы над языковыми проблемами. У учащихся  формируется  интерес к родному языку, родной культуре. Будут сформированы такие личностные качества как активность, ответственность, самостоятельность, повысится уровень культуры речевого поведения.

Для получения количественных данных об эффективности  программы проводится диагностика речевого развития учащихся начальной школы, по методике тестовой  диагностики, предложенной Т.А. Фотековой. Оценка динамики индивидуальных достижений в развитии устной речи и сформированности письма проводиться на основе данных первичной и итоговой диагностики. В основу оценки легли критерии определения уровня развития различных компонентов речи; соответственно, каждый конкретный результат был отнесен к одному из трех уровней: высокий, средний, низкий.

Методы и техники, используемые при реализации программы.

Основные методы:

• словесные,
•  наглядные,
• практические, отражающих внешние формы деятельности учителя и учащихся;
•  метод дидактической игры, сочетающего все традиционные методы и понимаемого как имитационная модель организации совместно разделенной игровой обучающей деятельности;
• репродуктивные методы в сочетании с элементами проблемных и частично поисковых методов управления самостоятельной работой учащихся;

■ метод контроля и самоконтроля.

Основные технологии  работы:

● Технология разноуровнего обучения;

● Развивающее обучение;

● Технология обучения в сотрудничестве;

● Коммуникативная технология;

● Информационно-коммуникативная технология;

● Здоровьесберегающие технологии.

Использование современных технологий  и методов на занятиях обусловлено необходимостью дифференциации и индивидуализации обучения, установкой на развитие универсальных учебных действий и личностных качеств  школьника; помогает создать благоприятную эмоциональную обстановку, повышает мотивацию обучающихся, углубляет знания, способствует развитию многих психических процессов, что в конечном итоге, повышает качество знаний обучающихся. При этом исключительно важны атмосфера  непринуждённости и взаимопонимания на занятиях, избегание назидательности, психологически грамотное отношение к ошибкам учащихся.  

Структура занятия

Методическая подструктура каждого занятия отражается в плане-конспекте, который составляется на основе тематического планирования и в котором:

• формулируются тема (конкретизация тематического планирования) и цели занятия;
• указываются использованное оборудование и основные источники информации;
• дается краткое содержание изучаемого материала, прогнозируются собственные действия и действия учащихся с этим материалом;
• определяются форма организации деятельности учащихся, система заданий и примерная дозировка времени на различные виды работ с учетом его общего объема.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПРОГРАММЫ

по коррекции письменной речи у учащихся 8-11 лет и преодолению коммуникативных трудностей

Цель: коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста, способствующая  формированию личности, полноценно владеющей речью в соответствии со своими возрастными особенностями.

Категория обучающихся: учащиеся 2-5х классов общеобразовательных учреждений.

Срок обучения: 72 часа.

Режим занятий: 2 раза в неделю.

Форма итоговой аттестации: индивидуальная и фронтальная диагностика .

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПРОГРАММЫ

по коррекции письменной речи у учащихся 8-11 лет и преодолению коммуникативных трудностей

«Школа письма»