компетентностный подход

Курсы

«Международные стандарты качества образования.

Использование результатов международных исследований для повышения качества образования»

План урока

 по теме «Витамины»

8 класс

учитель биологии

МОУ «СОШ №109»

Чудинова Л.А.

РИНО,2009

г.Пермь

Тема урока  «Витамины»

Цель урока:

1.Расширить знания об обмене веществ путём выяснения роли витаминов в этом процессе.

2.Научить способам сохранения витаминов в продуктах питания.

3.Продолжать формировать навыки кооперативной компетенции в процессе групповой работы.

4. Продолжать формировать умения структурировать имеющуюся информацию.

Этапы урока

1. Создание мотивационного поля с помощью:

1)демонстрационного материала:

1. свежие, сушённые, консервированные фрукты и овощи
2. мясо-молочные продукты: яйцо, колбаса, молоко, йогурт
3. консервы, сухари

    2)вступительного слова учителя:

Люди давно заметили, что моряки, исследователи в полярных экспедициях умирали от неизвестной болезни, хотя у них были консервы, сухари. Почему?

    3) постановки проблемного вопроса:

       В 1881г. русский учёный Н.И.Лунин провёл эксперимент. Он взял 2 группы мышей и поместил их в одинаковые условия, но кормил по- разному: одних - натуральным молоком, других - искусственной смесью, в которой содержались все необходимые вещества (белки, жиры, углеводы, минеральные соли), причём в том же соотношении, что и в молоке.

  Вскоре мыши 2-ой группы переставали расти, теряли в весе и погибали. Значит, предположил учёный, существуют ещё какие-то вещества, которые он не включил в свою смесь. Какие это вещества?

1. Постановка цели учениками:

1. узнать роль витаминов в организме
2. выяснить какие продукты являются основными поставщиками витаминов
3. как сохранить витамины при приготовлении пищи
4. зафиксировать информационный материал в форме таблицы, схемы, презентации и др.

4. Работа в группах (кооперативная компетентность).

Задания для групп:

1 группа- витамин  А, его роль.

2 группа- витамин  В, его роль.

3 группа- витамин  С, его роль.

4 группа- витамин  Д, его роль.

5 группа- узнать причины разрушения витаминов, сформулировать правила сохранения витаминов.

Записать основные сведения о витаминах в таблице или составить схему, или предложить другую форму (информационная компетентность).

Предлагаемая литература:

1. Учебник биологии 8 класса.Автор Н.И.Сонин.
2. Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека. Автор  Д.И.Зверев

5.Выступление представителей групп с выполненной работой (кооперативная компетентность).

6.Вывод о роли витаминов в обмене веществ формулируют учащиеся (информационная компетентность).

7.Пример контролирующего задания:

Составить меню обеда, чтобы получить все необходимые для вашего организма витамины.

8.Оценивание.

Выступление представителей групп.

Работа в тетрадях.

9.Домашнее задание.

Составить дневное меню с учётом полноценного поступления необходимых веществ, с 166-169.

Литература:

1.В.И.Блинов, И.С.Сергеев. «Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности». 2007.

2.Программно-методические материалы. Биология 6-11 классы. М., Дрофа,2001.

В.И.Блинов, И.С.Сергеев. «Как реализовать компетентностный подход на уроке и во

внеурочной деятельности». 2007.

  Таблица 1

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Вопрос о содержании образования — это вопрос «Чему учить?». Вопрос о традиционном (знаниевом) содержании образования — «Каким знаниям обучать?». В этом случае основным содержанием обучения являются объекты, и явле ния окружающего мира и представления о том, какие они есть на самом деле. Это находит свое отражение в учебных программах, где перечисляются факты, понятия, законо мерности, теории, которые подлежат изучению (запомина нию, пониманию, закреплению). Естественный интерес уча щихся к вопросу о том, зачем их изучать, раздражает учите ля и считается неприличным.

Компетентностный подход делает акцент на деятельност-ном содержании образования, что требует другой постановки вопроса, а именно «Каким способам деятельности обучать?». В этом случае основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрешить. В учебных программах деятельностное содержа ние образования отражается в акценте на способах деятель ности, умениях и навыках, которые необходимо сформиро вать, на опыте деятельности, который должен быть накоп лен и осмыслен учащимися, и на учебных достижениях, которые учащиеся должны продемонстрировать. Такого рода учебные программы в ближайшие годы сменят имеющиеся, и учитель должен быть к этому готов.

Компетентностный подход не отрицает, но изменяет роль знаний. Знания полностью подчиняются умениям. В содер жание обучения включаются только те знания, которые не обходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочни ках, энциклопедиях, Интернете и др., а не в головах учащих ся. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем. Зуновский1 и компетентностный подходы в этом

1 От аббревиатуры ЗУН — знания, умения, навыки.

близки друг другу, но первый ограничивается рамками пред метных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях (табл. 3). Вопрос о трудоемкости работы учителя с деятельностным содержанием образования покажется не таким острым, если вспомнить то количество усилий, которое в обычных услови ях ему приходится тратить на «закрепление знаний» в усло виях скрытого, а то и явного нежелания учащихся усваивать эти знания (плюс подсознательное ощущение самим учите лем бессмысленности своего труда).

оценок и других аналогичных критериях успеваемости. Ре бенок либо может решить любое квадратное уравнение, либо нет. Проверить легко, и никакого лукавства с отметками. Зачем они вообще? Отметка — архаизм, пронесенный сквозь мглу веков, и психологически вредный стимул. Реальная жизнь признает лишь полноценные результаты и жизни и труда. Никому ведь и в голову не придет купить один сапог, но за треть цены — за «троечку», всем нужен качественный результат. Компетентностно ориентированный стандарт дает ясные представления о качественном результате учительско го труда, принятые обществом и государством. Общество и государство, кстати, вправе проверить эти результаты.

Таблица 3

ЧТО ДОЛЖЕН УМЕТЬ ПЕДАГОГ? Чтобы успешно реализовать компетентностный подход, педагог должен уметь:

1. успешно решать свои собственные жизненные пробле мы, проявляя инициативу, самостоятельность и ответ ственность;
2. ориентироваться в ситуации на рынке труда, хотя бы в своем городе (районе), и понимать, какие умения потре буются ученикам, чтобы найти себе работу в современ ных условиях и успешно продвигаться по лестнице про фессионального успеха;
3. видеть и понимать действительные жизненные интере сы своих учеников;
4. проявлять уважение к своим ученикам, к их суждени ям и вопросам, даже если те кажутся на первый взгляд трудными и провокационными, а также к их самостоя тельным пробам и ошибкам;

1. чувствовать проблемность изучаемых ситуаций;

5. связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возра ста;
6. закреплять знания и умения в учебной и во внеучебной практике;
7. планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов;

1. ставить цели и оценивать степень их достижения совме стно с учащимися;
2. в совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха»;
3. привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся, создавать новый опыт деятельности и организовывать его обсуждение без излишних затрат времени;
4. привлекать экспертов и специалистов (преподавателей вузов; работников фирм, банков, организаций и учреж дений; милиционеров, пожарных, военных, спасателей, врачей, психологов и др.) для обсуждения с учащими ся тех вопросов, в которых он сам недостаточно компе тентен;
5. демонстрировать ученикам ролевые модели на приме ре реальных людей, литературных персонажей, а так же в ходе выполнения проектов, ролевых игр и психо логических тренингов, которые позволяют им обнару жить и опробовать новые для них способы мышления, восприятия и поведения, увидеть, а также испытать последствия такого поведения и проверить это поведе ние «на пригодность»;
6. оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой;
7. оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств;
8. видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Кроме того, педагог должен понимать, что:

9. стабильности в мире больше уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям;
10. строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на осно ве вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно;
11. его главная задача — обеспечить максимум успеха и ми нимум неудач в будущей жизни своих учеников, и поэто му родители учеников — самые верные его союзники;
12. любая человеческая деятельность обладает красотой и эффективностью, и это представление можно передать ученикам;
13. часть функций учителя можно передать учащимся, и они справятся с этими функциями, если поймут, что это полезно и выгодно им самим;
14. достаточно проводить хотя бы каждый десятый или каждый двадцатый урок в логике компетентностного подхода, чтобы учебная мотивация учащихся резко воз росла.

Чтобы реализуемый педагогом подход в обучении был дей ствительно компетентностным, педагог должен остерегаться:

15. по привычке считать себя главным и единственным источником знаний для своих учеников;
16. передавать ученикам свой опыт жизни и воспитывать их исходя из того, как был воспитан он сам;
17. представлений о том, что существуют раз и навсегда заданные способы «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем;
18. мелочных правил и инструкций;
19. бездоказательно-нормативных высказываний «надо», «должен», «так принято», которые не сопровождаются дальнейшими пояснениями.

ГЛАВА   2     В   МИРЕ   КОМПЕТЕНЦИЙ

ЧТО ТАКОЕ КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ...

Основным для компетентностного подхода является новое для отечественной педагогики понятие «компетенция»

Компетенция — готовность человека к мобилизации зна ний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятель ности в конкретной жизненной ситуации. Компетенция — это готовность действовать в ситуации неопределенности.

Компетенции подразделяют на ключевые и профессио нальные.

Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. jКлючевыми компетенциями должен обладать каждый член общества. Термин ключевые подчеркивает, что компетенции данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе. Все ключевые компе тенции по своей сути социальны, они представляют собой универсальные способы социальной деятельности.

Ключевых компетенций не так уж мало, но все они скла дываются из четырех элементарных ключевых компетенций:

8. информационная компетенция — готовность к работе с информацией;

9. коммуникативная компетенция — готовность к обще нию с другими людьми, формируется на основе инфор мационной;
10. кооперативная компетенция — готовность к сотрудни честву с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих;

КАКИЕ БЫВАЮТ КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ?

Как уже отмечалось, все множество ключевых компетен ций — образовательная, исследовательская, социальная, лич ностная и др. — складывается из четырех «кирпичиков». Это информационная, коммуникативная, проблемная и коопера тивная компетенции.

Информационная компетенция выражается в умениях са мостоятельно: интерпретировать, систематизировать, крити чески оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные вы воды, использовать полученную информацию при планиро вании и реализации своей деятельности в той или иной ситу ации, структурировать имеющуюся информацию, представ лять ее в различных формах и на различных носителях, адекватных запросам потребителя информации.

Коммуникативная компетенция выражается в умениях самостоятельно: вступать в контакт с любым типом собесед ника (по возрасту, статусу, степени близости и знакомости и т.д.), учитывая его особенности; поддерживать контакт в об щении, соблюдая нормы и правила общения, в формах моно лога и диалога, а также с использованием средств невербаль ного общения; слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументиро вать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамот но разрешать конфликты в общении; изменять при необхо димости свое речевое поведение; оценивать успешность ситу ации общения; корректно завершать ситуацию общения.

Проблемная компетенция, или компетенция по решению проблем, выражается в умениях самостоятельно: выявлять проблему в ситуациях избыточной информации; формулиро вать цель; делить цель на ряд последовательных задач; нахо дить альтернативные пути и средства решения задач, в том числе оценивать необходимость и масштабы привлечения внешних ресурсов; определять наиболее и наименее выиг рышные из них; предвидеть возможность появления вторич ных проблем вследствие использования указанных путей и средств; реализовывать выбранные пути и средства решения проблемы; в случае появления затруднений формулировать,

осмысливать их и применять решение о выборе других путей и средств; доводить решение проблемы до конца; публично представлять результаты; оценивать степень разрешенности проблемы и характер достигнутого продвижения.

Кооперативная компетенция, или компетенция по рабо те в сотрудничестве, выражается в умениях самостоятельно: находить партнеров для сотрудничества и объединяться с ними в группы; осуществлять коллективное целеполагание и планирование; распределять задачи и роли между участни ками группы; действовать в роли ситуативного лидера груп пы и в роли исполнителя; координировать свои действия с действиями других членов группы, решающими общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препят ствующие эффективности работы команды; осуществлять кол лективное подведение итогов, включая самооценку коллек тивной деятельности и ее результатов; осуществлять коллек тивную презентацию продукта деятельности группы.

Из этих элементарных ключевых компетенций в сочета нии с определенными знаниями и специальными умениями складываются составные и комплексные компетенции, сре ди которых:

самообразовательная компетенция, понимаемая как го товность человека к непрерывному самообразованию, само развитию, профессиональному и личностному росту, включа ет ценность самообразования, мотивацию к росту, умение конструктивно выходить из кризисов развития и т.д.;

валеологическая компетенция, основанная на понимании здоровья человека как социального, а не только биологиче ского существа, включает ценность здоровья, знания и уме ния в области ведения здорового образа жизни;

информационно-технологическая компетенция как готов ность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать сред ства и способы получения и воспроизведения информации в электронном виде, включает умение пользоваться современ ными компьютерными, в том числе телекоммуникационны ми, технологиями;

гражданская компетенция — готовность адекватно испол нять социальную роль гражданина своего государства и пат риота своей Родины, включает момент социально-культурной самоидентификации, патриотические ценности, правовые и политологические знания, избирательские умения и др.

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

В отечественной педагогике получило развитие понятие «общеучебные умения и навыки», или ОУУН. Нередко у учи теля возникает вопрос: ОУУН и ключевые компетенции — это одно и то же или нет? Чтобы ответить на этот вопрос, рас смотрим основные сходства и различия ОУУН и ключевых компетенций (табл. 5).

Таблица 5

Возникает вопрос: зачем педколлективу или отдельному учителю ломать голову над сложными формулировками компетентностного целеполагания? Не проще ли дождаться, ког да психологи четко определят, на каком возрастном этапе какие элементы компетенций нужно формировать, на этой основе будут созданы соответствующие образовательные стан дарты и программы, по ним-то учитель и будет без особых усилий реализовывать компетентностный подход?

На этот вопрос может быть дан только отрицательный от вет. Компетентностный подход реализуется в западных шко лах уже не первое десятилетие, и тем не менее ученым так и не удалось определить, какие элементы ключевых компетен ций в каком именно возрасте и какими именно средствами формируются. И связано это не со сложностью проблемы, а с тем, что ответить на вопрос, поставленный в такой форме, невозможно в принципе. Ответ может быть лишь такой: ком петенции будут формироваться в таком порядке и в той сте пени, в какой это будет заложено нашим целеполаганием. В отличие, например, от высших психических функций — памяти, мышления и т.д. ключевые компетенции объектив но не существуют. Ключевые компетенции — это результат договоренности между обществом (родителями, местными вузами, местными работодателями, местными властями) и школой о том, какие именно результаты общего образова ния общество желало бы видеть. Поэтому вполне возможно, что компетентностное целеполагание на уроках, напри мер, иностранного языка или истории в школах Северо-Вос точного района города Энска должно быть построено иным образом, чем в школах Заречного района того же города. Мало того, компетентностное целеполагание, которое сегодня было сформулировано школой или учителем, через год-два вполне может быть принципиально изменено в связи с изменением социального заказа, предъявляемого к школе.

Итак, формируя ОУУН, школа выполняет ведомственный заказ системы образования на подготовку удобного ей чело века, умеющего учиться, тогда как, формируя ключевые ком петенции, школа выполняет общественный заказ на подго товку человека, умеющего жить.

Общеучебные умения и навыки наиболее близко подходят к понятию образовательная ключевая компетенция. При этом из четырех элементарных ключевых компетенций, составля ющих ОУУН, две (информационная и коммуникативная) представлены относительно полно; две других (кооператив ная и проблемная), напротив, присутствуют очень слабо и в силу этого не формируются даже в наиболее «продвинутых» российских школах.

По аналогии с ОУУН ключевые компетенции можно было бы назвать общежизненными умениями и навыками. До на стоящего времени эти общежизненные умения и навыки ос тавались в тени педагогического целеполагания; предполага лось, что они должны формироваться стихийно — в быту, в повседневном общении и т.д. и не дело школы решать подоб ные задачи, традиционно ей не свойственные. Но усложне ние общежизненных требований, предъявляемых сейчас к человеку, в особенности со стороны работодателя, зашло на столько далеко, что школе приходится жертвовать частью своей традиционной деятельности — передачей предметных знаний и умений ради того, чтобы сосредоточиться на фор мировании общежизненных умений и навыков своих выпускников.

Конечно, число жизненных ситуаций — бесконечное множество, и большая часть их непредсказуема. Поэтому вряд ли дело школы — обучать знаниям об особенности ра боты курьера или формировать умение принимать решение об обналичивании банковского счета в связи со снижением процентной ставки депозита. Скорее, школа может форми ровать знание о том, откуда можно почерпнуть ту или иную информацию, в том числе и об особенностях какой-либо ра боты (это элемент информационной компетенции), а также умение принимать самостоятельное и ответственное реше ние в любых жизненных ситуациях (это элемент проблем ной компетенции).

КОМПЕТЕНЦИЯ = ЗНАНИЕ + ОПЫТ

Основой формирования компетенций является опыт уча щихся:

• полученный прежде, в житейских и учебных ситуаци ях, и актуализированный на уроке или во внеурочной деятельности;

• новый, полученный «здесь и теперь» в ходе проектной деятельности, ролевых игр, психологических тренингов и т.п.

Личностный опыт учащегося становится основой субъект ной позиции учащегося (и, соответственно, ключевой ком петенции) не сам по себе, а лишь в процессе его осмысления, поэтому педагогически важными становятся не столько сами активные формы работы на уроках, сколько их последующее обсуждение.

Опыт учащихся может проявляться опосредованно, через уже имеющуюся субъектную позицию (собственное мнение учащегося), например в ходе дискуссии или обсуждения вво димых новых понятий. Это значит, что в число «компетентностных» форм и методов должны быть включены не только деятельностные (ролевые и деловые игры, исследовательская деятельность учащихся, метод проектов, практические рабо ты и т.д.), но и вербальные, которые, тем не менее, могут быть отнесены к активным методам обучения: обращение к про шлому или только что сформированному опыту учащихся; открытое обсуждение новых понятий, в ходе которого неиз бежно оказывается задействованной субъектная позиция уча щихся и, опосредованно — их прежний опыт; открытое об суждение проблемных ситуаций; дискуссия учащихся, стол кновение их субъектных позиций.

К наиболее типичным методам формирования и развития ключевых компетенций, пригодных к использованию на уро ках по любым предметам и во внеурочной деятельности, от носятся:

1. обращение к прошлому или только что сформированно му опыту учащихся;
2. открытое обсуждение новых знаний, в ходе которого непосредственно оказывается задействованной субъектная позиция учащихся и, опосредованно, — их прежний опыт;
3. решение проблемных задач и обсуждение проблемных ситуаций, «соразмерных» опыту учащихся данного возраста;
4. дискуссия учащихся, столкновение их субъектных по зиций;
5. игровая деятельность: ролевые и деловые игры, игровой психологический тренинг или практикум;

проектная деятельность: исследовательские, творческие, ролевые, практико-ориентированные мини-проекты и проек ты — практические работы, имеющие жизненный контекст.

Таблица 7

Восемь уровней компетенций и критерии их оценки

Создавать (или реагировать на) подробные письменные и устные сообщения. Брать ответственность за собственное понимание и поведение. Создавать(и отвечать на) подробные письменные

и устные сообщения. Брать ответственность за собственное понимание и поведение