Справки, отчеты, аналитика

Справка

По результатам исследования тревожности.

Срок: сентябрь, 2017.

Объект: учащиеся 6Г класса.

Форма и методы: тест-опросник тревожности Филипса.

Цель: выявление уровня тревожности, как фактора, влияющего на процесс обучения, а также в рамках отслеживания эмоционального благополучия учеников (в рамках анти суицидальных мероприятий)

Исследование проводил: психолог Шмыга Е.Н.

Тревожность – это беспричинный немотивированный страх. При повышенном уровне тревожности преобладают пессимистические установки: ожидание неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется активность. Ребенок действует по принципу: чтобы избежать неприятностей, лучше ничего не делать. Снижение активности может привести к торможению развития ребенка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановке в семье, проблем в отношении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности ребенка.

Повышенная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ученика в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушении развития самооценки. Подобную тревожность могут испытывать школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе и школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности Следствием всего является отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушении внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Школьная тревожность складывается из взаимосвязанных и взаимообусловливающих содержательных показателей: общей школьной тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями и уровнем школьной тревожности.

По результатам проведенной диагностики мы получили:

Имеют повышенный уровень тревоги 56% учеников класса.

Анализируя полученные результаты, можно выделить параметры, требующие особого внимания в данном классе:

• Общая тревожность в школе. Ученики, имеющие высокие и повышенные значения, имеют неблагоприятные условия психического развития, для них характерно общее негативное эмоциональное состояние, связанное с различными факторами его включения в жизнь школы.
• Страх ситуации проверки знаний. Это объясняется тем, что у учеников сформировался отрицательный эмоциональный опыт, который отрицательно влияет на учебную деятельность.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревоги рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

По результатам исследования были сформированы группы тревожных детей в классе.

Следует также обратить внимание на учащихся характеризующихся низкой тревожностью (условно говоря – чрезмерным спокойствием): М-а Р-а, Т-в К-н, Б-о В-р.

Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказывается и на продуктивности деятельности. Иногда за чрезмерным спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Рекомендации.

Учителям-предметникам при организации учебного процесса необходимо придерживаться следующих правил работы:

1. Избегать состязаний, и каких – либо видов работы, учитывающей скорость выполнения заданий.
2. Включение ребёнка в любую новую работу, проводить поэтапно: сначала ознакомить с правилами, дать возможность посмотреть, как это задание выполняют другие.
3. Не сравнивать ребёнка с окружающими.
4. Чаще использовать телесный контакт, упражнения на релаксацию.
5. Способствовать повышению самооценки ребенка, чаще хвалить его, но так, чтобы он знал за что.
6. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
7. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, быть примером ребенку.
8. Не предъявлять ребенку завышенных требований.
9. Быть последовательным в воспитании.
10. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
11. Используйте наказания лишь в крайних случаях.
12. Не унижать ребенка, наказывая его.

Классному руководителю организовывать внеклассные мероприятия, позволяющие ребенку раскрыть свои способности, проявить стороны личности, которые быть может, не раскрываются в процессе учебной деятельности. Организовать классное самоуправление таким образом, чтобы особо значимые поручения выполняли учащиеся, отличающиеся повышенным уровнем тревожности.

Система работы классного руководителя с тревожностью

Система работы с тревожным ребенком включает в себя 3 аспекта:

I.        Работа непосредственно с учеником;

II.        Работа с классным коллективом, в котором учится тревожный ученик;

III.        Работа с родителями этого ученика.

I. Работа с учеником включает в себя работу с общей тревожностью, фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом самовыражения, а также страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Основным моментом такой работы будет создание для ребенка ситуации успеха. Что же такое ситуация успеха и как ее создать?

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Выделяют несколько основных типов ситуаций успехов:

1.        Неожиданная радость.

2.        Общая радость.

3.        Радость познания.

1.        Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

2.        Общая радость состоит в том, чтобы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем (и/или классным воспитателем) или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

3.        Последним типом ситуации успеха является радость познания. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы педагога, формирующего радость познания.

Педагогу-психологу организовать индивидуальные и групповые консультации для детей, имеющих высокий и повышенный уровень тревоги и их родителей.

Справка

По результатам исследования степени осознанности выбора профиля обучающимися

10-го профильного класса

(в рамках входного мониторинга профильного обучения – октябрь 2016года)

 Срок: октябрь 2016 учебный год.

Объект: обучающиеся  10 а  класса.

Форма и методы: «Анкета самоопределения обучающихся в условиях профилизации школы»

Цель: выявление уровня самоопределения обучающихся, при обучении в профильном классе.

Исследование проводила: психолог Шмыга Е.Н.

1. Степень осознанности выбора обучающего профиля.

Результаты исследования степени осознанности выбора профиля представлены в таблице по классам.

Из данных таблицы видно, что в целом по параллели около 96% учащихся сделали выбор профиля в достаточной мере осознанно. В классе доля учащихся с низкой степенью осознанности выбора профиля обучения составляет в среднем около 4%, что чуть выше показателя октября прошлого года (было  2%). Показатель высокой степени осознанности выбора профиля обучения в среднем составляет около 20%, что несколько ниже, чем в октябре прошлого года (было 39%).

2. Уровень сформированности представлений о своей дальнейшей образовательной траектории.

Как видно из представленных данных, высокого уровня сформированности представлений о своей дальнейшей образовательной траектории нет ни у одного учащегося 10-го класса. Это частично связано с особенностями используемого теста (получить высокую оценку по данному тесту очень сложно). В целом картина уровня сформированности представлений о своей дальнейшей образовательной траектории вызывает тревогу – в среднем 44% (в сравнении с данными октября 2015 года показатель снизился - было 59%) учащихся имеют слабые представления о своей дальнейшей образовательной траектории.         На наш взгляд это связано не только с проблемой выбора будущей профессии и с большим разнообразием образовательных возможностей в городе Томске. Но и со сложившейся ситуацией на рынке образовательных услуг города, когда год от года количество бюджетных мест уменьшается, поступить на бесплатные места с каждым годом все сложнее, поэтому значительная доля обучающихся полагаются в этом вопросе на своих родителей, на их связи и знакомства или на денежные средства.

Тем не менее, необходимо и далее помогать учащимся в выборе будущей профессии, подробнее знакомить с образовательными заведениями города Томска.

3. Уровень развития способности ребенка к реализации образовательной траектории альтернативными средствами.

Как видно из данных таблицы, учащихся с высоким уровнем развития способности к реализации образовательной траектории альтернативными средствами нет, как и в предыдущие годы. Что на наш взгляд также можно частично объяснить особенностями  теста. Тем не  менее, доля учащихся с низким уровнем развития способности ребенка к реализации образовательной траектории альтернативными средствами составляет 78%. В сравнении с данными входного мониторинга 2015 года ситуация еще ухудшилась. Практически две трети учащихся выбирают малое количество дополнительных факультативных и элективных курсов, считая, что учебной программы профильного класса им будет вполне достаточно для успешного поступления. На наш взгляд, это может быть также следствием низкого уровня представлений о своей дальнейшей образовательной траектории (не понятно к чему готовиться).

4. Умение выбирать средства достижения поставленных образовательных целей.

Из данных таблицы видно, что с выбором средств достижения поставленных образовательных целей ситуация выглядит также не достаточно благополучно. Не все обучающиеся владеют этим умением на среднем и высоком уровне. Если попытаться интерпретировать данный показатель как умение учиться, можно предположить, что в классе есть как сильные, так и слабые учащиеся.

         Обобщая представленные результаты, можно отметить, что

• большинство учащихся класса сделали свой выбор профиля обучения в достаточной мере осознанно, по сравнению с данными прошлого года этот показатель практически не изменился;
• выделены учащиеся, имеющие слабое представление о своей дальнейшей образовательной траектории;
• заметная доля учащихся имеют низкий уровень развития  способности реализации образовательной траектории альтернативными средствами, т.е. плохо ориентируются в альтернативных средствах реализации образовательной траектории, не испытывают потребности в факультативных и элективных курсах.

Справка

По результатам исследования преобладающих типов мышления у обучающихся

10-го профильного класса

(в рамках входного мониторинга профильного обучения – октябрь 2016года)

 Срок: октябрь 2016 учебный год.

Объект: обучающиеся  10 а  класса.

Форма и методы: «Определение преобладающего типа мышления»

Цель: выявление преобладающего типа мышления обучающихся, при обучении в профильном классе.

Исследование проводила: психолог Шмыга Е.Н.

Результаты исследования преобладающего типа мышления представлены в таблице по типам мышления.

Как видно из данных таблицы, преобладающими типами мышления у большинства учащихся 10а класса являются наглядно-образное, словесно-логическое и предметно-действенное. Доля учащихся с соответствующими профилю обучения преобладающими типами мышления (предметно-действенное + словесно-логическое + креативность) составляет 80%.

Обобщая представленные результаты, можно отметить, что преобладающие типы мышления у большинства учащихся 10-х профильного класса (около 84%) соответствуют профилю обучения. Уровень соответствия типов мышления обучающихся профилю обучения в целом по профильным классам по отношению к  показателям прошлого года несколько снизился (был около 92%).

Справка

По результатам исследования оценки групповой сплоченности класса

учащихся шестых классов.

Срок: декабрь, 2017

Объект: учащиеся 6 Г  классов.

Форма и методы: методика «Шкала оценки групповой сплоченности класса» (Сишора – Ханина).

Цель: оценка привлекательности группы для каждого ее члена, для представления о том, в какой мере цели и установки членов группы совпадают.

Исследование проводил: психолог Шмыга Е.Н.

Социальная психология рассматривает группу как «реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности.

Групповая сплоченность – чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Результатом групповой сплоченности является жесткий групповой контроль над взглядами и поступками ее членов, строгое соблюдение групповых норм, высокая степень принятия людьми групповых ценностей, формируется чувство групповой принадлежности, что способствует стабильности и устойчивости взаимоотношений в группе в стрессовых ситуациях.

По сути, сплоченность рассматривается как сумма всех воздействий, которые не позволяют группе распасться. Р. Бэрон и его соавторы считают, что сплоченность показывает общий уровень позитивных отношений в рамках одной группы.

Члены группы с высоким уровнем сплоченности живут активно, всегда стараются поддерживать друг друга и поощрять всеобщую преданность группе и ее интересам. В группе с низким уровнем сплоченности пропадает интерес к развитию группы, не так важно поддержание позиции и репутации группы, снижается продуктивность совместной деятельности членов группы.

Довольно часто групповая сплоченность может сопровождаться враждебным отношением к другим группам.

Однако одно только развитие сплоченности группы не всегда обеспечивает рост продуктивности группы. Можно привести в пример два фактора, которые оказывают влияние на взаимосвязь сплоченности и продуктивности. Во-первых, это нормы, которые приняты в данной группе (например, групповыми нормами может быть предусмотрена низкая эффективность деятельности группы, тогда чем сплоченнее группа, тем активнее ее члены будут мешать росту эффективности групповой деятельности). Во-вторых, это мотивация к групповой деятельности (если члены группы замотивированы на групповое взаимодействие и усиление группы, то можно наблюдать положительную связь между продуктивностью и сплоченностью группы.

Интерпретируя результаты исследования можно сделать вывод, что показатель «групповая сплоченность» в 6Г классе имеет значение12,71.

По нормативным значениям методики К.Э.Сишор, приведенным в описании методики, оценка в 11,5 баллов свидетельствует о среднем уровне групповой сплоченности, от 11,5 до 15 баллов говорит об уровне групповой сплоченности выше среднего, и выше 15 баллов - о высоком уровне сплоченности у изучаемых коллективов.

Анализ данных, полученных по методике на определение индекса групповой сплоченности Сишора, свидетельствует о том, что сплоченность данного класса находится на уровне выше среднего.

В основном участники исследования оценивают сплоченность своего коллективов как «выше среднего». Оценивают свою группу как сплоченную, способную на активную совместную деятельность, организованную, воспринимаемую как единое целое.

Большинство членов класса стараются справедливо относиться друг к другу. Скорее всего, в трудных случаях большинство членов класса объединяются, поддерживают друг друга, хотя могут возникать растерянность, ссоры, взаимные обвинения.

Можно сказать, что у класса высокая степень интеграции. Скорее всего, группу отличает устойчивость и единство межличностных взаимоотношений и взаимодействий. С большой долей вероятности можно сказать, что состояние межличностных отношений характеризуется стабильностью и преемственностью.

По результатам данной таблицы видно, что 1 человек оценивает сплоченность своей группы ниже среднего уровня (М-а Р-а). Этот учащийся считает, что учащиеся класса разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на учащихся данного класса, так и на окружающих. Учащиеся неорганизованны и почти неуправляемы, нет лидеров среди них самих, отсутствуют и авторитеты среди взрослых – учителей.

Выявлено также достаточное количество учеников, которые оценивают сплоченность своего класса как среднюю – 21,43% (В-к, Б-о, М-в).

Средний уровень групповой сплоченности свидетельствует о том, что в классе отсутствует единство коллектива, наличествуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т.д., позитивная деятельность учащихся ограничена только рамками своего класса.

Выявлены также ученики– 28,57% (Е-й, Х-в, С-а, М-н), которые оценивают уровень групповой сплоченности как высокий, и выше среднего – 42,86% (М-в, Г-а, Т-в, Н-в, З-о, А-в) группу достаточно сплоченной, дружной, способной действовать организованно для достижения какого-либо результата. Дети считают, что в классе имеется сплоченный коллектив, где среди всех ценится и уважается личность каждого ученика, учащиеся не только осуществляют активную значимую деятельность внутри класса, но и оказывают положительное воздействие на окружающих.

Итак, проведенное исследование показало, что большая часть коллектива оценивает психологический климат в группе, как положительный.

От психологического климата и сплоченности коллектива во многом зависит эффективность его работы. Для многих учеников хорошие взаимоотношения с одноклассниками и положительные эмоции оказываются очень важными. Поэтому классный руководитель не должен забывать о таких понятиях, как групповая сплоченность и благоприятный социально-психологический климат.

Рекомендации:

В качестве рекомендаций для классного руководителя исследуемого коллектива стоит посоветовать устраивать совместную внеурочную деятельность, создавать дружескую атмосферу, обеспечивая необходимые условия, а также обращать внимание на каждого члена группы отдельно и на весь коллектив целиком.

Сплоченный коллектив быстрее справляется как с текущими задачами, так и с новыми, воспринимает поставленные цели и задачи лояльнее и прилагает больше усилий для их достижения.

        С помощью педагога выстроить индивидуальную работу с М-ой Р-й, с целью формирования положительного отношения к классу.

Справка

По результатам исследования уровня комфортности

выбора профиля учащихся десятого класса

Срок: декабрь, 2016

Объект: учащиеся профильной группы 10 А класса.

Форма и методы: методика «Карта комфортности».

Цель: Выявить уровень комфортности обучения по выбранному профилю ученика для регулирования и коррекции образовательной и творческой деятельности.

Исследование проводил: психолог Шмыга Е.Н.

Большой интерес представляют вопросы о целесообразности выбора учащимися профиля и его перспективы, психологической комфортности в профильных группах. Отправными точками решения этих вопросов стало изучение факторов, повлиявших на выбор профиля, изначальных установок школьников на профессиональные и жизненные перспективы.

Этим требованиям отвечает «Карта психологической комфортности» была запущена в 10А классе в конце второй четверти. Карта строится на основе ранжирования факторов – побудительные, процессуальные, социальные, психологические, - что делает ее информативной и позволяет отследить влияние различных сочетаний факторов на комфортность учащихся в профильной группе. «Фактор» - это существенное обстоятельство, движущая сила в каком - либо процессе, явлении.

Работа с картой по изучению психологической комфортности дает возможность обучающимся сделать самооценку факторов, повлиявших на выбор профиля, а психологу и учителю проанализировать этот выбор с точки зрения количества разновидностей и сочетаемостей и выявить закономерности.

 Таким образом, проведённое нами исследование показало, что решающее значение среди факторов учащиеся отводят психологическим факторам (24,2%). Далее следуют побудительные (21,8%), процессуальные факторы (16,4%), и социальные факторы (13,0%).

Анализ результатов исследований показал, что преобладают психологические факторы, в частности, склонности (18,2%), способности и интересы (по 27,3%) учащихся. Таким образом, хотя этот фактор и является ведущим в целом, далеко не все школьники считают его ведущим. Объяснить этот факт можно тем, что большинство учащихся не задумываются над тем, какие способности имеют, не ставят перед собой цель развивать их и не считают их фактором, влияющим на выбор профиля и значимым для самообразовательной деятельности.

На втором месте по значимости находится группа побудительных факторов. Среди факторов этой группы на первом месте находятся сразу два фактора: «Мое личное желание» и «Желание лучше подготовиться к продолжению образования» (по 36,4%). У старшеклассников, растёт понимание того, что простой суммы знаний для поступления в ВУЗ и успешной учёбы в нём, а главное для дальнейшей профессиональной деятельности, явно недостаточно. Слабо представлен среди побудительных факторов, влияющих на выбор профиля, учащиеся отводят интересу к предмету (9,1%). Без интереса к предмету, который изучается углубленно, трудно добиться хороших результатов в учёбе, олимпиадах, конференциях пр. Возможно, это можно объяснить тем, что интерес к предмету у старшеклассников вытесняется более прагматичными целями: подготовиться хорошо к контрольной работе, экзаменам, олимпиаде, к дальнейшему продолжению образования. Сам по себе факт угасания интереса к знаниям заставляет задумываться и его нужно учитывать при организации образовательной деятельности старшеклассников.

Из побудительных факторов совсем отсутствует любознательность. Опять же, на смену любопытству и любознательности в старших классах приходят более прагматические цели и задачи обучения лучше подготовиться к конференциям, олимпиадам, поступлению в ВУЗ. На наш взгляд, необходимо строить воспитательно-образовательный процесс так, чтобы любопытство и любознательность учащихся постоянно стимулировались, не угасали, а подталкивали их к самообразовательной деятельности.

Процессуальный фактор (занимающий третью позицию) ярко выражен параметром «Интересное изложение материала учителем» (54,5%). А такие факторы, как «конференции» и «экспериментальные задания» совсем не обозначены (0%), что свидетельствует о сниженном интересе учащихся к экспериментальной работе. Необходимо отметить, что к 10 классу обычно растёт интерес учащихся к экспериментальной работе. Если учащиеся экспериментальные задания вообще не назвали среди факторов, стимулирующих их самообразовательную деятельность, и влияющих на выбор профиля, то это может свидетельствовать об отсутствии интереса к научному эксперименту, пусть даже в рамках урочных занятий. Подобные результаты можно объяснить тем, что не часто на уроке учителя применяют элементы экспериментальных заданий. Причины разные: это и ограниченность времени на уроке, и уровень подготовки учащихся, и недостаток времени учителя при подготовке к такому уроку, так как такие уроки требуют особо тщательной подготовки. Хотя в целом, экспериментальные задания, создание проблемных ситуаций на уроке могут серьёзно стимулировать самообразовательную деятельность учащихся.

Слабо представлен фактор «олимпиады», что свидетельствует о низком уровне участия школьников в олимпиадах различного уровня, таким образом этот фактор не является определяющим при выборе профиля.

Из социальных факторов выделяется фактор под условным названием «родители» (45,5%). Говоря о родителях, как о важном факторе формирования выбора профиля, учащиеся имели ввиду не столько контролирующую и стимулирующую роль родителей, сколько роль родителей в выборе школьниками профиля обучения и тех предметов, которые будут изучаться углубленно.

Последнюю позицию среди социальных факторов старшеклассники отвели средствам массовой информации, Знакомство со специалистами, ровесники, психолог.

Средства массовой информации (печать, радио, телевидение, интернет) выполняют совершенно определённые функции в процессе формирования личности школьника. Современные СМИ (по результатам анкетирования учащихся) носят развлекательный характер и практически утратили воспитывающее и обучающее значение. Поэтому, учащиеся и отвели средствам массовой информации такую незначительную роль в формировании выбора профиля (0%).

Знакомство со специалистами, работающими в определённой области также набрал 0%. Круг этих знакомых существенно расширяется если бы учащиеся больше посещали больницы, лаборатории, заводы, архивы, чаще бы готовились к научно - практическим конференциям, или бывали на экскурсиях. К тому же видимо слабо организовано сотрудничество специалистов и школы. Привлечение специалистов, проводящих занятия по профилирующим предметам, помогающих в проведении лабораторных работ, ведя профориентационную работу стимулируют школьников на поиск новых знаний, существенно выходящих за рамки учебных программ, даже углубленного изучения предметов. Такие встречи направляют профессиональный выбор учащихся и опять же, чтобы быть лучше подготовленными для поступления в ВУЗ, стимулируют самообразовательную деятельность.

Снижение показателей значимости фактора «психолог» до 0% свидетельствует о том (по опросу старшеклассников), что большинство школьников окончательно определилось с выбором будущей профессии и образовательными приоритетами. На первый план они поставили в нашем анкетировании другие факторы, более важные для выпускников школы, например, желание подготовиться к продолжению образования.

Вторая часть карты позволяет изучить проблемы комфортности обучения и межличностных отношений в профильной группе, а также ситуацию повторного выбора профиля.

Такая информация позволяет всем субъектам учебно-воспитательного процесса находить эффективный способы по формированию профессионального самоопределения обучающихся.

На основании полученных результатов, можно выделить факторы, свидетельствующие о присутствии дискомфорта в профильном обучении:

• Разочаровался в выборе (9,1%).
• Почувствовал дискомфорт в обучении (9,1%), причина – стало сложнее учиться.
• Изменились отношения с учителями в худшую сторону (18,2%).

Причины разочарования учащегося в выбранном профиле могут быть разнообразны. Очень часто профиль выбирают, если нравится учитель или данный профиль выбрали друзья, или данные профильные классы имеются в своей школе (не надо переходить в другую). Подросток переживает эмоциональный дискомфорт также из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в профильной группе и пр. Однако в целом ситуация в профильной группе считается комфортной.

Проучившись две четверти, десятиклассники поняли, что обучение в профили интересно – 36,4%, ожидания оправдались – 54,5%. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Результаты исследования показывают также, что значительная часть старшеклассников отмечает негативные стороны обучения в профильной группе (81,8%), такие как:

• нет геометрии,
• нет химии,
• много уроков,
• по физике идет общая оценка,
• профиль последними уроками (устаем),
• мало времени,
• больше дополнительной математики, чем физики,
• много математики в субботу.

В ситуации повторного выбора профиля, свой выбор повторили бы 54,5% десятиклассников.

Снижению уровня дискомфорта в старших классах, может служить предпрофильная подготовка, позволяющая учащемуся осознанно выбрать профиль обучения, то есть, по сути, совершить первичное профессиональное самоопределение. От этого выбора в немалой степени зависят и успешность обучения в старших классах, и подготовка учащихся к следующей ступени образования, а в целом и к будущей профессиональной деятельности.

Справка

По результатам исследования влияния эмоциональной сферы на обучение

Срок: декабрь 2016 учебный год.

Объект: обучающиеся  7В  класса.

Форма и методы: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, модификация опросника осуществлена А.Д. Андреевой).

 Ранжирование цветовых карточек Люшера, расчет по формулам В.И.Тимофеева и Ю.И.Филимоненко.

Цель: выявление уровня тревожности, изучение уровня физиологической энергии и устойчивого эмоционального фона, эмоционального отношения к учению, влияющих на процесс обучения учеников 7 в класса..

Исследование проводила: психолог Шмыга Е.Н.

Процесс взросления у подростков запускается как бы «автоматически», как следствие внешних и внутренних изменений, и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам ученик в нем активное участие или нет. Поэтому учителю важно знать эмоционально-энергические особенности ребенка и, особенно, степень сбалансированности эмоционального реагирования. При тенденции к доминированию отрицательных эмоций, повышенной тревожности, страхах происходит фиксация на трудностях и неудачах, активность парализуется и адаптация замедляется.

Важно знать и эмоциональную самооценку ребенка. При устойчивой положительной самооценке ребенок спокойно переносит свойственные периоду адаптации трудности и неудачи, понимая, что они временные, сохраняя привычный уровень активности.

Существенно знать энергетические возможности ребенка, чтобы уберечь его от перегрузок. И, наконец, необходимо выяснить, имеет ли он эмоциональную поддержку в семье, особенно со стороны матери (или другого наиболее близкого для него человека).

Наша задача направлена на исследование личностной тревожности, являющейся стабильным свойством, а также на анализ тревожности как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Таким образом, в классе выявлено всего 9% обучающихся с высоким уровнем тревожности.

Тревожность – это беспричинный немотивированный страх. При повышенном уровне тревожности преобладают пессимистические установки: ожидание неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется активность. Ребенок действует по принципу: чтобы избежать неприятностей, лучше ничего не делать. Снижение активности может привести к торможению развития ребенка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановке в семье, проблем в отношении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности ребенка.

Повышенная  тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ученика в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушении развития самооценки. Подобную тревожность могут испытывать школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе и школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности Следствием всего является отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушении внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Анализируя полученные результаты, можно выделить учеников, требующие особого внимания в данном классе:

Ч- А-я (7в), Ф-о А-а (7в),

Следует также обратить внимание на учащихся характеризующихся низкой тревожностью (условно говоря – чрезмерным спокойствием):

7В класс: А-а, В-в, В-в, Г-в, К-в, К-н, К-а, М-а, П-н, С-в, Б-а

Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказывается и на продуктивности деятельности. Иногда за чрезмерным спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Рекомендации.

Учителям-предметникам при организации учебного процесса необходимо придерживаться следующих правил работы:

1. Избегать состязаний, и каких – либо видов работы, учитывающей скорость выполнения заданий.
2. Включение ребёнка в любую новую работу, проводить поэтапно: сначала ознакомить с правилами, дать возможность посмотреть, как это задание выполняют другие.
3. Не сравнивать ребёнка с окружающими.
4. Чаще использовать телесный контакт, упражнения на релаксацию.
5. Способствовать повышению самооценки ребенка, чаще хвалить его, но так, чтобы он знал за что.
6. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
7. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, быть примером ребенку.
8. Не предъявлять ребенку завышенных требований.
9. Быть последовательным в воспитании.
10. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
11. Используйте наказания лишь в крайних случаях.
12. Не унижать ребенка, наказывая его.

Анализируя результаты, полученные по «Методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы», можно сделать следующие выводы:

 7в: У 6% учащихся класса продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему (Г-в)

7в: У 41% учащихся - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу (А-а, К-в, К-а, П-н, Ч-н, Б-а).

7в: 29% - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией (А-а, Е-о, К-н, Ул-к у, Ф-о В).

7В: 18% - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению (В-в, Т-в, Ф-о).

7В: 6% - резко отрицательное отношение к учению (Ч-а А-я).

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

На основании сделанных выводов, можно дать следующие рекомендации:

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Важно донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности

Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к формированию мотивации “отставших детей”.

Эта работа включает следующие направления:

– восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;

– ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

– укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

На самооценку и общее эмоциональное состояние влияют реальные и школьные успехи и неудачи, а также взаимоотношения с учителями в школе и родителями дома.  Мы наблюдаем у учащихся класса выход из подросткового возраста, хотя они и не достигли необходимого уровня личной самостоятельности. В связи с этим у них наблюдается существенный рост исполнительности, но не развивается деловая целеустремленность, волевое самоуправление, в результате чего может сформироваться пассивно-исполнительская личностная позиция.

Важно знать не только характеристики работоспособности, направленные на урок, но и общую энергетическую обеспеченность деятельности ученика: успевает ли он восстанавливать ресурсы, и посильна ли для него школьная нагрузка. Так как неблагополучная ситуация в семье и негативное отношение к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация поможет учителю в индивидуальной работе с учеником.

Для уточнения этого предположения использован цветовой тест Люшера. Результат адаптированности  оценивался по преобладающему эмоциональному фону и физиологической работоспособности, т.е. наличию или отсутствию переутомления.

Если более 75% учащихся имеют положительные показатели по данным обследования, то это принято считать нормальным уровнем работоспособности класса.

Анализируя полученные результаты, делаем вывод:

88% обучающихся класса имеют положительные показатели работоспособности. Образ жизни данных учащихся класса позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию, нагрузки для них посильны.

Выявлены учащиеся, которые работают на пределе возможностей организма. Если не снизить нагрузки возможно переутомление.

7в: 12% Ч-а, Ф- А.

Необходимо также обратить внимание на учеников со сниженной энергетикой:

7В: нет

12% - положительные показатели эмоционального фона. Таким образом, адаптацию нельзя назвать положительной, т.к. 29% учеников имеют сниженный эмоциональный фон -). У таких учащихся доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Плохое настроение может свидетельствовать о нарушении адаптационного процесса у данных учащихся.

Рекомендации: Учителям – предметникам использовать индивидуальный подход к детям, работающим на пределе возможностей, и имеющим переутомление. Психологу организовать индивидуальные и групповые консультации по коррекции негативной самооценки.

 Следует обратить внимание классного руководителя и учителей-предметников на обучающихся,  имеющих  высокий уровень перевозбуждения. Это свидетельствует о том, что данный процент детей работает иногда на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для них режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок. Известно, что в состоянии хронического переутомления не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок. Как дополнительный фактор нередко присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (авторитарное давление родителей, чрезмерные охранительные запреты или предупредительные заботы).

Всем педагогам, работающим в классе:

Оптимизировать состояние и работоспособность ребенка за счет нормализации отношения к нему со стороны взрослых (коррекция стиля воспитания) и общего режима его жизнедеятельности,  без снижения нагрузок. Так, например, рекомендуем учителю – тактичное поведение. Желательно на период адаптации спрашивать только с места, и только домашние задания, не требовать ответа экспромтом, публично не критиковать хвалить за достижения, разговаривать в спокойной манере, избегая окриков и резкого повышения голоса.

Справка

По результатам исследования уровня развития мотивационной сферы учеников 8 классов

Срок: ноябрь, 2017.

Объект: обучающиеся 8 а и 8б классов.

Форма и методы: диагностика с помощью анкеты (авторы - Калинина Н. В., Лукьянова М. И.). Изучение эмоционального компонента учения методом цветового выбора (методика Парачева), Изучение уровня развития мотивации учения (Гребенюк).

 Цель: изучение уровня развития учебной мотивации, как критерия эффективности педагогического процесса.

Исследование проводил: психолог Шмыга Е.Н.

Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, выделяется несколько содержательных блоков, которые отражают наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Выделяются пять таких блоков:

1. личностный смысл процесса учения
2. виды мотивов
3. целеполагание
4. реализация мотива в поведении
5. эмоциональный компонент мотивации учения

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе осуществляется по следующим групповым показателям:

• количество учащихся с очень высоким и высоким уровнем развития учебной мотивации (5% и 45%);
• количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации (50%);
• количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации (0%).

Кроме того, поэлементный качественный анализ основных компонентов (показателей) учебной мотивации осуществляется на основе вычисления следующих показателей:

1. ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ. Количество учащихся, имеющих очень высокий (5%) и высокий уровни (23%) понимания личностного смысла обучения, а также количество учащихся, у которых понимание личностного смысла снижен (27%) или отсутствует (0%).

Личностный смысл процесса учения складывается из следующих моментов:

• осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка;
• понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ.

Количество учащихся с очень высоким (9%) и высоким уровнями (50%) целеполагания, а также количество школьников с низким уровнем целеполагания (0%);

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника.

3. ВИДЫ МОТИВОВ

Количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения (50%), а также количество учащихся с преобладанием внешних мотивов учения (5%);

Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.

Классификация мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.

Количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении (5%) и количество школьников, у которых преобладает стремление к недопущению неудач в учебном процессе (14%);

• Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.
• Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности.

4. РЕАЛИЗАЦИЯ МОТИВА В ПОВЕДЕНИИ

Реализация мотива в поведении. В данном блоке отражены следующие аспекты мотивации: реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка, степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности, освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий.

Количество подростков, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении (45%), и количество учащихся, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов (14%).

5. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

        По результатам обследования у обучающихся 8 А,Б классов выявлено 25% и 21,9% соответственно эмоционально негативно окрашенных компонентов учения. Психологу необходимо провести индивидуальные консультации по выявленным проблемам.

В рамках данного исследования также проводилось изучение мотивации учения по 4 основным уровням развития. По результатам можно сделать вывод о том, что обучающихся с самым низким (I) уровнем мотивации в 8А классе не выявлено, в 8Б классе выявлено 15,4%. У учащихся этого уровня необходимо формировать предметную мотивацию: увлечь занимательными фактами, историческими примерами, вызвать стремление к выполнению несложных самостоятельных работ.

1 низкий уровень.

Характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения и труда. В основном, эти мотивы избежания неудобств, дискомфорта (вынужден учиться, т.к. этого требуют родители учителя). Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны, ко всем сторонам учения относится равнодушно, предпочитает несложные виды деятельности. В большинстве случаев ученик пассивен, безынициативен, не осознает себя членом коллектива.

II уровень развития мотивации.

Учащийся еще неспособен, руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, бороться с недостатками,

Основная задача здесь развитие идейно-нравственного содержания мотивации, формирование общественно-значимых мотивов учения.

III уровень развития мотивации.

Характеризуется достаточной сформированностью всех компонентов  мотивации: осознанием необходимости получения среднего образования, долга, познавательным интересом, пониманием общественной значимости знаний и умений, четкой их направленностью, относительной их устойчивостью. Однако учащиеся этого уровня развития мотивации еще нуждаются в руководстве.

Задачи воспитания        состоят в том, чтобы развить у учащихся умения ставить цели, развивать познавательный интерес и потребность, ответственность.

IV уровень развития мотивации

Характеризуется высоким развитием всех компонентов и принципов мотивации. Учащиеся этого уровня отличает глубокое сознание необходимости получения среднего образования, сформировавшаяся познавательная потребность, долг и другие учения. Цели воспитания учащихся с такой мотивацией заключаются в создании условий дальнейшего ее совершенствования, особенно в углублении содержания, в развитии динамических свойств.

Выводы: выявлен достаточно высокий процент восьмиклассников со сниженным уровнем личностного смысла обучения. Данные учащиеся не понимают значимости обучения лично для себя. Следовательно, они испытывают трудности при самооценке и самоконтроле учебной деятельности. Это подтверждают и другие полученные данные, например, развитие внутренней и внешней мотивации. Из числа обследуемых восьмиклассников 45% имеют неопределенную направленность мотивации, только 5%  - имеют мотивацию успеха, 25% - имеют низкий эмоциональный компонент мотивации.

Классному руководителю         подготовить ряд классных часов и родительских собраний по

темам «Осознание ребенком объективной важности учения», «Роль семьи в развитии осознания ребенком объективной важности учения».

Психологу подготовить тематические занятия для обучающихся и рекомендации для педагогов по развитию уровня притязаний ребенка, его самоконтроля и самооценки учебной работы, развитие мотивации успеха.

Учителям-предметникам необходимо обучать школьников на уроках целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. У учащихся необходимо формировать предметную мотивацию: увлечь занимательными фактами, историческими примерами, вызвать стремление к выполнению несложных самостоятельных работ.

В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.

Справка

По результатам исследования адаптации учащихся в десятом «а» классе при переходе в старшее звено.

Срок: октябрь 2016 учебный год.

Объект: обучающиеся  10, а  класса.

Форма и методы: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, модификация опросника осуществлена А.Д. Андреевой).

 Ранжирование цветовых карточек Люшера, расчет по формулам В.И.Тимофеева и Ю.И.Филимоненко.

Цель: выявление уровня тревожности, изучение уровня физиологической энергии и устойчивого эмоционального фона, эмоционального отношения к учению, влияющих на процесс адаптации десятиклассников при переходе в старшее звено.

Исследование проводила: психолог Шмыга Е.Н.

Период адаптации всегда сложен для любого человека, так как на его протяжении происходит ломка, разрушение старых стереотипов и способов реагирования и закладка, формирование новых навыков взаимодействия с окружающим миром, адекватных изменившейся жизненной ситуации.

Принято выделять три сферы адаптации, частичное или полное изменение которых провоцирует адаптационные перестройки:

1. Адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедеятельности.
2. Адаптация к новой социальной среде при смене сферы или круга общения.
3. Адаптация к изменившейся ведущей деятельности.

Если для первоклассников кризис адаптации происходит остро и во всех трех сферах, то для десятиклассников переход происходит с частичными преобразованиями в общих условиях, режиме жизнедеятельности и круге общения.

Процесс адаптации запускается как бы «автоматически», как следствие внешних изменений, и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам ученик в нем активное участие или нет. Поэтому учителю важно знать эмоционально-энергические особенности ребенка и, особенно, степень сбалансированности эмоционального реагирования. При тенденции к доминированию отрицательных эмоций, повышенной тревожности, страхах происходит фиксация на трудностях и неудачах, активность парализуется и адаптация замедляется. При эйфорической  беспечности дольше сохраняется инерция старых стереотипов, почти отсутствует коррекция и уточнение новых  форм поведения в соответствии с изменившейся ситуацией, в связи с чем, процесс адаптации тоже затягивается.

Важно знать и эмоциональную самооценку ребенка. При устойчивой положительной самооценке ребенок спокойно переносит свойственные периоду адаптации трудности и неудачи, понимая, что они временные, сохраняя привычный уровень активности.

Существенно знать энергетические возможности ребенка, чтобы уберечь его от перегрузок. И, наконец, необходимо выяснить, имеет ли он эмоциональную поддержку в семье, особенно со стороны матери (или другого наиболее близкого для него человека).

Наша задача направлена на исследование личностной тревожности, являющейся стабильным свойством, а также на анализ тревожности как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Таким образом, в классе выявлено 54% обучающихся с высоким уровнем тревожности.

Тревожность – это беспричинный немотивированный страх. При повышенном уровне тревожности преобладают пессимистические установки: ожидание неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется активность. Ребенок действует по принципу: чтобы избежать неприятностей, лучше ничего не делать. Снижение активности может привести к торможению развития ребенка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановке в семье, проблем в отношении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности ребенка.

Повышенная  тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ученика в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушении развития самооценки. Подобную тревожность могут испытывать школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе и школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности Следствием всего является отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушении внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Анализируя полученные результаты, можно выделить учеников, требующие особого внимания в данном классе:

К-а А-а, С-а Ю-я, К-в А-й, Ч-й А-я,  Я-а А-, А-в Ш-ь, Г-в Д-й, Д-в С-н, Ш-р М-а, М-в М-л, Д-а К-я, Г-к В-р, Щ-в Ж-я.

Следует также обратить внимание на учащихся характеризующихся низкой тревожностью (условно говоря – чрезмерным спокойствием): Л-н Е-й, З-а В-а, А-в Т-р, Ал-н А-н.

Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказывается и на продуктивности деятельности. Иногда за чрезмерным спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Рекомендации.

Учителям-предметникам при организации учебного процесса необходимо придерживаться следующих правил работы:

1. Избегать состязаний, и каких – либо видов работы, учитывающей скорость выполнения заданий.
2. Включение ребёнка в любую новую работу, проводить поэтапно: сначала ознакомить с правилами, дать возможность посмотреть, как это задание выполняют другие.
3. Не сравнивать ребёнка с окружающими.
4. Чаще использовать телесный контакт, упражнения на релаксацию.
5. Способствовать повышению самооценки ребенка, чаще хвалить его, но так, чтобы он знал за что.
6. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
7. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, быть примером ребенку.
8. Не предъявлять ребенку завышенных требований.
9. Быть последовательным в воспитании.
10. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
11. Используйте наказания лишь в крайних случаях.
12. Не унижать ребенка, наказывая его.

Анализируя результаты, полученные по «Методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы», можно сделать следующие выводы:

 У 8% учащихся класса продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему (А-н, А-в Т-р)

У 8% учащихся - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу (З-а В-а, Л-н Е-й).

25% - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией (З-я Е-а, Е-в А-й, К-в Н-й, О-н Д-д, Ч-й А-я, К-о Д-с). .

46% - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению (К-а Т-а, Г-к В-р, Щ-в Ж-я, К-в Д-р, Ш-р М-а, М- М-л, Д-а К-я, Я-а А-а, К-а А-а, С-а Ю-я, К-в А-й).

13% - резко отрицательное отношение к учению (А-ов Ш-ь, Г-в Д-й, Д-в С-н).

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

На основании сделанных выводов, можно дать следующие рекомендации:

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Важно донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности

Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к формированию мотивации “отставших детей”.

Эта работа включает следующие направления:

– восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;

– ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

– укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

На самооценку и общее эмоциональное состояние влияют реальные и школьные успехи и неудачи, а также взаимоотношения с учителями в школе и родителями дома.  Мы наблюдаем у учащихся класса выход из подросткового возраста, хотя они и не достигли необходимого уровня личной самостоятельности. В связи с этим у них наблюдается существенный рост исполнительности, но не развивается деловая целеустремленность, волевое самоуправление, в результате чего может сформироваться пассивно-исполнительская личностная позиция.

Важно знать не только характеристики работоспособности, направленные на урок, но и общую энергетическую обеспеченность деятельности ученика: успевает ли он восстанавливать ресурсы, и посильна ли для него школьная нагрузка. Так как неблагополучная ситуация в семье и негативное отношение к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация поможет учителю в индивидуальной работе с учеником.

Для уточнения этого предположения использован цветовой тест Люшера. Результат адаптированности  оценивался по преобладающему эмоциональному фону и физиологической работоспособности, т.е. наличию или отсутствию переутомления.

Если более 75% учащихся имеют положительные показатели по данным обследования, то это принято считать нормальным уровнем адаптированности класса.

Анализируя полученные результаты, делаем вывод:

79% обучающихся класса имеют положительные показатели работоспособности. Образ жизни данных учащихся класса позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию, нагрузки для них посильны. Необходимо также обратить внимание на учеников со сниженной энергетикой (З-я Е-а, Я-а А-а, К-в А-й, Ч-й А-я). У данных учеников вероятно переутомление. Возможно индивидуальное прояснение ситуации и оказание помощи данной категории психологом.

63% - положительные показатели эмоционального фона. Таким образом, адаптацию нельзя назвать положительной, т.к. 38% учеников имеют сниженный эмоциональный фон (К-а А-а, К-в А-й, -мен, Д-а К-, З-я Е-а). У таких учащихся доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Плохое настроение может свидетельствовать о нарушении адаптационного процесса у данных учащихся.

Рекомендации: Учителям – предметникам использовать индивидуальный подход к детям, работающим на пределе возможностей, и имеющим переутомление. Психологу организовать индивидуальные и групповые консультации по коррекции негативной самооценки.

 Следует обратить внимание классного руководителя и учителей-предметников на обучающихся,  имеющих  высокий уровень перевозбуждения. Это свидетельствует о том, что данный процент детей работает иногда на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для них режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок. Известно, что в состоянии хронического переутомления не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок. Как дополнительный фактор нередко присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (авторитарное давление родителей, чрезмерные охранительные запреты или предупредительные заботы).

Всем педагогам, работающим в классе:

Оптимизировать состояние и работоспособность ребенка за счет нормализации отношения к нему со стороны взрослых (коррекция стиля воспитания) и общего режима его жизнедеятельности,  без снижения нагрузок. Так, например, рекомендуем учителю – тактичное поведение. Желательно на период адаптации спрашивать только с места, и только домашние задания, не требовать ответа экспромтом, публично не критиковать хвалить за достижения, разговаривать в спокойной манере, избегая окриков и резкого повышения голоса.

Анализ работы психолога Шмыга Е.Н. за 2018-2019 учебный год

Основной целью деятельности службы служило содействие администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса. А также психологическое сопровождение личностной и социальной адаптации детей и подростков в процессе обучения в школе, психологическое обеспечение индивидуализации и гуманизации педагогического процесса.

Приоритетными направлениями в работе ПС в этом году являлось психологическое сопровождение инклюзивного образования и обучения детей с ОВЗ.

Для реализации этих целей ПС решались следующие задачи:

1. Выявление основных психолого-педагогических проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения.
2. Содействие педагогическим работникам, родителям в воспитании обучающихся, а также в формировании личностном и нравственном развитии на каждом возрастном этапе.
3. Содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в школе.
4. Профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся.

Основные направления деятельности ПС:

2. Психодиагностика обучающихся.

Этот вид деятельности охватывал различные возрастные группы и имел своей целью информационное обеспечение образовательного процесса.  

ДИАГНОСТИКА В РАМКАХ КЛАССНО-ОБОБЩАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ.

1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССОВ (ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ).

Данная диагностика проводилась по методике Л.Ясюковой. По результатам диагностики   составлены карты классов, где указывались уровни развития каждого ученика по всем параметрам исследования,   проведены родительские собрания, на которых обсуждались полученные результаты и даны рекомендации по развитию детей, для более эффективной помощи  в период адаптации. В конце года   проведена повторная диагностика.  

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы.

Во всех классах очевиден рост всех исследуемых параметров. Однако, есть ряд учащихся, у которых уровень развития остался на прежнем уровне или даже снизился. Причины такого развития индивидуальны.

Данное  обследование позволяет сделать вывод о том, что на конец учебного года у обучающихся 1 А класса (в целом по классу) не осталось параметров ниже возрастной нормы, и 1 обучающийся имеет уровень развития ниже среднего.

 В 1 Б классе на конец учебного года у обучающихся (в целом по классу)  остались ниже возрастной нормы следующие параметры:

•        Структурное мышление.

•        Интуитивное мышление.

•        Абстрактное мышление.

И 5 обучающихся имеют уровень развития ниже среднего (на начало обучения таких учеников было 13).

Необходимо отметить тот факт, что повышен уровень тревожности (как на начало, так и на конец года). Высокий уровень тревожности имеют в 1 а – 3 ученика, в 1 б классе 4 обучающихся. Обучающихся с критическим уровнем работоспособности во свех классах по  10 человек.

 Отмечен рост социальной и оценочной мотивации. Следовательно, дети учатся для того, чтобы получить от учения какие то социальные блага (поступить в институт, найти хорошую работу и т.д.). Сложившаяся тенденция может привести к тому, что, не видя социальных благ в своем настоящем, дети могут перестать уделять должное внимание учебе.

Положительным можно отметить тот факт, что снизилось количество детей, у которых ведущий тип мотивации не сформирован, однако в 1Б классе таких детей достаточно много (45,5%).

 Классным руководителям необходимо целенаправленно проводить работу по повышению учебной мотивации.

Данный вид диагностики включал в себя изучение следующих параметров: тревожность, работоспособность, настроение (эмоциональный фон). Результат адаптированности  оценивался по преобладающему эмоциональному фону (настроению) и физиологической работоспособности (т.е. наличию или отсутствию переутомления). Если более 75% учащихся имеют положительные показатели по данным обследования, то это принято считать нормальным уровнем адаптированности класса.

ТРЕВОЖНОСТЬ

        5 КЛАССЫ

        По результатам диагностик мы можем сделать вывод о том, что к концу учебного года  в 5А классе уровень тревожности практически не изменился. Повышенными значениями являются по следующим параметрам:

• Страх ситуации проверки знаний.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

        В 5Б классе наблюдается снижение общего уровня тревожности. Однако повышенными значениями остаются по следующим параметрам:

• Страх самовыражения.
• Переживание социального стресса.
• Страх ситуации проверки знаний.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
• Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

         В 5В классе наблюдается снижение уровня тревожности по параметрам:

• Фрустрация потребности в достижения успеха.
• Переживание социального стресса.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
• Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Однако уровень тревожности одновременно с тем повысился по следующим параметрам:

• Страх самовыражения.
• Страх ситуации проверки знаний.

Повышенная  тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ученика в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушении развития самооценки. Подобную тревожность могут испытывать школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе и школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. Следствием всего является отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушении внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Анализируя ответы детей, можем сделать вывод:

В целом, пятиклассники адаптировались к условиям преподавания учителей в пятом классе, однако у 46% учеников это еще вызывает трудности. Почти 89% пятиклассников, хотели бы чтобы объяснение нового материала было в более медленном темпе, и учитель выбирал бы стиль работы более адекватный их возможностям (особенно в 5 г классе).

87% учеников пятых классов волнует вопрос о вероятности повторного обучения и вместе с тем, они надеются учиться в будущем лучше, чем сейчас (94%). Следовательно, необходимо развивать мотивацию на достижение успеха.

Для пятиклассников взаимоотношения с учителями остаются источником напряжения. Учителям, работающим в-пятых классах, необходимо оптимизировать стиль общения. Чаще обращаться к детям по имени. Проверку знаний проводить, не пугая детей, а вселяя надежду в благополучном результате. Уровень заданий должен соответствовать их актуальному уровню развития. Необходимо через уроки учителям и психологу развивать учебную мотивацию.

Учащиеся всех пятых классов считают напряженными отношения между одноклассниками (особенно ученики 5а класса).

73% пятиклассников считают, что получают более низкую оценку, чем заслуживают. Следовательно, либо имеют неадекватную самооценку, либо размытые представления о критериях оценивания знаний.

По результатам исследования была организована коррекционная работа с детьми, имеющими высокий уровень тревоги. Психологу подготовил рекомендации для классных руководителей и учителей-предметников по особенностям работы с такими детьми.

2. ДИАГНОСТИКА  В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПМПк.

В течение года было обследовано 53 обучающихся 1-4 классов, испытывающих затруднения при освоении учебной программы.

Всем обследуемым обучающимся была дана рекомендация пройти обследование ГПМПК. По результатам заседаний ГПМПК обучающимся была дана рекомендация обучение в специальных коррекционных классах.

3. КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

В 2018-2019 учебном году работа психологической службы строилась по следующей системе.

Первой ступень сопровождения является психологическая диагностика. Диагностика проводиться 3 раза в год (первичная диагностика, промежуточная и итоговая). Методы диагностики выбираются в соответствии с требованиями возрастной психологии. Основная часть диагностики проводится по методике Л.Я.Ясюковой (2 и 3 ступень).

Диагностика позволила выявить следующие проблемы у детей:

•слабое развитие линейного и структурного мышления, следовательно, старания учителя использовать в уроке рисунки, графики и другие вспомогательные материалы при объяснении урока, успеха иметь не будут;

• низкий уровень развития интуитивного мышления, следовательно, ученики не способны самостоятельно разбираться в научных построениях школьных программ. Они  могут выучить материал, но не способны понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте. Для успешного развития взрослым необходимо контролировать, чтобы ребенок не просто вызубривал и повторял заданный материал, но и правильно понимал его;

•слабое развитие логического мышления. Эти дети могут правило вызубрить, но не умеют его применять и делает ошибки. Возможно, такие дети могут применять правило на том материале, на котором оно  объяснялось, и не способны выполнять аналогичные задания;

•низкий уровень зрительно-моторной координации. Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски. Зная это, недопустимо ругать таких детей. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю;

•низкий уровень развития речевой памяти может быть обусловлен многими причинами. Для достижения результата при коррекционной работе необходимо выяснить первопричину, и работать именно с ней. В любом случае с этим ребенком полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса.

•медленный темп обработки информации (темп деятельности);

•повышенная утомляемость, сниженная рабочая энергетика ухудшают восприятие, мышление, память, общую работоспособность, может приводить к осложнениям в обучении и развитии.

На основе данных диагностики были составлены индивидуальные планы психологических занятий, коррекционно-развивающая программа групповых и индивидуальных занятий. Реализация данной программы обеспечивает создание социально психологических условий для целостного психологического развития школьников (познавательная, эмоциональная, личностная сферы), решение конкретных проблем обучения, поведения или психологического самочувствия. Проведение занятий направлено на реализацию следующих основных целей:

• эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности;
• формирование навыков произвольности и самоконтроля;
• усвоение простейших приемов эффективного восприятия и запоминания аудиальной и визуальной информации;
• достижение высокого уровня развития наглядно-образного мышления и создание фундамента для эффективного последующего развития абстрактно-логического мышления.

Результаты коррекционной работы.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что уровни развития психологических характеристик к итоговой диагностике соответствует возрастной норме и выше, практически у всех участников эксперимента. У детей, включенных в коррекционную работу, отмечается положительная динамика если не от уровня к уровню, то внутри границ уровня.

        Анализируя результаты диагностики, моно сделать вывод о том, что необходимо продолжать работу по коррекции и развитию всех типов мышления, памяти и внимательности.

По результатам диагностики около 70% школьников имеют отклонения в эмоциональной, волевой и нравственной сферах.

Оно, в свою очередь, предполагает активность личности, способность ее к усилиям, к определенному напряжению, сопротивлению трудностям. Стрессовая ситуация не приводит психологически здорового человека к душевному смятению, апатии и бездействию, она заставляет его функционировать более интенсивно, с большей самоотдачей.

На занятиях учащиеся получают знания о том, как общаться, упражняются в применении приемлемых способов поведения, овладевают навыками эффективного общения. Сценарии занятий составлены по единой схеме работы с детьми по усвоению приемов саморегуляции и формированию необходимых жизненных навыков.

Основные задачи занятий:

1. Обучение способам внутреннего самоконтроля.
2. Обучение приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности.
3. Снятие негативных импульсов.
4. Формирование позитивной моральной позиции.

КОНСУЛЬТАТИВНАЯ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА С УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

С ПЕДАГОГАМИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ.

В этом учебном году  была продолжена работа психолого-педагогической мастерской с целью: развитие внутренних психических сил учителя, получение профессионально и личностно значимых для них знаний, позволяющее:

• организовать эффективный процесс предметного обучения школьников с содержательной и методической точек зрения;
• построить взаимоотношения со школьниками и коллегами;
• осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Состоялось 4 плановых заседания мастерской.

Работа осуществлялась в следующих направлениях:

• Развитие потенциала учителя.
• Развитие педагогической осознаности.
• Сопровождение обучения детей в рамках инклюзивного образования.

В ходе работы использовались разнообразные формы работы с педагогами:  деловые игры, корректирующие упражнения, семинары-практикумы и т.д.

С педагогами отрабатывались навыки познания ученика, его семьи и самопознания педагога.  Рассматривались варианты  осуществления индивидуального подхода к детям с ОВЗ и организации учебного процесса в классах, где обучаются дети с ОВЗ.

Состоялись тематические семинары-практикумы по темам: личностный рост учителя. Сплочение детского коллектива в условиях инклюзивного образования. Работа педагога в «трудном классе». В интерактивной форме изучались приемы и методы конструктивного взаимодействия с ребенком. Приемы, помогающие учителю привлечь внимание детей на уроке. Изучался и корректировался стиль общения педагогов (между собой, с родителями, детьми, в семье), конфликтность, удовлетворённость жизнедеятельностью школы.

Интерактивные формы работы мастерской способствовали гуманизации школьных отношений; инновационной образовательной деятельности педагогов, внедрению эффективных психологических технологий в практику образования.

Особое внимание уделялось решению внутренних «скрытых» проблем педагога, как личностных, так и профессиональных. К сожалению, большинство личностных проблем учителя серьезно отражается на качестве их труда. Для решения данных проблем широко использовался метод визуализации, артерапии, музыкатерапии.

Уделялось внимание и особенностям формирования в классе детско-родительских отношений (особенно родителей детей инвалидов и детей с ОВЗ). Формировались навыки эффективного общения (умение устанавливать контакт, слушать и говорить, выражать свои чувства и эмоции, сопереживать). Навыки нейтрального, безусловного, уважительного, заинтересованного поведения и творческого мышления в разрешении конфликтных ситуаций, жизненных проблем.

Участие педагогов в мастерской позволяет им преодолевать психологические барьеры, связанные с готовностью к нововведениям, развивать стилевые характеристики общения, позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми.

3. КОНСУЛЬТАЦИИ.

В течение полугода ПС проводились индивидуальные и групповые консультации с педагогами. Оказывалась помощь и поддержка педагогам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания. Разрешение межличностных и межгрупповых конфликтов в системе школьных отношений. ПС проводилось консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по  вопросам, касающимся разработки  и реализации психологически адекватных форм, методов, приемов обучения и воспитания.

Основные проблемы, с которыми обращаются ученики к психологу, как правило, связаны с отставанием в учебе из-за дефектов внимания, мотивации, интеллекта. Волнуют педагогов и вопросы по организации коррекционно-развивающей работе на уроке в классах инклюзивного образования.

Проведено психологом 20 индивидуальных консультаций с педагогами, на которых акцентировалось их внимание на особенности работы с детьми с ОВЗ, организация образовательного процесса с детьми низкого уровня развития.  Учителям  даны рекомендации по работе с этими детьми.

1. С ОБУЧАЮЩИМИСЯ

1. КОНСУЛЬТАЦИИ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ.

В комплексе личных проблем встречаются запросы, связанные с межличностными отношениями (со сверстниками, родителями, педагогами), конфликтностью, агрессивностью, эмоциональными проблемами.

2. С РОДИТЕЛЯМИ

В течение года проводилась определенная работа с родителями учащихся, организовывались индивидуальные консультации. По вопросам профессионального самоопределения детей проводились консультации для родителей. За консультацией чаще всего обращались родители, дети которых по разным причинам испытывают трудности в обучении, а также те, кто имеет определенные внутрисемейные проблемы, обусловленные личностными особенностями ребенка, отклонениями в его поведении, либо осложненные родительским отношением.

II.2.4.        Методическая работа

Продолжаю руководить МО психологов школ Ленинского района. По итогам работы выпущена методическое пособие (включены авторские материала).

• Выступления:

• на заседании МО психологов Ленинского района организован и проведен «Мастер-класс»: Использование травяных чаев  с целью профилактики профвыгорания педагога-психолога (январь).
• на заседании МО психологов Ленинского района организован и проведен Мастер-класс. Сценарий родительского собрания по теме: «Семья и школа: пути взаимодействия.» (март)
• на педагогическом совете в школе по профориентации (в рабочих группах) (март)
• на семинар – практикум на тему: «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в классах по адаптированным образовательным программам для детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях г.Томска»: Особенности работы педагога-психолога по формированию навыка чтения у школьников как залог успешного обучения. (март)
• представление работы на III Региональном конкурсе «Лучшие инклюзивные практики» (март)
• Участие в конкурсе «Лучшие инклюзивные практики» (II место) март

• Разработка материалов для городских мероприятий для обучающихся:

• «Городская дистанционная олимпиада по психологии." Ноябрь, 2018

• Работа в составе жюри:

• «Городская дистанционная олимпиада по психологии»,
• «Городской конкурс сочинений и рисунков «Давайте жить дружно или что мешает конструктивному общению». Ноябрь, 2018

Разработка и проведение образовательно-развлекательной программы «Психологический КВИЗ» в рамках Психологической гостиной, посвященной Всероссийскому Дню психолога. Ноябрь, 2018.

• Посещено (подготовлено и проведено) 4 заседания МО психологов школ Ленинского района.
• Посещено 3 городских семинара:

• Семинар Семинар-практикум «Интеграция восстановительных технологий в воспитательную деятельность образовательных организаций» (январь)
• Заседание ПТГ «Профориентация и профессиональное самоопределение» (февраль)
• Семинар «Использование игровых и квест-технологий в коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога» (март)

• Разработана Программа Коррекционного курса «Индивидуальная и подгрупповая коррекционная работа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи».1-4 класс.
• Разработана Программа Коррекционного курса «Индивидуальная и подгрупповая коррекционная работа для обучающихся с ЗПР».1-4 класс.

Основными проблемами в работе являются:

Нечеткое формулирование запроса к психологу отдельных родителей и педагогов,  (не понятны цели обращения; манипулятивные запросы; отсутствие стремления решать проблему совместными усилиями; желание решить проблему за одну консультацию; не просматривается готовность прикладывать дополнительные усилия для реализации взаимодействия).

Приход в школу детей с нарушениями в эмоционально – волевой, познавательной и коммуникативных сфер; отсутствие желания большинства родителей помогать ребенку с проблемами в развитии; снижение родительского контроля и внимания за обучение и воспитание детей в семье или перекладывание этих обязанностей на школу.

Для устранения вышеназванных проблем в следующем учебном году планируется:

Продолжить выявление и профилактику социальной и учебной дезадаптации детей на ранних этапах пребывания ребенка в учебном заведении через наблюдение, диагностику, работу с семьей, с классным руководителем

Выводы: таким образом, план работы психологической службы выполнен практически полностью. Работа психологической службы осложнялась тем, что в школе временно отсутствуют условия для проведения групповых и индивидуальных занятий (занятость кабинетов). Очень большая нагрузка ложится на психолога в связи с необходимостью сопровождения инклюзивного образования.

В следующем учебном году планируется продолжить работу по психологическому сопровождению детей с особенностями в развитии; подключение педагогов, медиков и родителей к совместной работе по анализу проблем развития каждого ребенка и создание условий для решения этих проблем.

Проводить групповые корекционно-развивающие занятия для детей с проблемами в интеллектуальной сфере.

Справка

По результатам исследования динамики показателей психолого-педагогического входного мониторинга профильного обучения

Срок: октябрь 2015-2016 учебный год.

Объект: обучающиеся  10 а  класса.

Форма и методы: компьютерное тестирование по следующим направлениям:

1. Исследование эмоционального отношения к выбранному профилю.
2. Исследование личностных особенностей обучающихся (преобладающего типа мышления, интересов и склонностей).
3. Исследование степени осознанности выбора профиля обучения.
4. Исследование социального фона введения профильного обучения (исследование уровня удовлетворенности образовательным процессом).

Цель: выявление уровня эмоциональной комфортности, при обучении в профильном классе.

Исследование проводила: психолог Шмыга Е.Н.

1. Эмоциональное отношение к профилю обучения (эмоциональное состояние на момент тестирования).

На диаграмме это будет выглядеть следующим образом:

Как видно из таблицы и диаграммы, в сравнении с данными прошлого года показатели настроения и учебной активности остались примерно на том же уровне. Вместе с этим, наблюдается  ухудшение показателей самочувствия и тревожности (сред и низ.).

2. Уровень удовлетворенности образовательным процессом.

Результаты  сравнения показателей удовлетворенности образовательным процессом с данными аналогичных исследований  предыдущих лет приведены в таблице.

По сравнению с результатами прошлого года, общий групповой индекс удовлетворенности  в целом незначительно вырос до 70% (в прошлом году был 69%). Уровень удовлетворенности организационным, социально-психологическим и деятельностным аспектами образовательного процесса немного выросли, а уровень удовлетворенности административным аспектом  образовательного процесса незначительно снизился.  Эти данные можно проиллюстрировать с помощью следующей диаграммы.

3. Результаты анализа анкеты самоопределения обучающихся в условиях профилизации школы

По результатам ответов на вопросы анкеты самоопределения за три года исследований  в рамках входного мониторинга в 10-х классах получилась следующая картина, представленная в приведенной ниже таблице:

Обобщая представленные результаты, можно отметить, что в сравнении с показателями прошлого года наблюдаются некоторые  отличия.  Большинство учащихся 10го профильного класса (около 96%) сделали свой выбор профиля обучения в достаточной мере осознанно, по сравнению с данными прошлых лет этот показатель  незначительно снизился (было  98%). Более половины учащихся (70%) владеют умением выбирать средства достижения образовательных целей на среднем и высоком уровне, т.е. «умеют учиться», что значительно ниже в сравнении с прошлыми годами.

На диаграмме это будет выглядеть следующим образом:

Наряду с этим, можно отметить сохранение тревожной ситуации в следующих показателях:

-  только около 52% учащихся 10-го профильного класса имеют представление о своей дальнейшей образовательной траектории; по сравнению с данными входного мониторинга прошлого года этот показатель практически несколько вырос (было 41%), но все равно остается достаточно низким;

-    около пятой части учащихся (около 22%) имеют достаточный уровень развития  способности реализации образовательной траектории альтернативными средствами, т.е. ориентируются в альтернативных средствах реализации образовательной траектории, выбрали профильные факультативные и элективные курсы; в сравнении с аналогичными данными входного мониторинга за прошлый год этот показатель значительно снизился (было 47%).  

4. Результаты исследования преобладающих типов мышления.

На эффективность  обучения в профильных классах заметное влияние оказывает соответствие преобладающих типов мышления обучающихся профилю обучения.

По результатам исследования наших учащихся можно отметить, что год от года наблюдается рост уровня развития наглядно-образного типа мышления и креативности.

Обобщая данные исследования соответствия преобладающего типа мышления профилю обучения за три года, можно отметить тенденцию достаточно устойчивого роста показателя соответствия преобладающих типов мышления профилю обучения. Представим эти данные с помощью таблицы:

Для успешного обучения в гуманитарном профиле необходим хороший уровень словесно-логического мышления (умение ребенка выразить свои мысли словами).

В сравнении с данными входного мониторинга прошлого года ситуация с соответствием преобладающих типов мышления профилю обучения несколько. На наш взгляд это можно объяснить тем, что в 10 класс взяли много учащихся со слабым уровнем подготовки.

5. Результаты исследования сферы  интересов обучающихся.

На эффективность  обучения в профильном классе заметное влияние оказывает соответствие  сферы интересов обучающихся профилю обучения. Учащиеся, имеющие недостаточный интерес к профильным предметам будут испытывать значительные трудности при обучении в профильном классе.

Обобщая данные исследования соответствия сферы интересов обучающихся профилю обучения за три года, можно представить это с помощью таблицы:

Сфера интересов большинства учащихся 10го профильного класса (около 86%)  соответствует профилю обучения; в целом этот  показатель в сравнении с результатами входного мониторинга 10-х классов прошлых лет несколько снизился (был около 92% и 96 %).

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 54 г. Томска

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ

о работе психолого-медико-педагогического консилиума

(2019-2020 учебный год)

Председатель ПМПк, педагог-психолог

Шмыга Е.Н.

        Организуя учебно-воспитательный процесс, школа сталкивается с наличием у учащихся большого количества проблем, среди которых:

• наличие у учащихся функциональных и соматических расстройств здоровья;
• наличие трудностей адаптации при поступлении ребенка в 1 класс, переходе на новый этап обучения, в профессиональном самоопределении.
• выраженное неудовлетворение основных потребностей, соответствующих возрасту ребенка (нереализованность потребности в безусловном принятии со стороны родителей и педагогов, недостаточная удовлетворенность потребности в общении со сверстниками);
• низкая социальная адаптация и неадекватная самооценка учащихся и многое другое.

В связи с этим в МАОУ СОШ №54 создан и функционирует психолого-медико-педагогический консилиум с целью оказания специализированной помощи учащимся, родителям и педагогам.

В постоянный состав  ПМПк в 2019-2020 году входили:

Председатель – Шмыга Елена Николаевна – педагог-психолог;

Секретарь — Семенова Ирина Владимировна - учитель-логопед;

Члены ПМПк:

Зонова Ксения Константиновна - заместитель директора по учебной работе.

Пудовкина Наталья Михайловна - заместитель директора по учебной работе основной школы;

Дудко Наталья Михайловна - заместитель директора по учебной работе младшей школы;

Полтанова Светлана Викторовна- заместитель директора по воспитательной работе;

Воробьева Надежда Ивановна – заместитель директора;

Марцева Ирина Геннадьевна – педагог-психолог;

Сорочинская Татьяна Владимировна – учитель-логопед;

Голубева Ольга Павловна – социальный педагог;

Антоненко Людмила Емельяновна - социальный педагог.

Основное содержание деятельности консилиума заключается в организации и проведении комплексного изучения личности ребенка, выявлении актуального уровня и особенностей развития познавательной деятельности, потенциальных (резервных) возможностей ребенка, выборе дифференцированных педагогических условий коррекционного воздействия, адекватных развитию ребенка образовательных программ, разработке рекомендаций для учителей и родителей с целью обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Важным аспектом деятельности специалистов является комплексный подход к проблемам ребенка, который предполагает:

• многоуровневую диагностику развития ребенка;
• создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие отдельных сторон когнитивной и эмоциональной сфер ребенка; организацию коррекционно-развивающих занятий;
• взаимодействие специалистов в рамках ПМПк.

Принципы деятельности членов консилиума:

• Основополагающим принципом работы ПМПк является общепедагогический принцип уважения к личности ребенка и опоры на положительное.
• Принцип максимальной педагогизации диагностики определяет приоритет педагогических задач консилиума.
• Принцип закрытости информации.
• Принцип междисципинарности.

На ПМПк также возлагаются задачи по сопровождению, выстраиванию и реализации образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ПМПк несет ответственность за обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся с ОВЗ, в том числе в состоянии декомпенсации, исходя из реальных возможностей школы и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся.

Таким образом, значительную роль выполняет система деятельности специалистов ПМПк, интеграция их профессиональных знаний, продуктивной совместной работы с детьми, имеющими ОВЗ, их родителями, педагогическим коллективом школы.

Исходя из цели и задач работы специалисты ПМПк работали по следующим направлениям:

• Диагностическое.
• Коррекционно-развивающее (просветительское).
• Сопроводительное.
• Консультативно-просветительское.
• Аналитическое.

Основные формы работы:

• индивидуальная и групповая диагностика,
• коррекционно-развивающая работа с учащимися;
• индивидуальные и групповые консультации, просветительские и профилактические мероприятия с родителями и педагогами;
• подготовка и участие в заседаниях школьного ПМПк.

   Проведение заседаний психолого-медико-педагогического консилиума является обязательной и наиболее важной частью в реализации комплексного подхода в работе.

Заседания ПМПк  в текущем учебном году проводились:

1. в соответствии с планом работы психолого-медико-педагогического консилиума;
2. по результатам обследования (психологической диагностики);
3. по запросу родителей (законных представителей);
4. по запросу администрации, педагогов.

Заседания консилиума организовывались по мере необходимости и готовности диагностических и аналитических материалов, необходимых для решения конкретной психолого-педагогической проблемы.

Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые. Консилиум работает по плану, установленному на один учебный год. Плановые ПМПк проводятся не реже 1 раза в месяц.

Деятельность плановых заседаний консилиума была ориентирована на решение следующих задач:  

• анализ процесса выявления детей «группы риска» (дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети);
• определение путей психолого-педагогического сопровождения обучающихся с различными трудностями; детей с ОВЗ;
• принятие согласованного решения по определению специального образовательного маршрута ребенка;
• отслеживание динамики развития ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу.

Всего было запланировано 10 заседаний ПМПк. На первом заседании был утвержден состав консилиума по психолого-медико-педагогическому сопровождению учащихся, утвержден председатель консилиума, график работы консилиума и план работы, определены функциональные обязанности всех членов консилиума. Второе заседание ПМПк было посвящено уточнению списка обучающихся с ОВЗ на основании заключений ГПМПК на 2019-2020 учебный год; утверждению групп обучающихся по результатам обследования для занятий у педагога-психолога, учителя-логопеда.

Состоялись плановые заседания ПМПк посвященные преемственности в обучении и воспитании, выявлению проблем адаптационного периода обучающихся 1, 5 и 10 классов.

На одном из плановых заседаний рассматривался вопрос «Выявление проблем самоопределения и профессиональной направленности выпускников (осознанность выбора профиля и мотивация). Возможности дальнейшего самоопределения».

Плановое заседание ПМПк по теме «Результаты диагностики выпускников 4, 9-х классов. Профилактика проблем обучения на новой ступени обучения» не состоялось по причине карантинных мероприятий. Данная диагностика была запланирована на IV четверть, и перенесена на начало 2020-2021 учебного года.

Также проходили плановые заседания, посвященные обсуждению необходимости прохождения ПМПК представленных детей.

И итоговое заседание, в режиме онлайн, по теме «Оценка эффективности процесса психолого-медико-педагогического сопровождения детей. Анализ работы ПМПк за истекший учебный год. Утверждение проекта плана работы ПМПк на 2020-2021 учебный год».

Внеплановые заседания консилиума проводились по мере необходимости. По запросам классных руководителей для решения сложных конфликтных ситуаций и выявления причин отклонения в обучении и/или поведении учащихся, их неуспеваемости.

Внеплановые ПМПк также собирались по запросам специалистов, ведущих с данным ребёнком коррекционно-развивающее обучение и развитие, а также родителей ребёнка. Поводом для внепланового ПМПк являлась отрицательная динамика обучения и развития ребёнка.

В течение 2019-2020 учебного года проведено 9 плановых заседаний и 3 внеплановых заседания консилиума.

За отчетный период график заседаний ПМПк выполнен практически полностью. Заседания отличались актуальностью и выработкой стратегии сопровождения, рассматривались проблемы и пути решения. Данная работа позволила объединить усилия педагогов, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей, наметить целостную программу индивидуального сопровождения и адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию. Исходя из анализа, можно сделать вывод, что в работе наметились положительные тенденции, развития которых можно ожидать в будущем.

Диагностическое направление работы.

Основной целью проводимого психологического обследования детей и подростков в работе ПМПк, является выявления особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения. При этом учитывается степень согласия родителей с рекомендациями специалистов ПМПк, а также оценивается то, в какой степени родители или какие-либо другие лица, представляющие интересы ребенка, будут следовать этим рекомендациям.

Задачи направления:

• Изучение развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления).
• Изучение школьной мотивации и познавательной активности детей.
• Изучение актуального психоэмоционального состояния и комфортности обучения; выявление детей «группы риска» (дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети).
• Определение путей психолого-педагогического сопровождения учащихся с трудностями адаптации в данных образовательных условиях.
• Принятие согласованного решения по определению специального образовательного маршрута ребенка.

За отчётный период ПМПк было проведено 80 обследований обучающихся разного возраста с целью определения коррекционно-развивающей помощи и выявления проблем в обучении и развитии, а также для решения вопроса о прохождении ГИА за курс ООО в обстановке, исключающей влияние негативных факторов в форме ГВЭ обучающимся 9 класса.

Результаты диагностики

На конец учебного года ПМПк сопровождалось 133 ученика с ОВЗ. По положению ПМПк диагностика детей с ОВЗ проводится 3 раза в год. По причине карантинных мероприятий в этом учебном году диагностика обучающихся с ОВЗ была проведена дважды (не проведена итоговая диагностика, запланированная на май месяц).

Результаты психологического обследования детей с ОВЗ

Диагностика позволила выявить следующие проблемы у детей:

• слабое развитие линейного и структурного мышления, следовательно, старания учителя использовать в уроке рисунки, графики и другие вспомогательные материалы при объяснении урока, успеха иметь не будут;
• низкий уровень развития интуитивного мышления, следовательно, ученики не способны самостоятельно разбираться в научных построениях школьных программ. Они могут выучить материал, но не способны понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте. Для успешного развития взрослым необходимо контролировать, чтобы ребенок не просто вызубривал и повторял заданный материал, но и правильно понимал его;
• слабое развитие логического мышления. Эти дети могут правило вызубрить, но не умеют его применять и делает ошибки. Возможно, такие дети могут применять правило на том материале, на котором оно объяснялось, и не способны выполнять аналогичные задания;
• низкий уровень зрительно-моторной координации. Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски. Зная это, недопустимо ругать таких детей. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю;
• низкий уровень развития речевой памяти может быть обусловлен многими причинами.

Для достижения результата при коррекционной работе необходимо выяснить первопричину, и работать именно с ней. В любом случае с этим ребенком полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса.

• медленный темп обработки информации (темп деятельности);
• повышенная утомляемость, сниженная рабочая энергетика ухудшают восприятие, мышление, память, общую работоспособность, может приводить к осложнениям в обучении и развитии.

По результатам диагностики были выделены направления коррекционной работы, даны рекомендации учителям, которые необходимо учитывать при составлении поурочных планов.  

Результаты исследования учебной мотивации показали, что 23,7% обучающихся имеют высокий уровень мотивации, 54,9% - средний, 31,5% - низкий уровень, 12,45% – негативное отношение к обучению. Следовательно, необходима работа по повышению уровня мотивации. Учителям при работе с детьми с ОВЗ рекомендуется использовать разнообразные приемы, которые позволяли бы удерживать высокий уровень мотивации и повышать низкий.  

Проблемы обучения детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, становятся все более острыми для массовой школы. Первые тревоги в отношении развития детей обычно возникают, когда они начинают учиться. У одних это проявляется в трудности усвоения навыков письма, чтения, счета, у других – в неумении общаться, подчинятся школьным правилам и т.д. Обычно проблемы, которые привели к направлению на ПМПК, остаются без внимания до тех пор, пока не достигают определенной «критической точки», когда становятся непреодолимым препятствием для дальнейшего обучения. Как правило, причиной служит плохое усвоение учащимся школьной программы или нарушения поведения, препятствующие нахождению ребенка в коллективе. Такими причинами могут послужить различные неблагоприятные факторы социального, психологического характера и, в том числе, значительное влияние на процесс обучения могут оказать нарушения в развитии ребенка, а также различные виды патологии со стороны психосоматического состояния. Так нарушения интеллектуального развития могут приводить к снижению школьной успеваемости, а резидуально-органическое поражение ЦНС может явиться причиной дефицита внимания, снижения темпа психической деятельности, грубых нарушений поведения, некоррегируемых воспитательными методами. Так же многие другие психические заболевания могут проявлять себя в условиях школы только со стороны поведения и успеваемости.

Поэтому особенно важно своевременное выявление и направление на прием в ПМПК детей с отклонениями в развитии. Особенно важным является выявление и повторное направление на ПМПК тех обучающихся, которые остаются «проблемными» даже в тех условиях, которые по заключению ПМПК являются для них вполне адекватными.

На плановых заседаниях ПМПк рассмотрены результаты диагностики по адаптации 1, 5 и 10 классов.

По результатам проведенной диагностики мы получили:

В 1а классе 90% учеников имеют повышенный и высокий уровень тревоги, в 1б классе – 81%, в 1в классе – 47%, в 1г классе –69%.

Анализируя полученные результаты, можно выделить и тот факт, что достаточно высокий уровень именно школьной тревожности.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревоги рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Адекватный уровень работоспособности в 1а классе у 60% учеников, в 1б классе – 75%, в 1в классе – 41%,  в 1г – 59% классе учащихся. Настораживает тот факт, что выявлены учащиеся, которые работают на пределе возможностей организма. Если не снизить нагрузки возможно переутомление. Таких учащихся следующее количество (по классам в процентах):

В 1а классе: 25%. В 1Б: 12%. В 1В классе: 6%.

Необходимо также обратить внимание на учеников со сниженной энергетикой.

Такие учащиеся выявлены только в 1в (6%) и 1г (18%) класса.: У данных учеников вероятно переутомление.

Выводы: По результатам исследования можно сделать вывод о среднем уровне адаптированности.

Представлены результаты исследования адаптации учащихся в 10 «а» классе при переходе в старшее звено: выявления уровня тревожности, изучения уровня физиологической энергии и устойчивого эмоционального фона, эмоционального отношения к учению, влияющих на процесс адаптации десятиклассников, изучения уровня мотивации

Были даны рекомендации для успешной адаптации обучающихся:

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости, развивать самосознание и уверенность в собственных силах, умение дифференцировать собственные идеальные представления и реальные учебные ситуации, помогать ученикам быть ответственными за удачи и промахи, использовать индивидуальный подход к детям, работающим на пределе возможностей, и имеющим переутомление.

С целью выявления профессиональных склонностей и самоопределения учащихся 9, 10, 11 классов в течении года проводились анкетирование и диагностика по следующим методикам:

В целом результат анализа полученных данных выявил, следующие проблемы:

• Слабо представляют себе весь спектр профессий и их актуальность в настоящее время (57%).
• Ориентируются на престиж и зарплату той или иной профессии, при том не рассматриваются собственные интересы, таланты, возможности, физические и умственные предрасположенности (61%).
• Не определились и затрудняются с выбором будущей профессии (37%).
• Считают, что учиться нужно только ради корочки об образовании (42%).

Результаты теста позволили ребятам заострить свое внимание к какому виду деятельности имеют большую склонность и какие профессии для нее подходят, и оценить свой выбор профессии в соответствии с этим, а также показали отношение к различным направлениям деятельности; взаимосвязь индивидуальных врожденных свойств психики, типа темперамента, с выбором будущей профессии; соответствие профессионального выбора с типом мышления и типом личности.

Ребята 9-х классов провели анализ своего профессионального выбора на соответствие со своими результатами диагностики. Некоторые ребята задумались о рассмотрении других вариантов в выборе профессии. У 63% учащихся профессиональные планы определены.

Консультативно-просветительское  направление.

Консультации родителей были ориентированы на решение следующих задач:

• Консультации родителей по поводу хода коррекционного процесса.
• Предоставление родителям данных об эффективности проведения с учащимся работы (разъяснение динамики развития ребенка, результатов от комплексного психолого-педагогического сопровождения, подробные рекомендации).
• Консультирование педагогов было ориентированно на решение следующих задач:
• Разъяснение педагогам причин трудностей учащихся, формулирование рекомендаций.
• Согласование психологического и педагогического сопровождения учащихся.

За последнее время возросла роль проведения консультационных мероприятий, помогающих родителям понять то заключение, те рекомендации по обучению, воспитанию и развитию ребенка, которые были сделаны в процессе комплексного обследования их ребенка. Доходчиво, терпеливо, тактично родителям и опекунам объясняется предварительное заключение врача - психиатра, специфика специальных (коррекционных) занятий, предполагаемый результат педагогической коррекции.

Очень часто специалисты ПМПк сталкиваются с нежеланием родителей направлять своего ребенка для прохождения обследования на ПМПК. Родители, как правило, оказываются неподготовленными к данной ситуации, чувствуют свою беспомощность и растерянность. В сложившийся ситуации они начинают использовать все доступные им средства и возможности с целью опровергнуть тот факт, что их ребенок не такой как все, и доказать обратное. Это в свою очередь, можно объяснить тем, что родители имеют достаточно низкую «дефектологическую» осведомленность. Многие родители переживают главным образом из-за того, что их ребенку будет поставлен диагноз, бояться оценки окружением того факта, что их ребенок отстает в развитии (особенно если ребенок отстает в интеллектуальном развитии). Это в свою очередь приводит к отказу родителей от сотрудничества со специалистами и школьного консилиума и психолого-медико-педагогической комиссией.

Иногда родители искренне полагают, что школьные проблемы их ребенка обусловлены недостаточными прилежанием и мотивацией. Конечно, успешность зависит от мотивации, однако мысль, что «он может это сделать, если захочет», в этом случае может принести большой вред, так как ребенок не получит той помощи, в которой действительно нуждается. Называя ребенка недостаточно мотивированным, можно в ряде случаев упустить время, если ему требуются помощь, специальное обучение или консультация врача. В ряде случаев специалисты ПМПк сталкиваются с тем, что родители продолжают попытки скрыть неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности объективной диагностики.

ПМПк организовывает процесс консультирования и просвещения, чтобы:

• достичь в определенной степени адекватного осознания проблемы родителями ребенка;
• подвести» родителей к принятию адекватных состоянию ребенка решений по его воспитанию, обучению.

Основой эффективности этого направления деятельности является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию.

Для классных руководителей была организована тематическая консультация «Оформление документов на ребенка с ОВЗ классным руководителем». Для педагогов проводились консультации по составлению характеристики на обучающегося на ПМПК.

Специалисты ПМПк консультировали педагогов об особенностях личности, феномене развития ребёнка на момент обследования: познавательной сферы (развитие мышления), тонкой моторики; особенности поведения и общения школьника; особенности мотивационной сферы; особенности системы отношений ребёнка к миру и самому себе (степень тревожности, наличие страхов); о состоянии основных компонентов устной речи школьников: звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура, грамматический строй, словарный запас, связная речь. Педагоги получали рекомендации по характеру педагогической поддержки.

Таким образом, за текущий учебный год в рамках деятельности ПМПк было проведено 43 консультации с родителями (законными представителями), 11 консультаций с педагогами. Консультации осуществлялись как в очной, так и в заочной (телефон, WhatsApp) форме.

Сопроводительное направление.

ПМПк является структурой, решающей проблемы связанные со своевременным выявлением, воспитанием, обучением, социальной адаптацией и интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная структура способствует формированию целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения и воспитания школьников с особыми образовательными потребностями.

Сопровождение детей с ОВЗ. Всю работу с детьми с ОВЗ ПМПк выстраивал по следующим направлениям:

1) Изучение нормативных документов по организации образования детей с ОВЗ.

2) Работа с классными руководителями, учителями-предметниками.

3) Работа с родителями детей с ОВЗ.

4) Индивидуальная работа с детьми с ОВЗ.

Заведена документация на каждого ребенка (заключение ПМПК, заявление-согласие от родителей, договор с родителями, согласие родителей на обучение по АОП, согласие родителей на обработку персональных данных, согласие родителей на психолого-логопедическое сопровождение обучающегося, коррекционная программа, материал по диагностике и коррекции знаний учащихся с учетом индивидуальных особенностей детей с ОВЗ).

В системе работы следующие формы:

• проведение индивидуальной работы с учащимися и их родителями: тематические беседы, посещение семей, подготовка рекомендаций, характеристик на ПМПК;
• проведение заседаний ПМПк;
• ведение протоколов динамического наблюдения;
• посещение, уроков, анализ уроков с точки зрения здоровьесбережения и коррекционного компонента;
• разработка методических рекомендаций учителю;
• диагностика учащихся;
• обследование школьников по запросу родителей;

На конец учебного года в МАОУ СОШ №54 обучается:

В МАОУ СОШ №54 разработаны адаптированные основные образовательные программы для следующих категорий обучающихся:

• адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (7.2);
• адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелым нарушением речи (5.1), (5.2);
• адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата (6.1);
• адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся слабослышащих и позднооглохших обучающихся (2.1);
• адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития (7.1), (7.2);
• адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с тяжелым нарушением речи (5.1), (5.2).

Работа педагогического коллектива. В процессе работы с учащимися, требующими особого внимания педагогами использовался индивидуальный подход. Вся деятельность большинства педагогов, работающих с детьми с ОВЗ была направлена на поддержку и развитие того единичного, особого своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Для использования индивидуального подхода осуществляется специальное изучение психологических особенностей конкретного ребенка.

При использовании индивидуального подхода педагоги предполагают варьирование элементов содержания учебно-воспитательного процесса, его методов и организационных форм. Всей этой работе предшествует изучение целостной личности школьника (выявление его творческого своеобразия и пробелов в знаниях, установление причин этих пробелов). Осуществляется личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении этих детей с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности.

Уделяется большое внимание отношениям, которые складываются у обучающегося на основе учебной деятельности в школе и дома с одноклассниками, учителями, родителями, так как от этого зависит его психологическое состояние в школе и дома, его стремление к учебной деятельности. Поэтому педколлектив старается обеспечить для таких детей в образовательном процессе равные отношения со сверстниками.

Педагогический коллектив работает над созданием в школе среды, которая исключает возможность негативного влияния на обучающегося. Работая с родителями, подчеркивается важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы, активной заинтересованности в разрешении этих проблем, ответственности за судьбу обучающихся.

Были подведены итоги динамики развития детей-инвалидов, детей с ОВЗ:

Учителя дважды в год вели наблюдение и заполняли протокол динамического наблюдения и усвоения программы обучения и выстраивали своевременно взаимодействие со специалистами ПМПк.

В течение 2019-2020 учебного года по индивидуальным учебным планам на основании справок КЭК и заявлений родителей в МАОУ СОШ № 54 обучался 1 ученик.

Вопрос организации индивидуального обучения по медицинским показателям рассматривался на совещаниях при директоре, на заседаниях ПМПк

Коррекционно-развивающее направление.

На 2019-2020 год по данному направлению были запланированы следующие мероприятия:

• Проведение коррекционных и развивающих мероприятий с обучающимися с ОВЗ;
• Проведение коррекционных и развивающих занятий и мероприятий с детьми, имеющих особенности в развитии.

Все обучающиеся, стоящие на динамическом наблюдении, получили необходимую коррекционную помощь специалистов. Для обучающихся были разработаны программы и планы коррекционных занятий со специалистами, которые реализовывались в течение года. Данный план составляется по программам индивидуально-групповых занятий:

• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для обучающихся 3-4 классов (вариант 6.1).
• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для обучающихся 1-4 классов с задержкой психического развития (вариант 7.1).
• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для обучающихся 1-4 классов с задержкой психического развития (вариант 7.2).
• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для слабослышащих обучающихся (вариант 2.1) 1-4 классы.
• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)1-4 классы.
• Рабочая программа коррекционного курса «Психокоррекционные занятия» для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1)1-4 классы.
• Рабочая программа коррекционного курса «Произношение» для 1-4 классов для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
• Рабочая программа коррекционного курса «Развитие речи» для 1-4 классов для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
• Рабочая программа коррекционного курса «Логопедическая ритмика» для 1-4 классов для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
• Рабочая программа коррекционного курса «Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи у школьников с речевыми нарушениями, обусловленными ОНР для 1-4 классов»

В зависимости от промежуточной диагностики программы анализировались и корректировались.

Предлагаемые программы коррекционно-развивающих занятий психолога предназначены для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Программы предполагают преимущественно игровую форму занятий, наиболее доступную для детей в начале этапа смены ведущей деятельности (перехода от игровой деятельности к учебной), и, следовательно, способствует более гладкому и менее длительному протеканию адаптационного периода.

Индивидуальные и групповые занятия педагога-психолога проводились согласно утвержденному расписанию. На занятиях осуществлялась работа по снижению уровня тревожности, эмоционального напряжения, развитию эмоционально-волевой сферы, основных психических процессов, мыслительных операций и коммуникативных навыков. Использовались элементы арт-терапии, игровой терапии, сказкотерапии, развивающие упражнения.

Проведение занятий направлено на реализацию следующих основных целей:

• преодоление школьниками трудностей в обучении, коррекции и развитие психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и коммуникативно-речевой сфер;
• у детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья, способствующих их интеллектуальному, личностному и эмоционально-волевому развитию.

Решались следующие коррекционные задачи:

• Развивать познавательные процессы и мыслительные операции с учетом уровня актуального развития учащихся.
• Содействовать становлению и развитию личностных качеств и эмоционально-волевых особенностей учащихся, способствующих нормальному протеканию процесса обучения и воспитания и осуществлять их коррекцию.
• Развивать коммуникативные умения и навыки, необходимые для продуктивного взаимодействия с социумом.
• Формировать произвольную регуляцию деятельности и поведения.

Кроме этого коррекционная работа осуществлялась и по программе «Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Кинезиология» 1-4 классы».

Проблема сохранения здоровья ребенка в процессе школьного обучения имеет многовековую историю. Когда-то ещё древние греки высекли на камне: "Хочешь быть здоровым – бегай, хочешь быть красивым – бегай, хочешь быть умным – бегай". Хочется добавить (в реалиях нашего времени): хочешь быть успешным – бегай. Следовательно задача школы - забота о здоровье своих обучающихся. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрения, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы.

Развивающая кинезиологическая программа как нельзя лучше справляется с этой задачей. Кинезиология оказывает благотворное влияние не только на обучение, но и на развитие интеллекта, улучшение состояния физического здоровья и социальной адаптации детей.

Основная цель программы: «Активизация  различных отделов коры головного мозга, ее больших полушарий, развитие межполушарного взаимодействия, улучшение мыслительной деятельности, синхронизация работы полушарий».

В соответствии с целью определены задачи программы:

• Развитие межполушарного взаимодействия.
• Развитие межполушарных связей.
• Синхронизация работы полушарий.
• Развитие мелкой моторики.
• Развитие способностей.
• Развитие памяти, внимания.
• Развитие речи.
• Развитие мышления.

Работая с детьми с нарушениями речи, нами учитывалось, что преодоление речевых нарушений напрямую связано с умственным развитием ребенка. Поэтому в своей работе нами ставилась задача на развитие познавательной активности у детей с нарушениями речи. Для этого мы применяли различные развивающие задания. С помощью развивающих заданий развивали психические процессы: внимание, память, мышление (от наглядно-действенного (познание с помощью манипулирования предметами), до словесно-логического (познание с помощью понятий, слов, рассуждений), восприятие. А также эти задания являлись и неоспоримым помощником в развитии речевой системы в целом.

Таким образом, развивающие занятия соответствовали всем основным условиям развития способностей детей.

Почти у всех детей с нарушениями речи к концу года улучшились показатели умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), школьники научились ориентироваться на плоскости, определять пространственное положение предметов относительно друг друга, использование занятий позволило качественно улучшить такие высшие психические функции, как память, внимание, мышление, восприятие.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что наблюдается положительная динамика развития психологических характеристик.

Результативность деятельности по развитию логического мышления и совершенствованию творческих способностей детей с развивающих игр характеризуется позитивной динамикой изменения показателей.

У большинства учащихся, которые были взяты в коррекционно-развивающую работу наблюдается положительная динамика, однако следует отметить, что у ряда детей отмечена незначительная динамика или ее отсутствие. С этими детьми работа будет продолжена.

Далее подведем итоги работы логопеда.  На основе анализа данных обследования строилась следующая коррекционная работа. На протяжении всего 2019-2020 г. проводились групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения и по коррекции нарушений письменной речи и чтения, согласно расписанию логопедических занятий для всех групп учащихся. Продолжительность индивидуальных занятий 20-25 мин.

В течение года при подготовке к занятиям использовала в своей практике наиболее эффективные методы, технологии, приемы и средства выявления, устранения речевых нарушений, коррекции высших психических функций, личностных особенностей. На занятиях использовались различные педагогические технологии, которые обеспечивают комфортные и безопасные условия развития личности ребенка. В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, были использованы элементы логоритмических занятий, информационно-коммуникативные технологии, элементы Су-Джок терапии, сочетание речи с кодированными движениями пальцев рук (кинезеология), компьютерные развивающие программы, традиционные логопедические: формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи, технология развития интонационной стороны речи, технология развития лексико-грамматической стороны речи.

Подгрупповые и индивидуальные занятия были направленны на исправление дефектов речи, профилактику и преодоление дисграфии и дислексии у учащихся, на развитие самостоятельной связной речи, обогащение словарного запаса, развитие фонематического восприятия и языкового анализа и синтеза, совершенствование навыков моторики кисти и пальцев рук, каллиграфии, артикуляционной моторики, произвольной памяти и внимания совершенствование отдельных сторон психической деятельности, мыслительных операций.

Большинство учащихся, имеющих статус ОВЗ с нарушениями устной и письменной речи посещающие занятия без пропусков показывают положительную динамику.

Аналитическое направление.

На итоговом заседании были подведены итоги работы по реализации АООП для детей с ОВЗ и были подведены итоги работы ПМПк за год. Анализировалась работа педагогов, классных руководителей, психолога, социального педагога, логопеда с детьми ОВЗ и с детьми «группы риска» (с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети).

Анализ деятельности учителей показал их стремление разумно организовать учебную деятельность обучающихся, мотивировать их к получению глубоких прочных знаний, формировать навыки организации учебного труда школьников, однако необходимо планировать работу по профессиональному росту, выработке и выполнению единых психолого-педагогических требований и целенаправленно работать над формированием общеучебного навыка обучающихся.

Качество образования зависит от степени готовности учителей работать с детьми с особенностями в развитии. Многие учителя все еще испытывают значительные трудности в организации учебно-воспитательного процесса. Многие затруднения связаны с нехваткой знаний смежных с педагогикой дисциплин, таких как психология, медицина, социология, коррекционная педагогика.

По сравнению с 2018-2019 учебным годом уменьшилось количество детей, направляемых педагогами на ПМПк для определения образовательного маршрута.

Обучающихся, фактически нуждающихся в обследовании и помощи специалистов ПМПк значительно больше (по результатам проведенной диагностики).

В рамках деятельности школьного консилиума в течение 2019-2020 учебного года было обследовано 43 обучающихся получили на руки заключение ПМПк с целью определения дальнейшего образовательного маршрута и для прохождения ПМПК

Очень часто педагоги занимаются с детьми. Стараются помочь ребенку, чтобы он лучше подготовился к контрольной работе, диктанту, дают дополнительные задания на дом. В интересах учителя иметь в классе детей не с многочисленными задолженностями, а детей, которые успешно справляются с образовательной программой. Однако обучающиеся, имеющие трудности при освоении общеобразовательной программ имеются. Проблема диагностики этой группы детей всегда была трудной. Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с трудностями в обучении зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития.

Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого всестороннего изучения ребенка специалистами консилиума и педагогами школы.

Двое родителей отказались от обследования ПМПк, объясняя это тем, что их все устраивает в развитии своего ребенка и проблем они не видят.

Из числа обследуемых на 9% уменьшилось количество обучающихся 9 классов. Это можно объяснить тем, что на параллели 9 классов ученики, нуждающиеся в обследовании в условиях ПМПК и прохождении ГИА за курс ООО в обстановке, исключающей влияние негативных факторов в форме ГВЭ, были выявлены на более ранних этапах обучения.

Значительную часть детей, которые проходящих обследование на ПМПк, составляют дети с задержкой психического развития. Это дети со стойкими трудностями в обучении, с нарушением поведения, невротическими расстройствами.

Отметим проблемы и трудности, возникшие в работе ПМПк в 2019-2020 учебном году:

• Некоторые учителя все еще испытывают значительные трудности в организации урока в классе, в котором обучаются совместно «норма» и дети с ОВЗ. Данные затруднения связаны с нехваткой знаний смежных с педагогикой дисциплин, таких как психология, медицина, социология, коррекционная педагогика; а также большой наполняемостью детей с ОВЗ в общеобразовательных классах.

        Предлагаемое решение. Проведение цикла обучающих семинаров по оказанию консультативной и методической помощи учителям по внедрению технологий педагогической диагностики и коррекционной работы с детьми с ОВЗ на уроках.

• Низкая заинтересованность и участие родителей (в основном это неблагополучные семьи), отказ от рекомендаций ПМПК по организации обучения детей.

        Предлагаемое решение. Очень часто педагоги и родители поздно обнаруживают нарушения нормального хода развития ребенка, несвоевременно оказывается коррекционная помощь – необходима более ранняя диагностика и коррекция. Следовательно, необходимо работать профилактически, выявлять проблемы как можно раньше, по возможности предупреждать их. Организовывать работу по просвещению родителей о необходимости сотрудничества с ПМПк.

• Несвоевременное обращения педагогов детей с нарушениями развития к специалистам ПМПк.

Предлагаемое решение. Специалистам ПМПк проявлять больше инициативы и настойчивости в работе с педагогами и родителями (законными представителями) при выявлении детей с нарушениями развития. Классным руководителям и учителям предметникам (особенно начальной школы) необходимо активизировать работу по выявлению учащихся нуждающихся в помощи, вести активную работу с родителями.

• Наличие родителей, которые игнорирует решение ПМПк о необходимости их детям создания специальных условий обучения и коррекционной помощи специалистов, затягивают прохождение врачей и обращение на ПМПК.

Предлагаемое решение. Специалистам ПМПк проявлять больше инициативы и настойчивости в работе с такими родителями (законными представителями). Обращаться за содействие к специалистам КДН.

Работу школьного психолого-медико-педагогического консилиума за 2019-2020 учебный год считать удовлетворительной.  

Выводы:

1. Положительным результатом работы ПМПк в течение 2019-2020 учебного года является то, что детям оказывается своевременная коррекционная помощь, которая в дальнейшем положительно влияет на процесс обучения и социальной адаптации ребенка.
2. Своевременное проведение обследования детей, что позволило начать раннюю коррекционно-развивающую работу;
3. По сравнению с прошлым годом повысился качественный уровень предоставления документации на ПМПК.
4. В период обследования в условиях ПМПк оказывалась достаточная консультационная помощь родителям (законным представителям) с рекомендацией педагогического, психологического сопровождения ребенка, имеющего ограниченные возможности, психологические проблемы социальной адаптации в коллективе и обществе.
5. В целях дальнейшего эффективного развития и совершенствования системы дифференцированного обучения детей с ОВЗ, важно специалистам ПМПк и педагогам осуществлять раннюю, своевременную диагностику, предоставлять соответствующую помощь каждому ребенку, стремиться к реабилитации и адаптации детей в социуме.  Вырабатывать меры по развитию потенциальных возможностей ученика; наиболее оптимальные формы обучения, коррекционного воздействия.

На основании анализа работы школьного ПМПк за 2019-2020 учебный год определились следующие задачи на 2020-2021 учебный год:

1. Осуществление своевременной психолого-педагогической диагностики для раннего выявления различного рода проблем у детей, отклонений в развитии, трудностей в обучении и адаптации учащихся, определения причин их возникновения и поиска наиболее эффективных способов их профилактики и преодоления. Выявление резервных возможностей развития.
2. Реализация индивидуального сопровождения развития ребенка, направленного на преодоление проблем, возникающих у него в процессе обучения и воспитания, динамическое наблюдение за детьми с ограниченными возможностями здоровья.
3. Консолидация усилий всех специалистов ПМПк по обеспечению психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся.
4. Содействие и инициирование организации условий развития, обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям ребенка.
5. Формирование банка данных о детях с проблемами психофизического и социального развития.
6. Организация просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической культуры родителей (законных представителей) и всего коллектива школы.
7. Реализация направления по оказанию консультативной и методической помощи учителям по внедрению технологий диагностики и коррекционной работы с детьми с ОВЗ.