Reports

                         The report

                   in American History

  THE AMERICAN PRESIDENTS

                BY A STUDENT OF 1 COURSE OF

THE INTERNATIONAL HUMANITIES LINGUISTIC INSTITUTE

                           Pogorelko Natalie

                              CONTENTS

1. Forming the New Nation.

2. The first President of the USA.

3. Thomas Jefferson.

4. Abraham Lincoln.

5. Franklin Delano Roosevelt.

6. Mount Rushmore.

7. Literature.

1. Forming the New Nation.

    When the War of Independence was over individual states began to behave more and more like independent nations. Some set up tax barriers against others. New York placed heavy import duties on firewood imported from the neighbouring state of Connecticut and eggs from another neighbour, New Jersey. In some places, states even began fighting one another to decide the ownership of particular places of frontier land.

      The weakness of their government made it difficult for the new United States to win the respect or the help of foreign nations. The British felt that the American government was so weak that it was not worth dealing with. George III was sure that the Americans would soon be begging to rejoin the British Empire. Even France, the ally of the Americans during the War of Independence, refused to recognize Congress as a real government. Thomas Jefferson, now the American representative in France, wrote home sadly that the United States was the least important and the least respected of all the nations with embassies in Paris.

      Many Americans become worried about the future. How could they win the trust of other nations if they refused to pay their debts? How could the country prosper if the states continued to quarrel among themselves? General George Washington was usually an optimist. However, even he wrote: “I predict the worst consequences from a half-starved, limping government, always moving on crutches and tottering at every step”.

     Then in May 1787, fifty-five delegates from 12 states of America (all, besides Rhode Island) met in Philadelphia to talk about necessary changes in the articles of Confederation. The meeting became known as the Constitutional Convention. They chose George Washington to lead their discussion. They set out the plan for their government in a document called the Constitution of the United States.

      The constitution made arrangements for the election of a national leader called the President to take charge of the federal government. He would head the ’executive’ side of the nation’s government. It would be his job to run the country’s everyday affairs and to see people obeyed the laws.

      In 1788, George Washington was elected to be a national leader.

2. The First President of the USA.

    April 30, 1789, General George Washington stood on the balcony of Federal Hall in New York City. Around him, there were many greatest men of America.

Slowly, solemnly Washington took the oath that made him the First President of the USA. He leaned forward and kissed the Bible on which he had sworn. Everyone was sure they had chosen their best leader to be the first President.

     However, what was the job of the President?  Would he be a dictator or a figurehead, signing laws that Congress passed? The answer to these questions depended on the first President. He once said: “I walked on untrodden ground. There is scarcely any part of my conduct that may not hereafter be drawn into precedent.”

     With his great personal influence, Washington might have made himself dictator. On the other hand, he might have left everything to Congress, if he had wished. Instead, he set a middle course. Some later Presidents have made the office of President stronger, some weaker. But all have been influenced by the course that Washington set.

     Thomas Jefferson said Washington’s mind “was slow in operation, but sure in conclusion”.  He never acted “until every circumstance, every consideration was maturely weighted, but when once decided upon, going with his purpose what ever obstacles opposed”.

     Washington believed that as a chief officer of a new nation, he should present a dignified appearance like the King of England - his only model of that time. Therefore, Washington dressed very formally. Whenever he travelled, he went in a handsome carriage pulled by beautiful horses. He could laugh at jokes, but he rarely told any. He inspired awe rather than friendship even in the great men around him.

     George Washington himself chose the place for the capital. He wanted the capital city to be grand and impressive and, most of all, well planed. So he invited Pierre Charles L’Enfant, a young French architect, engineer and artist, to design a plan of the new city, which was called in honour of the first President.  

     He was elected for a second term. Then France and England were at war again. Washington wanted to keep his country at peace. “The US, he said, should stay out of European troubles“.

     He was a son of a farmer and after being the First President of the US (he refused a third term), he return to the life in the country at Mount Vernon with his wife Martha and her children. He did not enjoy the happy life for long. On December 12, 1799, he was caught in a snowstorm, riding around his farm and became ill. In two days he died. George Washington did not live to see the city he founded in its full glory. In 1800, it became the federal capital. The tallest monument in the US capital is the Washington monument. It is still the world’s tallest stone structure.    

3. Thomas Jefferson.

      Jefferson was tall and thin with a freckled face and sandy hair. He had one of the most brilliant minds in American history. Before he was thirty years old, he had studied half a dozen languages, law, mathematics, science and philosophy. He was a self-taught architect who designed some of the most beautiful houses in the world. He was an inventor. He invented the American system of money. He was a fine musician.

    In June 1776, a committee was chosen to write a declaration of Independence. Thomas Jefferson wrote the draft of the declaration based on the committee’s suggestions.  On July 1776, the Continental Congress finally took the step that many Americans believed was inevitable. It cut all political ties with Britain and declared, “These United Colonies are, and of right ought to be, free and independent states”. Two days later, on July 4, it issued the Declaration of Independence.

      The Declaration of Independence is the most important document in American history. Thomas Jefferson, a landowner and lawyer from Virginia, wrote it. After repeating that the colonies were now “free and independent states”, it officially named them the United States of America. It claimed that all man had a natural right to “Life, liberty and the pursuit of happiness“. It also said that government could only justly claim the right to rule if they have the agreement of those they govern - “the consent of the governed”. It said that government should consist of representatives elected by the people and protect the rights of individual citizens. The Declaration of Independence gave reasons for the American Revolution fighting. The Declaration has served as a guide to freedom-loving people.

      There are four parts in the Declaration of Independence. They are a Preamble or introduction a statement of Rights, telling what rights all people should have, a list of wrongs done by King George III, and finally, a statement of Independence. The Declaration of Independence was accepted on the 4th of July 1776 in Continental Congress in Philadelphia. The motto was: ’All men are created equal’.

      At first, Thomas Jefferson did not intend to form a political party. Soon he became the leader of the men who agreed with him. They began to be called Republicans, later Democrats. The men who agreed with Alexander Hamilton became known as Federalists. They believed that a king or a lifetime President would be best. Existence of two different parties with different views on the type of the power of the country meant the beginning of the party system in the USA.

     When in 1801 Jefferson was elected President, he cut down on the army and navy, he believed the country should be run as cheaply as possible. He was modest in clothes, rode a horse, but he bought Louisiana Territory in the west. He defeated pirates in the Mediterranean Sea with the tiny US navy to let American ships pass through the Mediterranean in peace.

     In 1804, Jefferson was elected for a second term.

 4. Abraham Lincoln.

      When Abraham Lincoln was a pupil, he helped to build the cabin the family lived in. It had only three walls. On the open side, a fire had to be left going day and night. The boy would read books at night by the fire. He liked reading and studying very much, he became a lawyer, and then he was elected to Congress.

      In Congress Lincoln proposed one important law. He proposed that government should buy all the slaves in the District of Columbia and let them free. The law did not pass, but the question of slavery was being debated more and more about the country.

      Abraham Lincoln did not win a second term in Congress. He began to make speeches in favour of keeping new states, which came into the Union free. Stephen Douglas debated this question with Lincoln. He considered each new state making a decision for itself whether or not to have slaves. Douglas won the election to the senate against Lincoln. However, the Lincoln-Douglas debates made Lincoln famous.

      On March 4, 1861, Lincoln became President. There was a somewhat very complex situation in the North and the New President admitted a war. It started on April 12, 1861 from the North. This war was very cruel and was called the Civil War. Yet what good would it do to hold the Union together by force if slavery, which had caused the war in the first place, was not ended. “The moment came, he said, when I felt that slavery must die, that the nation must live.”  And so on September 22, 1863, he issued his Emancipation Proclamation. Besides that, he worked towards an amendment to the Constitution to end slavery in all states (it became the 13th Amendment).

     By the autumn of 1864, it was clear the North was winning the war.

Lincoln was easily elected to a second tern.

On April 9, 1865, General Robert E. Lee surrendered to Lincoln’s general, US Grant  in a house in the small village of Appomattox Courthouse, Virginia.

     Five days later President Lincoln was shot at a Washington Theatre by an actor named Wilkes Booths.

Franklin Delano Roosevelt.

FRD - Franklin Delano Roosevelt. The 32nd president of the USA, the leader of Democratic Party.

     His cousin Theodor Roosevelt took part in the war with Spain in Cuba in 1898. He was the leader of Rough Riders. He became the President in 1901, and then he was elected for a second term.

     Franklin Roosevelt greatly admired his cousin Teddy. Like Teddy, Franklin believed that politics offered a wealthy man chance to serve his country. However, Teddy was a Republican; Franklin’s father was a Democrat. Therefore, Franklin joined the Democratic Party. In spite of most people in American were Republicans, he was elected to the New York State Legislature.

     Then in 1921, something happened to change the whole course of Roosevelt’s life. Quite suddenly, he became ill with polio.  After many exercises, he could walk with braces on his legs and crutches and developed very powerful arms and shoulders.

     Even while he was sick, Roosevelt kept his interest in politics. He was elected to be a governor of New York in 1928.

He was in office when the Great Depression began. In 1930s after a long period of wealth and well-being the USA were entering the Great Depression. During the Great Depression, thousand of people were left with no money, no homes and no food.

In the 1930th, the Depression came about because too many people were spending more money than they had. Their income, or money earned, did not keep up with the money they spent. They           borrowed money from banks that they could   not repay soon. Many banks had to close because they had no more money. Without money, people could not buy things and if businesses closed people lost jobs. The country was in a bad fit. The American people hoped that new leadership would solve this terrible problem. Franklin Delano Roosevelt was elected to be  President in 1932.

        Roosevelt saw the government as the solution to the country’s problems. He caused the government to create jobs and grant other types of aid to people.

        This was known as a New Deal for the American people. Soon millions went back to work for the federal government, entering such jobs as forestry project, roads, and public building. Artists, writers, singers and dancers were aided by money from the government. Farmers were given more help. The labour union movement was encouraged to grow.

      Being the President he paid great attention to the quality of production, building the railway, reducing using natural               resources. He used to say: “Speak softly and carry a big stick“. The Panama Channel was begun to build under Roosevelt. He was supporter of peaceful settlement of the war, for example, Russian-Japanese war. When he was asked about his health, he answered “As strong as a bull“.

        By 1940, the Depression was easing.

        The World War II began for Americans on the 7th of December 1941, when Japanese warplanes appeared over Pearl Harbour, Hawaii, the American Navy’s main base in the Pacific Ocean. Their bombs and torpedoes sank or badly damaged eight American battleships blew up hundreds of aircraft and killed over 2,000 men.

     The United States declared war on the 8th of December. The US government organized the whole American economy towards winning the war. Besides tanks, bombers and other war supplies, the government also spent a vast amount - two thousand million dollars - on a top-secret research scheme code-named the Manhattan     Project. It was producing of an atomic bomb, which was used in the war against Japan on the 6th of August 1945. It was President Truman’s order. It occurred after the   victory in Berlin.

     During the World War II Winston Churchill and Roosevelt came to an agreement to attack the German first in the Mediterranean region.

In November 1942, combined American and British forces landed North Africa and joined other British forces already fighting there. It was the beginning of the liberation of Africa and then Europe from German invaders.  

       In 1944, the war was still going on. President Roosevelt played an important part in setting a world organization of new type. It was Washington, where representatives of the USA, Great Britain, the Soviet Union and Nationalist China met to draft plans for Organization of United Nations.

      On April 12, 1945, President Roosevelt died at his cottage in Warm Spring, Georgia.      

During his life, he was elected to the post of President four times.

6. Mount Rushmore  

       Mount Rushmore is an interesting place to visit. It is in South Dakota, USA. It is a granite mountain. Four faces are carved on the mountain. They are the faces of four famous presidents. The presidents are Washington, Lincoln, Jefferson and Roosevelt. The faces are sixty feet high. Many people come to visit this place every year. There is a large and interesting view from Mount Rushmore.

                                       Literature 

1. Bryn O’Callaghan. An illustrated History of the USA. Longman,2005.

2. B.M. Павловский. Famous Faces in History. «КАРО», «БАЗИС», Санкт-Петербург, 2001.

3. Speak Out. 60-61,2007, ГЛОССА-ПРЕСС.

4. В.П. Кузовлев. HAPPY ENGLISH 2            

Международный гуманитарно-лингвистический институт

                              Курсовая работа

по дисциплине: Теория обучения иностранным языкам

на тему: «Актуальные аспекты психологии развития младших школьников при изучении иностранного языка»

                                                                  Выполнила: студентка 2 курса

                                                                   факультета иностранных языков

                                                                   заочной формы обучения

                                                                   Погорелко Н.И.

                                                                   Научный руководитель:

                                                                   к.п.н. профессор МГЛИ

                                                                   Барышникова З.А.

                                                                      Дата сдачи:

                                                                      7  мая 2009г.

                                                                      Дата защиты:

                                                               “___“_______________2009г.

                                                                            Оценка

                                                                  ____________________                                                                            

                                   МОСКВА, 2009 

                                        Содержание

Введение.                                                                                               3

1. Особенности уровня психологического развития    

   младшего школьника.                                                                        9

2. Подходы и концепции психологии развития и      

   воспитания.                                                                                       12

  2.1 Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии    

       ребёнка.                                                                                                      13

  2.2 Воспитание и развитие в свете теории

      социального научения.                                                                  19

   2.3 Л.С. Выготский о процессе развития сознания.                      22 

   2.4 Теория поэтапного формирования умственных

      действий П.Я. Гальперина.                                                           25

   2.5 Психология младшего школьного возраста в

      концепции Д.Б. Эльконина.                                                           27

   2.6 Возрастная периодизация Э. Эриксона.                                    30

3. Определяющая и направляющая роль учителя в

    системе начального образования.                                                   32

4.  Возрастной кризис младших школьников.                                   36

5. Принцип повышенной мотивации к обучению

   иностранному языку в начальной школе.                                       39

Заключение.                                                                                           47

Литература.                                                                                            60

Введение

   На современном этапе уровень требований к изучающим иностранный язык в школах России определяется единым государственным экзаменом, содержание которого в свою очередь диктуется необходимостью развития единой системы европейского высшего образования. Документы совместного совещания европейских министров образования, проходившего в г. Болонья летом 1999 года, и ряда дальнейших общеевропейских совещаний и конференций  содержат сформулированные задачи создания «зоны европейского высшего образования». На фоне постоянно возрастающего интереса к иностранным языкам и культурам мира выдвинут социальный заказ сформирования феномена вторичной языковой личности у изучающих иностранный язык в школе и в вузе.

   По определению Н.Д. Гальсковой вторичной языковой личностью называется совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Такая совокупность способностей понимается как готовность человека к общению с иностранцами в условиях иноязычного окружения, и она является целью и результатом овладения иностранным языком. Учёными Совета Европы в конце прошлого века была разработана и уточнена для российской специфики система уровней владения неродным языком в соответствии с особыми содержательными параметрами (дескрипторами), характеризующими каждый уровень. Общеевропейская система предполагает шесть уровней. Это:

 - Breakthrough (уровень выживания)

 - Waystage (допороговый уровень)

 - Threshold (пороговый уровень)

 - Vantage   (пороговый, продвинутый уровень)

 - Effectiveness (высокий уровень)

 - Mastery (уровень владения языком в совершенстве). [2]

   Рассмотрим кратко уровень Breakthrough

   В свете поставленных задач как можно более раннее обучение детей иностранным языкам оказалось в зоне особого внимания. В общегосударственном масштабе предмет «иностранный язык» введен для изучения в начальной школе в качестве обязательного. Это позволяет в благоприятные для речевого развития сроки сформировать интерес учащихся к изучению иностранных языков, развивать мышление, воображение, память, речь и другие психологические функции учащихся, вовлечённые в процесс развития речи. В этот период закладываются основы изучения иностранного языка, что позволяет их основательно закрепить и развить при дальнейшем обучении. Способные дети при благоприятных условиях могут достичь описанного выше уровня и пользоваться им во время туристических поездок за рубеж.

  Однако, практика поведения ЕГЭ по России показала, что результаты пока нельзя назвать обнадёживающими. Причем, дело не только в нехватке учителей, учебников и технически оснащенных кабинетов или недостатках методико-языковой подготовки будущих учителей. Основная трудность состоит в недостаточном внимании педагогов к психологическим особенностям младшего школьного и подросткового возрастов, которые мешают усвоению такого «инородного», с точки зрения родного языка, предмета как иностранный язык.

    Исходя из имеющихся трудностей, противоречий и недостатков, мы выбрали темой нашего исследования «Актуальные аспекты психологии  

развития младших школьников при изучении иностранного языка».

Описание аппарата исследования

   Объект нашего исследования - иностранный (английский) язык.

   Предмет - обучение английскому языку в начальной школе.

   Цель - пути и условия совершенствования процесса обучения младших школьников.

    Задачи:

1. Выявить особенности и уровень развития психических процессов младших школьников.

2. Изучить историю подходов психологов мира к психологии детей младшего школьного возраста.

3. Обосновать положение о ведущей роли учителя для детей, обучающихся в начальной школе.

4. Обозначить основные составляющие кризиса младшего школьного      

возраста и пути коррекции отклонений.

5. Указать пути повышения мотивации к обучению иностранному языку.

6. Составить методические рекомендации на основе опыта практической работы.

    Рабочая гипотеза

Алгоритм усовершенствования обучения английскому языку возможен при выполнении следующих условий:

1. Одновременное воздействие на эмоциональную, волевую и интеллектуальную стороны личности.

2. Опережающее развитие умения говорения.

3. Влияние на интеллект посредством «мозговой атаки».

4. Использование коллективной познавательной деятельности, деятельности в группах, командах, парах.

5. Использование разнообразных видов наглядности, страноведческих материалов.

6. Использование зрительных опор при аудировании.

7. Использование картинок при составлении рассказов и обучении письму.

 Методология и методы

Методология - это совокупность всех методов. Метод - система целенаправленных действий учителя, с одной стороны, и учебных действий и деятельности учащихся - с другой, обеспечивающих достижение коммуникативных, воспитательных и образовательных целей обучения иностранному языку.

Мы использовали исследование ведущих мировых психологов:

Ж. Пиаже - развитие через деятельность, социализация посредством преодоления эгоцентризма, определяющая роль интеллекта в развитии.

Л.С. Выготский - законы развития, закон развития ВПФ, учение о зоне ближайшего психического развития, положение об обучении как основной движущей силе психического развития.

П.Я. Гальперин - закон поэтапного формирования умственных действий, внутренняя речь.

Д.Б. Эльконин - преобладание операционно-технической линии поведения, развитие творческой активности.

Э. Эриксон - открытие способности к дедукции (усвоение правил и применении их в речевой деятельности), формирование умений посредством регламентированных занятий.

 И.А. Зимняя - возможность достижения нескольких различных целей при решении одной и той же учебной задачи.

Мы использовали исследование ведущих мировых языковедов:

Виноградов, Бодуэн де Куртене, Фортунатов, Щерба,  А.А. Леонтьев.

Наиболее важными являются исследования методистов:

В.Н. Беляев - сознательный метод, Гальскова - коммуникативный подход, Соловова - определение тех конкретных навыков и умений, которые должны быть сформированы в данных конкретных условиях, Рогова и Верещагина -  расширение пассивного словаря за счет работы с текстами доступного содержания, Климентьева - страноведение как средство повышения познавательного интереса, Биболетова - базовый курс, основанный на сочетаемости видов деятельности с опорой на аутентичный звуковой материал.

Методы: Метод мозговой атаки, методы классификации, метод языковой догадки, игровой метод, метод индивидуального подхода, метод проектов, метод анализа и сравнения, метод сказкотерапии, метод соревнования, методы описания, методы психологической диагностики.

База исследования ГОУ ЦО № 556.

1. Особенности уровня психического развития младшего школьника

    Процесс развития ребенка, который уже переступил порог школы, приобретает специфические сложности и грани, связанные с началом общественной деятельности, ещё плохо осознаваемой им. Подготовка к школе у всех детей одного и того же первичного коллектива часто бывает разной, вследствие чего  они имеют и разные уровни развития как с точки зрения формирования интеллекта, так и психологической устойчивости к повышению умственной и физической нагрузки. Воспитание ребенка в семье, правильная ориентация и мотивация на получение знаний, умений и навыков, необходимых всем людям в течение своей жизни, является залогом успеха этого ребенка на нелегком для него переходе к сознательному построению своего Я. Его развитие уже никак не может идти стихийно, непроизвольно, под влиянием его желаний или взглядов  его родителей, оно становится  организованным и направляемым школой в соответствии с последними достижениями педагогической науки и психологии.

   Как считают психологи и медики, именно этот критический период развития человека, успешность его прохождения во многом определяет всю дальнейшую жизнь человека.

   Известно, что в младшем школьном возрасте процесс физического развития резко замедляется до нового своего ускорения в подростковом возрасте. Он характеризуется несовпадением темпов  роста костей и мышц. Кости скелета интенсивно увеличиваются, опережая развитие мышечной ткани. В связи с этим у детей отмечается плохая координация движений, быстрая утомляемость и нарушение осанки. Кроме этого процесс адаптации к новым социальным условиям и  установкам учебной деятельности требует ускоренного формирования восходящих и нисходящих систем регуляторных механизмов мозга Процесс созревания этих управляющих и регуляторных систем делает их работу неустойчивой, что отражается на общем самочувствии, настроении и работоспособности ребенка.

   У всех первоклассников и многих второклассников процесс перест- раивания ЦНС характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональным внешним воздействиям, пластичностью, и поэтому требует больших энергетических затрат, что приводит к напряжению гомеостатических механизмов. В связи с этим, в течение учебного года функциональное состояние организма неустойчиво,  и высок риск ухудшения состояния здоровья. Как отмечают специалисты к концу начальной школы (к 9-10 годам), мозговые процессы стабилизируются, что обеспечивает относительную устойчивость процесса адаптации и улучшения работоспособности школьников в течение всего учебного года. [5]

    Второй важнейший процесс, совпадающий с развитием интеллектуальной активности, связан с формированием произвольности информационных процессов, главным из которых является память. Установлено, что к 9-10 годам возрастает объем кратковременной памяти: значения безошибочного воспроизведения максимального текстового ряда   составляют 6,4 символа по сравнению с 4,5 символами в начале школьного обучения. Даже в младшем школьном возрасте память должна функционировать по принципу опосредования конкретными смысловыми значениями учебной задачи, а не на основе непосредственного эмоционального или механического  запоминания как это свойственно дошкольникам. Что касается способности эффективного применения оперативной памяти, то и она определяется развитием произвольности психических процессов и поведения. Как показывают психофизиологические исследования, многие ученики первых и вторых классов имеют незрелую оперативную память, что означает   незрелость развивающихся нейрональных систем мозга, ответственных за её функционирование на неосознанном уровне. Это приводит к большим физическим и психическим затратам при выполнении учебных заданий. [4]

   Возможность восприятия и запоминания возрастающего объёма информации, его структурирования в соответствии со значимостью и смыслом обеспечивается за счет морфолого-функциональных ассоциативных систем мозга кортикального происхождения.

   Изучение электрических реакций мозга на зрительный стимул выявило усиление реактивности зрительной системы по отношению к свойствам сложных зрительных раздражителей у детей 7 лет. За период обучения в начальной школе кортикальные структуры зрительной системы претерпевают значительные изменения  счет подключения к ним  активности ассоциативных зон коры. Расширение кортикальных полей, вовлеченных в анализ зрительной информации, к концу обучения в начальной школе обеспечивает сличение со следами в памяти  и определение эмоциональной и субъективной значимости внешних стимулов. [4]

   В целом дифференциация коры головного мозга и её специализация в осуществлении операций сенсорного анализа - это основа высокого уровня перцептивной способности. Она дает форсированное развитие такой важной операции мышления как категоризация, завершение формирования которой идет уже за пределами начальной школы.

   Обучение ребенка письменной форме речи происходит на основе интенсивного развития устной речи в монологической её форме.  При своевременном созревании речевых зон левого полушария, успешной специализации нейрональных ансамблей, появления длинных и коротких ассоциативных кортикальных связей, а также, при одновременной активности лобных отделов коры, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих координированную моторную активность руки, ребенок осваивает и чтение и письмо.

   Имеющаяся в семь-восемь лет неполная специализация полушарий в вербальной деятельности к 9-10 годам приобретает более чёткий избирательный характер и признаки левополушарной латерализации из-за усиления участия лобных областей в речевых процессах. Развитие вербального мышления на основе механизмов речевых функций, начало левополушарной специализации и развитие произвольности мышления и поведения приводят к формированию способности к вербально-логическому анализу скрытых от непосредственного наблюдения свойств объективного мира.

2. Подходы и концепции психологии развития и    

воспитания младших школьников

  И.М. Сеченов писал, что психология - это наука о происхождении и развитии психических процессов. История развития психических процессов человека естественно опирается на успехи этого развития на более ранних его стадиях.  Естественно считать,   что пора детства,

когда ребенок уязвим, является  особенно важной, поэтому почти все известные психологи, так или иначе, занимались детской психологией. Это такие всемирно известные ученые, как  Дж. Уотсон, З. Фрейд, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Л.С.Выготский,  А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и многие другие.

  Знание детской психологии необходимо людям, которые заняты в образовании, чтобы в условиях переизбытка информации не упустить шанса направить развитие ребёнка по тому оптимальному пути, который приведет к успешной адаптации, социализации и самоактуализации личности. Это долгий и трудный путь, здесь необходимы усилия многих педагогов и воспитателей, но просчеты и упущения на этом пути делают его ещё длиннее и сложнее.

   Одними из самых ярких представителей детской психологии, исследователей процесса развития являются Ж. Пиаже, Л.С.Выгодский, П.Я. Гальперин. Их работы относятся к общей генетической психологии.

    Ж. Пиаже внес неоценимый вклад в изучение психологии развития интеллекта, П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, Л.С. Выгодский изучал высшие формы поведения как процесс.

  Детская психология, в отличие от генетической психологии, как наука, имеет свои особенные единицы анализа - это возраст и период развития. Периодизацией детской возрастной психологии развития занимались, также, такие исследователи как Д.Б. Эльконин и Э.Эриксон.  сам предмет детской психологии - это раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

2.1 Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка

   Учение Жана Пиаже - наивысшее достижение психологии XX века.

Основная идея, развиваемая во всех произведениях Ж. Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится  эволюция.

 Именно принцип равновесия Ж. Пиаже использовал для объяснения интеллектуального развития ребёнка. Мысль о том, что оно стремится к стабильному равновесию, означает, что оно стремится к установлению логических структур. Это значит, что логика постепенно развивается, а не является врожденной.

   Ж. Пиаже рассматривал ребёнка как субъекта познания. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта и познается последним путем трансформации, преобразования объекта, т.е. действиями над ними и к усваиванию определённых структур действий.         Таким образом, источник знания лежит во взаимодействии между субъектом и объектом.

   Эпистемологическая проблема, т.е. проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познать объекты все более адекватно, каким образом он становится способным быть объективным. Объективность не дана с рождения, для её понимания необходима серия последовательных конструкций, всё более приближающихся к ней. В рамках этих конструкций и определяются структуры действия, определяющие данный уровень развития или психологический возраст ребёнка, т.е. схемы действия. Схемы действия - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении. [9]

  Формула бихевиористов S - R не является достаточной для характеристики поведения в силу наличия взаимодействия субъекта и объекта. Чтобы стимул вызвал реакцию надо, чтобы субъект был сенситивен к этому стимулу.

   Как говорит Ж. Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это на основе своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур, от них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта человека, которым он может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, которые вовлечены в процесс познания. Саморазвитие - это смена господствующих умственных структур, которые в свою очередь строятся на основе действия субъекта. Ж. Пиаже утверждал, что мысль есть сжатая форма действия.

  Основное открытие Ж. Пиаже - открытие эгоцентризма ребёнка. Эгоцентризм ребёнка, его скрытая внутренняя позиция, определяет всё своеобразие детской логики, речи, детских представлений о мире. Он не поддается непосредственному наблюдению, и судить об этом явлении детской психики можно только по косвенным его проявлениям.

Ребёнок не осознано ставит себя в центр всего происходящего. Эгоцентризм свойственен не только ребёнку, но и взрослому, когда он руководствуется своими спонтанными, наивными представлениями.

  Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий.

   Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний, объективно существующий мир. Ребёнок отождествляет свои представления с вещами объективного мира. Это явление называется «реализмом». Он бывает двух видов: интеллектуальный и моральный.   Интеллектуальный реализм связан с непроизвольностью причинно-следственных связей. Например, ребёнок уверен, что ветки дерева делают ветер, а луна прячется за тучу.   Моральный реализм выражается в  том, что ребёнок судит о поступке только по материальному результату, не учитывая при его оценке внутреннее намерение. Так, тот, кто нечаянно поставил пятно на тетрадке - плохой, а тот, кто намеренно маленькую черточку в ответ на это - хороший. Детская мысль не отделяет субъект (себя самого) от объекта (внешнего мира). В процессе развития по направлению к объективности и релятивности происходит разделение субъекта и объекта. Пиаже считал, что это происходит по мере преодоления ребёнком собственного эгоцентризма. Реципроксность (взаимность) появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им такое же значение, что и своей собственной. Развитие детских представлений проходит ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (общего одушевления), артификализма (понимания природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентризм постепенно редуцируется и переходит в объективизм.

   Эгоцентризм обуславливает также особенности детской логики, такие как синкретизм (тенденцию связывать всё совсем), соположение (отсутствие связи между суждениями) и традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.  Отсутствие умения выполнять логические операции сложения и умножения приводит к тому, что дети определяют понятия большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Ребёнок думает о вещах, не осознавая отношений между ними. Ему трудно  сойти со своей эгоцентрической точки зрения. Например, известен тест о  братьях, который проводил Пиаже. У мальчика спрашивали - есть ли у него брат. Он отвечал, что есть и называл его имя. Когда был задан вопрос - есть ли брат у его брата, то ответ был отрицательным, т.к. мальчик не мог отвечать с позиции другого. [9]

   Пиаже говорил, что противоречия в детских понятиях являются результатом отсутствия равновесий. Критерием устойчивого равновесия он считал обратимость мысли. Обратимость природных процессов мы не наблюдаем, поэтому наличие этого качества означает «наличие опыта субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим». 

  Пиаже установил, что прежде чем ребёнок становится способен к логическим операциям, он начинает выполнять группировки объектов и действий. Именно группировка, а не только изолированное понятие или суждение, класс или отдельное усмотренное отношение составляет, по Пиаже, подлинную единицу мысли. Классификация в своей целостности или серия объектов, расположенных в их отношениях, каждая система родословных связей или шкала ценностей - это различные группировки.

С психологической точки зрения группировка - это состояние равновесия мысли. Пиаже проводил эксперимент с шариком из пластилина, который он превращал в сосиску. Шарик становился длиннее, но в тоже время тоньше. Ребёнок дошкольного возраста замечает только одно из двух изменений. Заметив другое, он забывает о первом. Позже он начинает понимать связь этих изменений, что эти изменения являются обратными и уравновешивают друг друга. С того момента, когда ребёнок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.    

 Равновесие полностью осуществляется с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект рассуждает, исходя из гипотезы, не связанной с восприятием. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснять факты путём дедуктивных построений. В конечном счете, этот инструмент приобретает форму операционального логического мышления.  

    Другим важным проявлением эгоцентризма является эгоцентрическая речь. Ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия своей точки зрения и точки зрения других. Коэффициент эгоцентрической речи зависит от активности самого ребёнка и от социальных отношений со сверстниками и взрослыми. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. С возрастом она исчезает. Чем активнее ребёнок вступает в диалог со сверстниками в отношениях кооперации, тем легче он приходит от эгоцентризма к децентрации. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную.

    Такая позиция делает возможной социализацию, которая есть способность к сотрудничеству с другими людьми. По своей сути - это процесс адаптации к социальной среде. Она начинает играть заметную роль на этапах, когда складываются отношения кооперации, усваиваются нормы поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 7-8 лет.  [9]

    На  основании теории развития, которая основана на законе стремления мыслительных структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. В ранних своих работах он описывал сменяющие друг друга стадии аутизма, эгоцентризма и социализации. Он выделял три основные структуры, участвующие в процессе развития интеллекта. Сначала формируются сенсомоторные структуры, затем возникают структуры конкретных операций, после чего открывается возможность для формирования формальных операций, становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

   Вслед за образованием сенсомоторного интеллекта  появляется речь, что происходит с ребёнком в возрасте от 1.5 до 2 лет. Далее,

     - от 1.5 до 4 лет начинается период, который характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

     - от 4 до 7-8 лет, основываясь на предшествующем этапе развития, образуется интуитивное, наглядное мышление, вплотную подводящее к операциям;

     - от 7-8 до 11-12 лет конкретные операции, т.е. опреациональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватить в интуиции;

    - от 11-12 начинает вырабатываться формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

 [3]

    Согласно Пиаже, средний хронологический возраст появления той или другой стадии развития интеллекта может уменьшаться или увеличиваться в зависимости от богатства или бедности, активности или пассивности самого ребёнка, отсутствия отрицательного спонтанного опыта или его наличия, положительного, развивающего или отрицательного затормаживающего воздействия школьной или культурной среды.  Пиаже признавал определяющее влияние обучения на условия необходимые для перехода ребёнка от одной стадии к другой. Активизация функционирования познавательных структур, которыми ребёнок уже владеет, а также создание конфликтов (с помощью специально построенных задач) между сложившимися представлениями ребёнка и результатами его экспериментирования - основная задача развивающего обучения. Здесь акцент делается на собственную, стихийно сложившуюся активность, практически без авторитарного давления взрослых.

  Отставание в развитии Пиаже считал исключением из правила и видел необходимость индивидуального рассмотрения каждого отдельного случая. Он считал, что невозможно видеть общую теорию этих «сопротивлений».

   В отличие от других классификаций психического развития ребёнка в системе Пиаже интеллект играет основную, определяющую роль. Развитие других психических функций по Пиаже на всех этапах подчинено и управляется интеллектом.

2.2 Воспитание и развитие в свете теории

социального научения

   Сторонники теории социального научения, которая развивалась в США в начале прошлого века пошли по пути соединения бихевиориза и психоаналитической теории. Важнейшим процессом, влияющим на развитие ребёнка является, по мнению американских учёных, процесс социализации. Это процесс развития от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Сторонники этой теории видят различия между детьми, достигшими определенного уровня развития, и относят их за счет различного научения, а не врожденного генетического кода.

   В настоящее время большинство физиологов и психологов сходятся в том, что динамические особенности психики определяются индивидуальными природными, т.е. врожденными  качествами человека. Их совокупность И.П. Павлов определял понятием «тип высшей нервной деятельности» и характеризовал их силой, уравновешенностью и подвижностью возбудительного и тормозного процессов. Г. Крайг  полагает, что многие черты личности обусловлены генетически - по крайней мере, частично, такие например, как эмоциональность, социабельность и активность. Активный ребёнок способствует созданию вокруг себя определённой  среды и интенсифицирует отношения с последней, поэтому разделить здесь  влияния генетического и социального факторов не представляется возможным. Кроме этого существует теория социальной наследственности. Это теория К.Г. Юнга о наследовании коллективного бессознательного и концепция М.К. Петрова о наследовании культуры данного социума посредством социокода. Таким образом, в процессе социализации человек приобретает самого себя, реализуя  унаследованные качества. [11]

Рассмотрим целый ряд механизмов, способствующих усвоению ребёнком социальных норм:

 - подавление, т.е. непроизвольное исключение из сферы сознательного мыслей, чувств и желаний, причиняющих стыд или боль;

 -     вытеснение и изоляция, т.е. подавление произвольное;

 - самоограничения, подавление собственного Я, обеспечение адаптации к сложившейся ситуации;

 -    проекция, т.е. приписывание  собственных нежелательных черт другим, сохранение самоуважения;

 -      идентификация и интроекция, т.е. отождествление себя с каким-то субъектом, группой, образом;

 -      эмпатия, т.е. сопереживание эмоциональному состоянию другого человека;

 -    рационализация, т.е. изобретение логичных, но ложных умозаключений, для объяснения своих фрустраций.

 - аннулирование действия, т.е. отказ от попытки повторить неприемлемые поступки;

 -    сублимации, т.е. перевод инстинктивного влечения, удовлетворение которого блокировано в возвышенное стремление и социально приемлемую деятельность. [12]

   Существуют различные концепции теории научения, но все из них определяют зависимость одной из главных сторон процесса развития. Скиннер рассматривал формирование поведенческого акта благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Он считал недопустимым наказывать детей и считал возможным воспитание путем упреждения проступка, отвлечения на фоне игнорирования нежелательного поведения.  А. Бандура развивал концепцию научения по модели. Наблюдение, имитация, идентификация, т.е. заимствование мыслей, чувств и действий у другой личности, выступающей в качестве модели, ведет к новому поведению. Сторонники этой теории подобно З. Фрейду рассматривали клинический материал как богатейший источник данных, они изучали поведение психопатических больных и животных, делая выводы относительно нормальных людей.

    Р. Сирс выделяет три фазы развития ребёнка:

  - фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

   - фаза первичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

   - фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи (связана с поступлением в школу). [9]

   Социальная жизнь ребёнка рассматривается современными учеными так же, как поведение детёнышей животных, -  с позиций приспособления к среде. Л.С. Выготский говорил, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, раскрывая социальное как простую разновидность биологического. Социальное рассматривается как одна из форм стимуляции, вызывающей новые формы поведения, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его. Ребёнок противопоставляется обществу, его развитие сковывают рамки лабиринта, в котором правит взрослый.    

2.3 Л.С. Выготский о процессе развития сознания

    Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим - «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Он рассматривал среду не абсолютно, а во взаимодействии с ребёнком, т.е. влияние среды определяется тем переживанием, которое она вызывает у ребёнка.

    Условия развития обусловлены морфофизиологическими  особенностями мозга и общением. Если есть общение, то мозг развивается, если нет - нет и развития.  

   В отличие от зарубежных адаптивных концепций, Л.С. Выготский выдвинул культурно-историческую концепцию развития. Развитие идет не путём приспособления, а путём присвоения культурных форм и способов деятельности.

   Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития ребёнка:  

- детское развитие имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни ребёнка; чем меньше ребёнок, тем быстрее идёт развитие;  

- закон метаморфозы: развитие есть цепь качественных изменений, ребёнок - это существо, обладающее качественно отличной психикой;

- закон неравномерности: каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития;

- закон развития высших психических функций. Высшие психические функции (ВПФ) возникают первоначально как формы коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь в последствии они становятся индивидуальными внутренними функциями самого ребёнка.  [9]

   ВПФ отличают человека от животного. Ведущую роль в развитии сознания играет речь. Сначала во взаимодействии с окружающими ребёнок осваивает речь. Внешняя речь переходит во внутренний план и возникает система образов и понятий.  

   ВПФ обладают следующими признаками:

 - опосредованностью (есть средство, которое помогает, например,

   ситуация);      

 - осознанностью;

 - произвольностью;

 - системностью.

  По Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

   Зона ближайшего развития - логическое следствие закона развития высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, а затем постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»,- писал Л.С. Выготский. Отражая область ещё не созревших, но уже созревающих психических процессов, зона ближайшего развития даёт представление о  возможностях развития,  что помогает прогнозировать и дать практические рекомендации. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также зоны ближайшего развития. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой. [9]

   Ни одна функция не развивается изолировано. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру сознания она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве развитие получает восприятие, в дошкольном - память, в школьном - мышление.

    В качестве критериев, разграничивающих периоды развития, Л.С. Выготский рассматривает психологические новообразования (то новое, определяющее в строении личности, что впервые возникает на данном возрастном интервале) и динамику перехода от одного периода к другому.

    Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца - 1 год), кризис одного года, раннее детство (1 год -3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года - 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8 - 12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст(14-18 лет), кризис 17 лет. [9]

   Усвоение иностранного языка, согласно Л.С. Выготскому, идёт путём прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребёнок усваивает родной язык не осознано и ненамеренно, а иностранный, начиная с осознания и намеренности. Поэтому учёный выдвинул тезис о разнонаправленности путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного «сверху вниз», сознательно опираясь на категоричный аппарат родного языка. [2]

2.4 Теория поэтапного формирования умственных

действий П.Я. Гальперина

   П.Я. Гальперин подобно Выготскому признавал развитие в процессе обучения. Причем он считал, что обучение детей должно направляться учителем так, чтобы у ученика формировались те умственные действия, которые  учитель заранее для него наметил. Обучение производится целенаправленно и в несколько этапов. По какой схеме задается формирование умственных действий под влиянием управления этим процессом со стороны материальных предметов, подробно описано в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий.

   Исходными постулатами этой теории послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии такими учёными как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев:

  - всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее (Л.С. Выготский);

  - психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);

  -    психическая внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

  -    психическая, внутренняя деятельность имеет социальную природу (А.Н. Леонтьев);

  -    деятельностная природа психического образа означает, что управлять формированием образов можно только посредством последовательности действий, формирующих этот образ. [3]

    П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать свойства формируемого действия, создать условия для формирования этих свойств, разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть названа ориентировочной, а вторая исполнительной. Особое значение П.Я. Гальперин придавал первой части, называя её «штурманской картой».

   По словам Гальперина полная ориентировочная система действий открывает для ученика «успешное движение к ясно представленной цели». При такой установке каждая ошибка ребёнка ставит перед учителем задачу - найти ориентир, позволяющий ребёнку избежать в дальнейшем этой ошибки. Ошибки ученика служат показателем неполноты ориентировочной системы действий. Отсутствие ошибок у слабых учеников свидетельствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

   Как считает З.А. Барышникова, разработанная П.Я. Гальпериным и его учениками теория поэтапного формирования умственных действий показала, что развитие высших психических процессов, если это процессы активного запоминания, формирования понятий или счёта, всегда проходят у человека в три главных этапа:

 1) развертывание внешних материальных действий человека с предметами окружающего мира;

2)  выполнение внешних действий при участии речи в ходе совместной деятельности и общения с людьми;

3) свертывание умственных действий во внутреннюю речь (интериоризация).

   Таким образом, поэтапное формирование умственных действий - один из оптимальных способов формирования внутренней культуры личности.   [1]

 2.5 Психология младшего школьного возраста в

 концепции Д.Б. Эльконина

   Для педагогической психологии развития очень важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования,  и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».

   На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет.

Основная симптоматика кризиса:

1. Потеря непосредственности. Боязнь сделать что-нибудь не так, желание ребёнка знать, что  это дает ему самому.

2. Манерничанье. Ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает.

3. Симптом «горькой конфеты»: когда ребёнку что-то не нравится, он  

   старается это не показать. Возникают трудности воспитания. Ребёнок                  

   замыкается    в себе и становится неуправляемым.

   У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Она влияет на внешнюю жизнь.    

   Согласно взглядам Эльконина, с того момента, когда появляется ориентация на смысл поступка, тогда ребёнок переходит в новый возраст. Для того чтобы диагностировать готовность ребёнка к школьному обучению, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу игры, берёт ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю установку поведения - важный признак готовности. [9]

   Для младшего школьника система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Ребёнок очень чувствителен к тому, как учитель относится к детям. Если у него есть «любимчики», то авторитет учителя падает. Если учитель в отношении какого-нибудь правила допустил лояльность, то правило разрушается.

   Учебная деятельность не дана в готовой форме, её необходимо сформировывать, ребенка, прежде всего, надо научить учиться.

    Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но значимость его падает. Эльконин считал, что необходимо формировать познавательную мотивацию. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что,  усваивая знания, ребёнок сам в этих знаниях ничего не меняет, он меняется сам.

   Если учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, на самостоятельную умственную деятельность, на самооценку, то это ведёт к повышению познавательного интереса большего числа учеников.
В условиях развивающего обучения учителю предлагается направить деятельность детей на поиск способа решения возникающей перед ним задачи, т.е. организовать деятельность не воспроизводящего, а творческого типа.  

   Каковы же новообразования младшего школьного возраста? Это развитие познавательных способностей, познавательный характер памяти, осознание особой мнемической задачи, интенсивное формирование приёмов запоминания. От примитивного повторения ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Мало иметь наглядный материал, надо научить его видеть. Учебная деятельность способствует развитию воли. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое начинает приобретать абстрактный характер. Это развитие мыслительных операций (анализ,  синтез, рассуждение, сравнение), усвоение знаний, умений и навыков,  их обобщение, интеллектуальные операции.

   Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющуюся при овладении любым учебным предметом. [3]

   Как происходит смена одного вида деятельности другим? Линия мотивации - то, что я хочу, и линия возможности - то, что я могу, определяют развитие. В каждом возрасте преобладает то одна, то другая линия. По Эльконину мотивационно-потребностная (м.п.) и операционно-техническая (оп.т.) линия поведения проявляются поочерёдно во времени:

 Взаимодействие между аффектом и интеллектом приводит на каждом этапе развития к одному из следующих состояний:

  1) не хочу и не могу;

 2) хочу, но не могу;

 3) хочу и могу;

 4) не хочу, но  могу;  

Наряду с понятием биологического возраста, вводится понятие психологического возраста ребёнка. Ребёнок может, как опережать свой биологический возраст, так и отставать от среднестатистических показателей для своих лет. На психологический возраст оказывает влияние социальная ситуация развития. Он включает показатели контактности-неконтактности, отношения к себе, своим близким, сверстникам, чужим людям. Для младших школьников важнейшими критериями психического развития и готовности к школе служат психологический возраст, ведущий тип деятельности, структура игровой деятельности, психологические новообразования.

2.6 Возрастная периодизация Э. Эриксона

   Концепция Э. Эриксона основана на идее развития психосоциальной идентичности личности по мере прохождения  различных возрастных интервалов и  развития   самости. Понятие самости, введенное в философию Гегелем, включено в понятийный аппарат К. Юнгом для обозначения центра целостного субъекта, охватывающего и сознательную и бессознательную сферы.

   На протяжении всей  жизни человек постоянно создает себя, формирует своё сознание, осознает своё подлинное Я, т.е. свою идентичность, самотождественность. Переход из одной возрастной группы в другую связан с определённой сменой социальных ролей позиций и, как правило, сопровождается кризисом развития - ломкой ранее сложившихся позиций, форм поведения, отношения к себе и другим и т.д.

  Рассмотрим особенности первых 5 стадий и кратко обозначим последующие стадии. [11]

Пятая стадия (12-18 лет) характеризуется самооценкой и самоопределением. Психосоциальный параметр колеблется  между положительным полюсом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ролей.

Если подросток не может положительно определить своё Я, он начинает проявлять симптомы путаницы ролей, он не знает к какой среде он принадлежит, и каким он обладает характером. В некоторых случаях он начинает стремиться к «негативной идентификации», т.е. отождествляет своё я с образом противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья.

Шестая стадия (от конца юности до среднего возраста) -  человек со сложившаяся психикой, обретение близости друзей, семьи или отрицательный полюс одиночества.

Седьмая стадия (зрелый возраст) - на этой стадии проявляется новый параметр личности: общечеловечность или самопоглащенность.

Восьмая стадия (старость) - осмысление жизни, цельность или безнадежность.

   Наиболее важным с точки зрения развития самости является период детства. Именно в этот период формируются базовые личностные характеристики, определяющие пути развития индивидуальности.  

3. Определяющая и направляющая роль учителя в

системе начального образования

    Л.С. Выготский установил закон организации детского развития во времени, суть которого состоит в том, чем  меньше ребёнок, тем быстрее идёт его развитие. Закон развития ВПФ определяет условием развития взаимодействие  с обучающими  людьми. Период возрастной периодизации Э. Эриксона, относящийся к началу школьного возраста, имеет опасность несоразмерного развития чувства неполноценности, тормозящего развитие психики. Основным механизмом формирования первичной креативности как общей творческой способности является подражание реальному значимому взрослому как творческому образцу.

Теория поэтапного формирования умственных действий ставит перед учителем задачу разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Кроме этого,  И.П. Павлов считал динамические особенности психики  врожденными  качествами человека. Их совокупность он определял понятием «тип высшей нервной деятельности» и характеризовал их силой, уравновешенностью и подвижностью возбудительного и тормозного процессов. Пиаже считал

движущей силой развивающего обучения  создание конфликтов  между сложившимися представлениями ребёнка и результатами его экспериментирования помощью специально построенных задач.

   Всё это и многое другое означает, что роль учителя начальной школы велика, его авторитет, знания и профессиональные качества должны обеспечивать силу и точность педагогического воздействия, направленного на развитие, обучение и воспитание младшего школьника. Сочетание фронтального ориентирующего подхода с индивидуальным, учитывающим психологические особенности каждого ученика, использование здоровьесберегающих технологий, новейших методик  и современных средств обучения могут служить залогом успеха в достижении целей дальнейшего обучения в средней школе.  

    Творчество межличностного познания - это движущая сила общения, поэтому надо развивать интерес к другим людям, в частности к своим ученикам. Стиль общения педагога должен быть соотнесён с темпераментом учащегося. Так с холериками и меланхоликами предпочтительнее индивидуальная беседа и косвенные виды предъявления требований - совет, намёк и т.п. Публичное порицание, да ещё в резком тоне, у холерика вызывает взрыв, а у меланхолика глубокую и длительную обиду, при этом нарастает подавленность и неуверенность в себе. С флегматиком нецелесообразно настаивать на немедленном выполнении требований - надо ему дать для этого некоторое время. Сангвиник лучше воспринимает замечание в виде шутки.

   В классе холерику нельзя давать ни минуты покоя, полезно контролировать его деятельность как можно чаще, но при этом недопустимы резкость, несдержанность. В то же время любой его проступок должен быть решительно и справедливо осужден в той мере и настолько часто, насколько потребуется для улучшения результатов его учёбы.

   Сангвинику нужно доверять, но желательно чаще проверять. Он готов всё пообещать, однако это вовсе не означает, что он выполнит обещанное. Перед сангвиником следует постоянно ставить новые, по возможности интересные задачи, которые требовали бы от него сосредоточенности и напряжения. Необходимо включать его в активную деятельность и поощрять его усилия.

   Флегматика вредно торопить. Он не переносит дефицита времени, плохо переключается, долго привыкает к новой обстановке, для него оптимальны задачи на длительный период. Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Состояние неопределенности больше всего угнетает флегматиков.

   В работе с меланхоликом надо помнить о его чувствительности и ранимости, по отношению к нему недопустимы даже повышенный тон и ирония. Отрицательную оценку необходимо использовать как можно осторожнее, всячески смягчая её негативное действие. Этот тип темперамента требует подчёркнуто индивидуального внимания, предельно терпеливого, мягкого доброжелательного отношения, своевременного поощрения за малейшие проявления успеха, решительность и волю. [5]

   Наиболее значимы такие коммуникативные умения, как активное слушание, эмпатическое понимание, умение поддержать развить точку зрения другого, умение донести своё мнение до другого, умение принимать другого таким, каков он есть, разрешать конфликты и влиять на других, умение давать обратную связь и т.д.

   Обратная связь, т.е. отклик на возникающую ситуацию со стороны учителя одно из важных средств педагогического общения. Обратная связь должна:

     1) носить скорее описательный, а не оценочный характер;

     2) быть конкретной, а не общей;

3) учитывать потребности того, кто её даёт, а также потребности     того, кому она предназначена;

4) она должна относиться к тому поведению, которое её получатель может изменить;

5) она должна быть своевременной.

При передаче обратной связи следует избегать родительской позиции.

Особенности стиля педагогического общения можно проанализировать при помощи схемы по 7 бальной системе по анкете А.А. Леонтьева. Она может быть использована как в качестве самооценки, так и в качестве экспертной оценки, а причину расхождения этих оценок можно проанализировать.  [5]                  

  4. Возрастной кризис младших школьников

   Когда ребёнок вступает в кризис 7 лет между переживанием и поступком вклинивается интеллектуальный момент. Развитие интеллектуальной мотивации поступков является прямой противоположностью импульсивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку младшего возраста. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребёнок строит из себя шута.

    Существенной чертой восприятия является структурность: мир уже не состоит из отдельных фрагментов, он представляет собой единый образ, внутри которого существуют различные части.

Самой существенной чертой кризиса 7 лет является начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка: он начинает осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях. Точно так, как трёхлетний ребёнок открывает факт своего отношения с другими людьми, так семилетний открывает сам факт своих переживаний. Переживания приобретают смысл, благодаря этому у  ребёнка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств. Например, у ребёнка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом 7 лет. [7]

   Таким образом, к семи годам возникает ряд сложных новообразований, которые приводят к тому, что трудности поведения коренным образом меняются, он становится не таким понятным во всех отношениях, как был до этого.    В процессе своего развития ребёнок может обнаружить нарушения в  развитии, отклонения от нормы в большей или меньшей степени. Наиболее распространенные нарушения развития у детей - это аутизм, агрессия, тревожность, гиперактивность. Такие дети нуждаются в индивидуальном внимании со стороны педагога и школьного психолога. [6]

  Аутичный ребёнок испытывает трудности коммуникации, сильные реакции на сенсорные раздражители, нарушение развития речи, стереотипность поведения, нарушение способности к социальному взаимодействию. Это самый трудный случай для учителя иностранного языка. Коррекцию следует проводить в следующих основных направлениях:

 1) развитие ощущений  и восприятия, зрительно двигательной координации;

  2) развитие навыков самообслуживания;

  3) развитие речи и коммуникативных способностей.

   Всё многообразие форм агрессивного поведения ребёнка можно объединить в гетероагрессию, направленную на других и аутоагрессию, направленную на себя.

Коррекция поведения агрессивных детей  связана с работой по формированию навыков  общения в возможных конфликтных ситуациях, обучение выражению гнева в приемлемых формах, приёмам саморегуляции, эмпатии  и доверия к людям. На уроках английского языка ребёнка следует постоянно нагружать как заданиями индивидуального плана, так и позволять проявлять себя в процессе коммуникации в самых вежливых формах, учить манерам поведения.

   Тревожные дети испытывают страхи, происхождение которых имеет свою историю или причину. Корректирующее воздействие состоит либо в устранении причины страха, либо принятие этого и на определённом этапе поддержка и уважение ребёнка как личности вместе с его недостатками, а также побуждать тревожного ребёнка к спонтанному выражению своих чувств. При работе с тревожными детьми надо использовать в основном индивидуальный подход в сочетании с групповыми формами работы, особенно полезно разучивание песен и игр.  Иногда при коррекции тревожности целесообразно использовать методы гештальттерапии.

   При работе с гиперактивными детьми используют следующие корректирующие воздействия:

 1) повышенное внимание в момент спокойного поведения, стремление увлечь полезным делом;

 2) развитие дифицитарных функций (внимание контроля поведения, двигательного контроля)

 3) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

  4) релаксирующие упражнения, обучение способам контроля проявления гнева.

     На уроках английского языка эти дети прекрасно справляются с ролью организатора какого-либо группового вида деятельности, например, физкультуры или проведения анкетирования. Они очень любят быть членами «жюри» или выполнять роль ведущего в игре.

     По причине того, что изучение иностранного языка невозможно без тесного контакта с коммутатором, и с вероятностью наличия в составе группы детей с перечисленными нарушениями психического развития, обучение проводится в небольших группах количеством не более 20 человек.

  Если подобные нарушения являются педагогически запущенными и сопровождаются или приводят к задержке умственного развития, то такие дети должны проходить обучение в отдельных корректирую классах (ККО) или особых учебных заведениях.  

5. Принцип повышенной мотивации к обучению

иностранному языку в начальной школе

  Мотив - это осознание необходимости направленности какого-либо вида деятельности для удовлетворении насущных потребностей в общении, развитии, познании.

  Структурной единицей педагогического общения выступает двустороннее взаимодействие - коммуникативный акт. Необходимость передать или получить информацию называется коммуникативной задачей.  

Каждый из партнёров по общению ставит перед собой определённую коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта.

    С позиции говорящего это:

1) передача информации;

2) запрос информации;

3) побуждение к действию;

4) выражение отношения к действиям партнёра по общению.

    С позиции слушающего это: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, опровергнуть, доказать. Каждая из них связана с одной из трёх установок слушающего:

 1) познавательной;

 2) мнемической (на память);

 3)  коммуникативной;

Именно коммуникативная установка - «принять сообщение и передать другому» - обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала.  В результате был сделан вывод, что наиболее действенным подходом к изучению иностранного языка в школе служит коммуникативный подход. Это значит, надо изучать не язык как систему знаков, не грамматику как систему правил и не русско-английский словарь. Дети изучают всё это в рамках коммуникативного подхода, т.е. мы ставим на первый план коммуникацию, общение, коммуникацию устную и письменную, монологическую и диалогическую речь. Именно опережающее развитие устной речи при обучении младших школьников развивает мотивацию к обучению иностранному языку, если при этом темы касаются зоны их ближайшего развития, если взаимодействие похоже на игру со строго регламентируемыми правилами.

   Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно-коммуникативного подхода было подготовлено сознательно-практическим методом, развиваемым в отечественной науке и практике и ознаменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический.  

   Если принять в качестве цели обучения развитие коммуникативных умений и навыков, то главным при обучении выступает категория смысла, объединяющего упражнения и тексты на заданном уровне обучающихся. В качестве категории смысла лежат реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные реальным или возможным контекстом деятельности. Преподаватель иностранного языка призван внести свой вклад в воспитание обучаемых, показывая им пример речевого взаимодействия, вежливого отношения к собеседнику, готовности к решению возникающих проблем. Не ставить перед младшими школьниками нереальные задачи, а чаще использовать речевые и зрительные опоры, наглядность, стимулировать повышение познавательного интереса, обсуждая на языке то, что является предметом их ежедневного общения с взрослыми и между собой.

   Большое место в повышении мотивации отводится предметному игровому взаимодействию в виде ролевых игр.   Игра у младших школьников также служит средством формирования и развития многих полезных личностных качеств, которые пока не могут складываться  у них в более серьёзных видах деятельности. Она служит средством удовлетворения разнообразных потребностей ребёнка и развития его мотивационной сферы [14]. В играх можно использовать мячи, игрушки, картинки, карточки, буквы и любую другую, самую разнообразную наглядность.

   Считается, что формирование речи идёт по схеме

        первичное умение ⇒ навык ⇒ вторичное умение

   От знаний, по мнению Б.В. Беляева, идёт переход к первичному умению, затем путём многократных повторений происходит переход к навыкам, которые представляют действия, совершаемые человеком без участия сознания. Вторичные умения - это способность совершать какие-либо комплексные действия на основе навыков, а не знаний. Однако, здесь стоит отметить, что навык, сформированный в условиях, принципиально отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу.

   При формировании речевых навыков надо учитывать, что они характеризуются следующими параметрами: автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность и относительная сложность. Можно выделить несколько этапов формирования речевых навыков. С.Ф. Шатилов называет три этапа. Это: 1) ориентировочно-подготовительный; 2) стериотипизирующе-ситуативный; 3) варьирующе-ситуативный.

   При определённых условиях навыки могут переходить в умения, которые можно определить как самостоятельное регулирование системы психических и практических действий по применению речевых навыков.    

   Психологический компонент содержания обучения лексики связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р.К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как способность:

   1) мгновенно вызывать из памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи

    2) включить его в речевую цепь. [13]

   Слова существуют в нашей памяти не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, в которую включены два типа структур: парадигматические и синтагматические. Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, соединения слов в словосочетания (синтагмы). Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово стакан со словом молоко, а слово мальчик со словом хороший. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а, следовательно, и парадигматические связи, которые ещё называют вертикальными. Теперь слово «хороший» ассоциируется со словом «плохой», «стакан» с «кружкой» и т.д. [13]

   Отсюда следует, что для развития хорошего лексического навыка необходимо проводить повторение слов, используя как линейные соединения слов в синтагмы, так и вертикальные связи синонимов, антонимов и т.д. Слово надо вводить в определённом контексте, затем

использовать в разнообразных контекстах, а затем учиться создавать общий контекст для слов, первоначально вводимых в различных контекстах. На каждом уроке надо стремиться использовать как можно больше изученных слов и вводить небольшое количество новых слов. С этой целью младшие школьники на уроках английского языка играют в специальные лексические игры с использованием глаголов движения, описательные игры, конкурсы загадок, составление слов из букв и предложений из карточек со словами. В практике преподавания  полезно использовать специальные компьютерные игры, составленные для  детей, начинающих изучать английский язык, чтобы сделать уроки интересными и незабываемыми.

   Умения обладают следующими качествами: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность, самостоятельность. При коммуникативной направленности обучения иностранному языку умения располагаются в следующем порядке: [8]

                                                                                               Схема

         ___________рецептивные умения____________

                ⇑                                                            ⇑

   Аудирование        Говорение                    Чтение                    Письмо

                          диалог или монолог                                                   ⇓

                                         ⇓____репродуктивно-продуктивные___⇓

                                                                        умения

   Такой порядок предусматривает подачу нового грамматического или лексического материала в определённой последовательности:

   1. ученик должен неоднократно прослушать новый материал;

   2. неоднократно повторить его устно;

   3. прочитать вслух;

   4. сделать упражнения в рабочей тетради.

   Все 4 вида вида речевой деятельности рассматриваются как взаимозависимые части речевой практики и используются в целях создания условий для формирования коммуникативной компетенции.

   Проведённые исследования  подтверждают мысль о взаимосвязи и взаимовлияния аудирования и говорения, аудирования и чтения, говорения и чтения, чтения и письма. Причём эти связи носят глубинный характер на уровне механизмов речи. [10]      

   Младший школьник не может заниматься одним видом дея-    тельности больше 5-7 минут на уроке. За время урока опытный учитель успевает провести тренировку всех умений и навыков и обучение всем видам речевой деятельности: тренировке фонетических и речевых навыков, аудированию, чтению, письму, говорению в форме диалога и монолога, он успевает проверить домашнее задание, объяснить новые правила, поиграть, провести небольшое тестирование, оценить ответы учеников.

В результате смены видов деятельности ученик успевает освежить в памяти словарный запас, пообщаться на английском языке, получить удовольствие от чтения и, игры, понять новый материал, он не успевает только устать. Учитель должен создать на уроке такую творческую  атмосферу, когда желание ученика изучить иностранный язык со временем переросло в настоящую духовную потребность.

Выводы:

1. Принцип развивающего обучения воплощается в соответствии с требованиями зоны ближайшего развития с учётом возрастной специфики и типа ВНД обучающегося.

2. Формирование вторичной языковой личности идёт по пути изучения иностранного языка как системы речевых умений и навыков, необходимых индивиду в процессе коммуникации на практике. Ученик выполняет какую-либо речевую задачу, усваивая слова и грамматические формы, содержащиеся в ней.

3. Отбор объёма знаний, необходимых для представления культуры и системы языка в концентрированном, модельном виде, называемый моделированием, на начальном этапе должен представлять соответствующий набор доступных тем, в рамках которых должны решаться существующие в реальной действительности проблемы.

4.  Развитие формально-логического мышления младших школьников представляется возможным осуществить путём создания варьирующийся системы упражнений различных типов (условно-речевые упражнения играют здесь весомую роль), направленных на освоение речевых умений и навыков, таких как чтение, аудирование, письмо и устная речь в форме монолога и диалога, среди которых рекомендуется использование компьютерных игр и специальных фильмов для начинающих изучать иностранный язык.

5.  Своевременное формирование эмоционального интеллекта, совершенствование самосознания, способности к рефлексии и децентрации на фоне желания ребёнка знать: «Каков я в глазах других?», происходит в процессе диалога и монолога, групповых дискуссий, чтении сказок.  Они  в данном случае посвящены описанию черт внешности и характера, предпочтений в еде, одежде, спорте, дружбе и взаимопомощи. Желание говорить возникает у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих. Учёт всех личностных характеристик вызывает положительную эмоциональную насыщенность, коммуникативную мотивацию, обеспечивает целенаправленность говорения, формирует взаимоотношения и т.д.

6. Развитию творческих способностей призваны способствовать ролевые игры с активацией пассивного словаря, словесное описание пантомимы, придумывание окончаний диалогов и сказок, составление рассказов, рисование и описание картинок, исследование по теме (в семье, в классе), анкетирование. Ситуативность должна осуществляться при максимальной мотивированности учебных ситуаций.

7. Новизна используемого материала, его информативность и новизна организации урока, разнообразие приёмов работы ведут к непроизвольному запоминанию, являясь побочным продуктом речевой деятельности с материалом. Кроме того, развивается и познавательный интерес. Более всего этому способствует новизна форм подачи текстового материала в сочетании с лёгкостью осуществления требуемого действия.

8. Осознание сферы общения  возникает и развивается в парной и групповой работе, в соревновании, где условием успеха каждого являются успехи остальных, где намечается самореализация личности в группе, где наряду с воспитанием лидерских качеств, воспитывается  умение работать в группе.            

9. Чередование умственной нагрузки с релаксационными физическими упражнениями, сопровождающимися произвольным и непроизвольным заучиванием лексики (-jump like a frog! - swim like a fish!) и другие здоровьесберегающие технологии, снимая утомление и усталость, повышают процент усваиваемой информации.

10. Использование различных видов наглядности, магнитофонных записей, раздаточного материала, компьютерных игр для начинающих изучать иностранный язык целесообразны при работе с группой, в которой могут быть дети с разными доминирующими каналами восприятия.  

Заключение

   Государственное Образовательное Учреждение Центр Образования № 556 принимает   детей в 1 класс в возрасте 7 лет. В начальной школе дети учатся с 1 по 4 класс, а затем в среднем звене с 5 по 11 класс. В школе осуществляется обучение детей английскому языку, начиная со 2 класса. Практикуется разделение классов на 2 группы, численностью не менее 12 человек в группе. Занятия проводятся по 3 раза в неделю. В качестве основного учебного пособия используется УМК ”Enjoy English“ М.З. Биболетовой, О.А.Денисенко, Н.Н. Трубанёвой.  Кроме этого, в этом году в одном из классов (2 А) используется в качестве основного учебник В.П. Кузовлева для начальной школы. Некоторые классы ЦО оснащены по последнему слову техники: магнитофон, компьютер, видео. В кабинете английского языка есть комплект наглядных пособий к  УМК ”Enjoy English“, а также, CD с записью поурочных интерактивных заданий. В начальной школе работают две учительницы английского языка. Это -  Корчагина Юлия Владимировна и Филатова Надежда Георгиевна.

     Дети начальной школы имеют в среднем по 5 уроков каждый день недели, продолжительностью по 35 минут, перемены не менее 10-15 минут. Завтрак в 10-11 часов. Для учащихся 4 классов проводится рубежный контроль по английскому языку. Дети ездят на экскурсии, в школе работают спортивные секции, театральный кружок, игротека. Дети, посещающие ГПД, принимают участие во внеклассных мероприятиях, концертах, викторинах и конкурсах.

    Во время прохождения учебной практики нам были доверены 2 классы Б, В, Г. Посещение уроков проходило в начальной школе во 2-4 классах. Лексические темы текстов и диалогов были разнообразные:  описание и повадки диких и домашних животных, спорт, цвета. Грамматика затрагивала использование в речи местоимений, модальных глаголов, глагола to be, изменение глаголов по лицам в единственном числе, постановка вопросов.  

 Внеклассное мероприятие было посвящено страноведению, совершенствованию навыков устной речи и развитию навыков письменной речи.  

   Дети в группах 2 классов имеют соответствующий своему возрасту уровень развития, они восприимчивы, любознательны, дисциплинированы, имеют хорошие общеучебные навыки. Все занимаются с большим интересом, они мотивированны к изучению английского языка, доброжелательны и активны на уроках, добросовестно выполняют домашние задания. Учатся в основном на 4 и 5. Учительницы уделяют большое внимание развитию памяти и произвольного внимания, используя на уроках наглядность, аудирование и регулярный контроль знаний. Во время поведения уроков использование ТСО является обязательной частью урока. Дети освоили навыки чтения  небольших незнакомых текстов (4-5 предложений), содержащих знакомую им лексику. Они регулярно занимаются аудированием, причем трудностей в понимании текстов аудирования не испытывают, это вошло в привычку. Они освоили запас слов порядка 80-100 словарных единиц.  Это существительные, местоимения, прилагательные, глаголы.  

  Во время проведения уроков мы старались строить каждое занятие по одной и той же схеме: фонетическая зарядка, звуки, речевая разминка, аудирование, чтение, задания на понимание прочитанного и акцент на грамматические особенности, диалог, монолог и письмо.

Повторяя с учениками звуки, мы либо использовали слова, составляющие активный словарь данного урока, либо ученики вспоминали некоторые из слов и писали их на доске.  

Иногда выполнение заданий шло параллельно, например, упражнение на звуки у доски и чтение вслух по учебнику.  В конце урока подводились итоги, давалось домашнее задание, выставлялись оценки.

  Уроки проводились с использованием подвижных игр, игр с игрушками и наглядных пособий, аудирование - с помощью кассет с голосами англоговорящих  артистов и детей.   Ученики учились грамотно ставить вопросы и отвечать на них, проводить сравнительный анализ прочитанного, выстраивать предложения в логическом порядке.  На уроках имела место парная и групповая работа, соревнование двух команд, конкурс загадок, где сочеталось продуктивное говорение с логическим мышлением. На каждом уроке мы вовлекали учеников в разнообразные виды речевой деятельности, важнейшими из которых были чтение и говорение, а дополнительными аудирование и письмо.

   Контроль знаний проводился  на последнем уроке и содержал упражнения на аудирование, знание лексики, понимание прочитанного и грамматику. Процент хороших и отличных оценок составил 90%.

   Открытого урок являлся обобщающим по данной теме, уроком закрепления навыков аудирования, чтения, лексики и грамматики. На этом уроке дети самостоятельно описывали животное, загадывали друг другу загадки, помогали искать «потерявшегося» детёныша, используя в речи новые слова.

    Внеклассное мероприятие было поведено после уроков для детей, посещающих ГПД. Участниками его были дети вторых и третьих классов. В начале был рассказ  о UK у карты, о географическом положении, климате, природе и людях. Рассказ продолжался 8-10 минут и носил страноведческий характер, дети активно участвовали в его обсуждении и задавали вопросы.  Наибольший интерес у детей вызвали праздники, традиции и хобби взрослых, любимые занятия школьников. Затем старшие ученики составили жюри, и началась игра-викторина. Она состояла из трех игр, одна из которых была подвижной, вторая в группе у доски, а третья в группе у стола.

   Подвижная игра на глаголы движения аналогична игре английских детей, когда они добираются до определенного места скачками, прыжками, бегом, вплавь, пешком и т.д.

   Вторая игра с карточками, на которых написаны слова. Их надо организовать в предложение и построиться в ряд у доски. Затем тип предложения меняется, и команда должна перестроиться, «добавив» дополнительные слова. Выигрывает та команда, которая не сделала ошибки или сделала меньше   ошибок. Для облегчения понимания некоторые слова (подлежащие или сказуемые или вспомогательные глаголы) написаны на карточках одного и того же цвета.

   Третья игра с буквами особенно полезна для развития навыка письма. Каждая команда составляет рассказ о домашнем животном, вставляя пропущенные слова. Эти слова выдаются в мешочках в виде букв, которые можно соединять друг с другом по два слова в мешочке.  Выигрывает та команда, которая первая составит рассказ.

  После игр мы снова вернулись к карте и команды сообща ответили на вопросы.

   В целом, учебная практика в  ГОУ ЦО № 556 показала преимущества коммуникативного  подхода к обучению иностранному языку, необходимость повышения мотивации при помощи игровых методик, развития познавательного интереса, использования языковой догадки. Представляется не менее важным использование здоровье сберегающих технологий, а также  психологических особенностей младших школьников. Среди них, прежде всего, необходимо выделить нечеткость целей, дефицит тонких и точных моторных реакций руки, чувствительность к эмоциональным внешним воздействиям, слабая способность к самоконтролю и к длительному занятию одним видом учебной деятельности. Даже играя, младшие школьники быстро стремятся сменить одну игру другой. Для того чтобы они могли запомнить что-либо надолго, им необходимы очень сильные стимулы или переживания. Поэтому  обучение должно опираться не на усиление школьного стресса, а на терпеливое отношение к детям и современные методики, в которых предусматривается возвращение к пройденным ранее темам на более высоких лексическом грамматическом уровне.  Движущими силами на этом пути является познавательный интерес и противоречие между желанием овладеть информацией и незрелостью психических процессов.

 В частности, обучение младших школьников по УМК ”Enjoy English“, которая к настоящему моменту может быть дополнена компьютерными дисками, содержащими интерактивные задания, становится ещё более интересным.  

   В результате проведенного исследования и практических работ можно сделать ряд методических рекомендаций по повышению эффективности обучения младших школьников иностранному (английскому) языку.

1. Необходимо проводить не менее 3 уроков в неделю, причем сопровождать их дополнительными занятиями и познавательными играми и викторинами по языковой тематике.

2. Целесообразно проводить ежегодные олимпиады по английскому языку среди учащихся 4 классов, как на школьном, так и на районном и

городском уровнях.

3. Уроки английского языка лучше проводить в утренние часы, а дополнительные занятия сразу после уроков.

4. На уроках английского языка очень полезно использовать наряду с разнообразной наглядностью компьютер, Интернет и DVD.

5. Контроль знаний по лексике важно проводить регулярно в мини-формах, это снижает психологический барьер, то же касается и регулярности проведения аудирования, причем его объём может слегка возрастать.

6. Новые формы контроля надо обязательно «репетировать», т.к. их внезапное появление способно шокировать учеников с повышенной тревожностью.

7. Задания на дом для начинающих обязательно должны содержать творческое воспроизведение зрительного образа с последующими комментариями на языке во время урока. Это может быть фотография, рисунок, аппликация или макет.

8. Уроки должны вестись по возможности на языке с использованием экстралингвистики, а с 4  класса на языке, т.к. задания в учебниках написаны по-английски.

9. Очень полезны разнообразные аутентичные источники информации, будь то рекламные проспекты или магнитофонные записи, книги, журналы, а также учебники и учебные пособия по английскому языку.

10. Обучение фонетике должно вестись с опорой на известный словарный запас, процент незнакомых слов должен быть не более 10%, причём значения этих слов должны быть даны, т.к. это снимает  тревожность.

11. Каждое слово необходимо разъяснять многократно в разных словосочетаниях, формируя долговременную память. Ранее изученные слова надо периодически повторять.

12. Полезно использование схем построения предложений, что ведёт к развитию логического мышления. Подобные подробные схемы использованы в методике М.З. Биболетовой.

13. Важнейшим условием успеха является постоянный положительный эмоциональный фон на уроке, причем качественная оценка должна на начальном этапе заменять количественную отметку, т.к. существует опасность непроизвольного подавления или рационализации.

14. Уроки надо планировать так, чтобы они составляли схему, начинающуюся с ознакомления, закрепления нового материала, повторения и последующего контроля  усвоения этого материала. Последние уроки по теме должны приходиться на конец триместра.

15. На уроке в начальной школе следует в небольшом объёме тренировать все виды речевой деятельности, чем разнообразнее урок, тем меньше снижение познавательной активности к концу урока.

16. Осуществление индивидуального подхода целесообразно проводить, начиная с дифференцирования оценивания учеников по каждому виду деятельности, выявляя при этом доминирующий канал восприятия, визуальный, слуховой, логический и т.д. Эту информацию следует затем использовать при выравнивании успеваемости в группе.

17. В основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении, поэтому, при обучении спонтанному говорению, вначале надо создать речевую ситуацию. Она может быть реальной, условной или проблемной. Условная или игровая ситуация должна сопровождаться условными действиями  в форме игры или спектакля.  

18. Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает знание таких её психологических характеристик как связность, контекстность, неподготовленность во времени, последовательность, полнота, логичность. Все эти качества могут проявиться в придуманной на ходу загадке или рассказе о своей комнате, о друге. Многое зависит от правильно созданного психологического настроя.      

18. При обучении монологу на начальном этапе рекомендуется путь «снизу вверх», т.е. без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, речевых клише и речевых структур.

19. Если  в начале обучения дети учат наизусть стихи, тренируя свою механическую память, то далее по мере усложнения изучаемых текстов, им надо задавать пересказ этих текстов. Оценка за пересказ должна быть тем выше, чем больше степень близости к оригиналу. Дополнительные вопросы должны выявить наличие ассоциативных связей. В данном случае речевая ситуация уже создана и обсуждение текста может носить произвольный характер.

20. При обучении диалогу существует два параметра, играющие противоположные роли. Это реактивность и ситуативность. Если реактивность, т.е. зависимость от реакции партнёра, степени его подготовки, его понимания ситуации общения, может тормозить коммуникативный акт, то ситуативность, т.е. степень понимания ситуации, порождённой игрой или проблемой, играет положительную роль. На начальном этапе обучения языку целесообразно проводить серию типовых диалогов с участием всей группы, что ведёт к снижению реактивности.

21. При обучении аудированию на  начальном этапе при сохранении зрительной опоры на картинку можно добиться сохранения в памяти довольно объемной информации (см. приложение). Тот же эффект даёт частичное заполнение словами ответов на поставленные после аудирования вопросы.

22. В дальнейшем занимательность рассказа может служить гарантией понимания его при всё возрастающем объёме. Надо избегать неизвестных грамматических форм. Здесь начинают работать психологические механизмы долговременной и оперативной памяти, узнавание и сличение, осмысление.

23.  При обучении фонетике каждый гласный звук (монофтонг или дифтонг) должен быть изучен в своей графической форме, т.е. в форме знаков транскрипции.  Здесь  неоценимую помощь могут оказать карточки с изображением этих знаков, на обратной стороне которых написаны слова, произносящиеся с данным звуком. Правила чтения этих слов должны повторяться на каждом уроке при обучении чтению. Использование карточек приводит к автоматизации навыка чтения.    

24. Обучение чтению проводится как обучение чтению по слогам с разъяснением степени их открытости и других правил чтения. На каждое правило чтения буквосочетаний надо также завести отдельную карточку с изображением буквосочетания и его транскрипции, на которой накапливаются слова с этим буквосочетанием, например -ee, -ea, -sh, -ch, -th и т.д. Все исключения надо задать выучить и провести дополнительный лексический контроль.

25. На каждом уроке надо начинать с фонетических упражнений и использовать карточки, стимулируя этим активность учащихся в произнесении звуков и повторении правил чтения одновременно. При объяснении фонетического материала можно воспользоваться следующими приёмами: пояснение артикуляции, сравнение с артикуляцией других фонем, как в английском, так и в русском языке, зрительное представление и комментарий с использованием наглядных пособий. Увлечение пением на английском языке ускоряет процесс освоения правильного английского произношения.    

26. Развитие специальных способностей, таких как фонематический и интонационный слух, т.е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка и различать разные виды интонем процесс длительный. Он идёт быстрее при большем числе обращений к аутентичным источникам, при самостоятельной работе с кассетами, дисками, являющимися составной частью УМК.  

27. Проводить проверку домашнего задания постоянно, выборочно или полностью, в зависимости от наличия времени на уроке, по возможности параллельно на доске с другим видом деятельности.

28. Перед тем, как начинать обучение письму необходимо выучить алфавит. Методов на этот счёт предостаточно, и дети с удовольствием устно отвечают и получают отличную оценку. После этого они также успешно «заканчивают прописи». Далее следует обучать спеллингу, т.е. написанию слов по буквам. Здесь возникают первые трудности при воспроизведении букв, их оказывается довольно трудно детям вспомнить. Можно вновь обратиться к алфавиту, но оценку при его правильном произнесении не ставить, пока не возникнет устойчивый графический образ. Это достигается параллельным спеллингу дополнительным контролем в виде диктантов из небольшого 10-12 количества букв, а также упорядочиванием букв из бумаги или картона в алфавитном порядке. Хорошую помощь в этом могут оказать скрепляющиеся друг с другом кубики с буквами, ну и, конечно, компьютерные игры.

29.   Научившись писать буквы, надо заводить словарь. Существуют разные типы рукописных словарей. Словарь по алфавиту, т.е. по первой букве слова, словарь по темам, словарь выражений, словарь неправильных глаголов, словарь фразовых глаголов, и т. д. Чем больше словарей ведёт ребёнок, тем скорее он научится писать, он быстрее освоит интуитивно правила орфографии, которые в обычной школе подробно не изучаются.

30. Написание произвольных сочинений, эссе и рассказов для детей тем легче, чем ближе им тема, чем более проблемно и остро поставлен вопрос. ( Моя мама, Как я провел лето, Мой друг, Почему я не люблю писать сочинения, Что я ем на завтрак (меню), День рождения, Мои домашние животные и т. д.). Сочинения задаются на дом. Их надо оценивать не по количеству правильно написанных слов, а по количеству правильных выражений и разнообразию речевых структур. Соединение двух или нескольких речевых образцов, объединённых одной мыслью, так называемое сверхфразовое  единство, служит показателем высокой степени овладения навыком выражения своих мыслей в письменной форме.

31. Хорошее владение своим активным словарем при письме не приходит само собой. Надо учить детей правильным словосочетаниям, правильному применению глаголов, синонимов, нахождению к ним антонимов. Предлогам и артиклям также необходимо уделять постоянное внимание. На этот счет также существуют упражнения по аудированию с опорой на картинку. (См. приложение).

32. В ряде случаев, в сильных группах, можно практиковать написание диктантов, но в большинстве случаев лучше ограничиться творческими заданиями на придумывание конца к неоконченному рассказу, составлению рассказа по картинкам со словами, заменяя картинки словами, или без слов, сочиняя сюжет по отдельным фрагментам, напоминающим шараду.

33. Надо всегда помнить о необходимости создании ситуации успеха на каждом уроке, и тогда подлинный успех приедет в конце поезда, в последнем вагоне, в последний момент, а, может быть, и раньше.

34.  При организации уроков должны быть соблюдены принципы дозированности, доступности и посильности предлагаемых заданий, последовательности предъявления нового лексического и грамматического материала.

35. Для формирования правильных речевых грамматических навыков необходимо выполнение определённых условий при обучении грамматике. Среди них в начальной школе важным является предваряющее чтение, регулярность упражнений в составлении однотипных фраз, выполнение действий по аналогии в речевых условиях. Для этих целей подходит сборник упражнений Гацкевича.

36. Характеристику грамматических навыков надо дополнить дискурсивно-аналитическими навыками оперирования грамматическим материалом. Они обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.  

35.  В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму отводится более значительное внимание, чем в русской. При обучении детей следует уделять время обучению письменной форме общения, написанию писем и письменных сообщений, поздравлений с днём рождения и днём Святого Валентина.

36. Предыдущее тем более важно, что в средней школе при изучении курса «Деловой английский» изучается форма и лексика деловой переписки, а также проводятся ролевые игры о деловых переговорах.

37.  Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса. Поэтому на уроках английского языка подвижные игры и физкультминутки являются не просто уместными, но и обязательными составляющими урока.

38. Принцип устной основы  обучения требует усвоения языкового материала через устную речь и  для его использования в ней. При этом соблюдается следующая последовательность развития речевых умений:

      понимание речи на слух ⇒ говорение ⇒ чтение ⇒ письмо.

Новый материал на уроке прослушивается, проговаривается, затем идёт чтение текста с новой информацией и письменные упражнения на новый материал.

39. При работе над устными темами вначале вводится лексика, затем она закрепляется совместно с используемой в данной теме новой грамматикой, и только на третьем уроке после предварительной подготовки воспроизводится в устной речи.

40. При дальнейшем обучении все умения и навыки могут развиваться параллельно на более объёмном материале, информационно обогащая друг друга.  

41. Действие, осуществляемое на основе навыка не всегда односложно.

На уровне навыка может воспроизводиться не только слово, но и сочетание слов, целая фраза или сцепление фраз. Лучший тому пример - разговор о погоде в начале урока в течение всего года.

42. При выходе ученика или ученицы на уровень коммуникативной компетенции при общении со сверстниками заграницей и дальнейшей переписке, обмене подарками и фотографиями  наша задача состоит в том, чтобы помочь расширению таких полезных контактов.

Литература.

1. З.А. Барышникова Педагогика Ч. II, М., МГЛИ, 2005.

2. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез Теория обучения иностранным языкам, М., ИЦА, 2008.

3. И.А. Зимняя Педагогическая психология, М., Логос, 2004.

4. В.Г. Каменская Детская психология с элементами психофизиологии.

    М., Форум-Инфра-М, 2009.

5. Л.В. Корнеева Психологические основы педагогической практики, М., 2006.

6. И.Г. Малкина-Пых Возрастные кризисы, М., Эксмо, 2004.

7. Л.М. Новикова. И.В. Самойлова Настольная книга школьного психолога, М., Эксмо, 2008.

8. О.Г. Оберемко Психологические основы обучения иностранным языкам в сборнике НГЛУ им. Добролюбова, Методика преподавания иностранных языков под ред. А.Н. Шамова, М., 2008 

9. Л.Ф. Обухова Возрастная психология, ПОР, М., 2001.

10. Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., Просвещение, 1998 

11. Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников Психолого-педагогическая антропология, М., Владос Пресс, 2003.

12. С.А. Смирнов Педагогика, М., ИЦА, 2008.

13. Е.Н. Соловова Методика обучения иностранным языкам, М., АСТ* Астрель, 2008.

14. М.С. Ткачёва Педагогическая психология, М., Высшее образование, 2008.

                            РЕФЕРАТ

                  ПО ПРЕДМЕТУ:  Социология

                            НА ТЕМУ:

   Понятие социальной структуры общества.

                                         студентки 1 курса МГЛИ

                                         Погорелко Н.И.  

                            План реферата.

Вступление.

 1. П.А. Сорокин о строении общества.

    1.1. Главные формы взаимодействия социальных групп.

    1.2. Структура простого расслоения населения.

    1.3. Факторы, влияющие на поведение людей и механику                           общественных процессов.

2. Теория социальной структуры общества.

    2.1. Теория элит.

    2.2. Теория социальной стратификации и мобильности.

    2.3. Домарксистские социальные теории.

    2.4.  Марксистско-ленинская теория классов.

    2.5.  Понятие маргинальности.

    2.6.  Социальное положение и статус.

    2.7. Элементы социальной структуры общества.

    2.8. Понятие этноса и его отличительные черты.

Заключение.

                                  Вступление.

     Развитие  социологии в России в начале ХХ века было на подъеме, и к 1917 году сложился достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Он был представлен немарксистской традицией академической социологии с приоритетом теоретических исследований  (Н.И. Кареев, П.А. Сорокин, К.М. Тахтаров) и марксистской традицией с приоритетом радикализации социологии в политической борьбе (А.А. Богданов, В.И. Ленин, Е.А. Энгель).

     После Великой революции 1917 года часть социологов немарксистского толка были репрессированы, и в 1922 году последовала высылка из страны и вынужденная эмиграция более восьмидесяти социологов. К этому времени в социологической науке наметился переход от агитационно-пропагандистских форм к исследовательской работе. Накопление социологического опыта вели к возникновению зачатков отраслевых социологий: труда, быта и культуры, бюджета времени, социальной структуры. Эти исследования использовались в государственных и ведомственных мероприятиях построения и планирования экономических основ социализма. После гибели В.И. Ленина судьба социологической науки сложилась печально. Мышление  социально-классовыми категориями (принцип партийности) возводило социальную мифологию - исторический материализм - в ранг науки, а реальную науку - социологию - объявило лженаукой. Имеющиеся институты были ликвидированы, а ученые посажены в тюрьму за инакомыслие.

     Социологические исследования, противоречившие тоталитаризму и волюнтаризму, с конца 30-х и до конца 50-х не велись вплоть, а социология была предана забвению.

    После вынужденного перерыва марксистский фундаментализм продолжал подменять собой возрождающуюся науку, которая пошла по пути эмпиризма, что обусловило  преобладание конкретно-социологических исследований узко-прикладного характера. В результате формирования новых отраслей возникла теоретико-прикладная социология.

     Среди социальных проблем, посвященных исследованию элементов социальной структуры общества, следует считать:

*    своеобразие российского менталитета;

* переход к рынку, проблемы занятости населения, социальные последствия становления различных форм собственности;

*    проблемы становления  гражданского общества и правового

государства,

*    проблемы социальной защиты и социальных гарантий;

*    деятельность политических институтов и партий;

*  межэтническое взаимодействие, формирование новых национальных идей.  

     Дальнейшее развитие социологии как науки определяется взаимодействием государственного и частного секторов экономики, существованием и развитием политического плюрализма.

                      1. П.А. Сорокин о строении общества.

  1.1. Главные формы взаимодействия социальных групп.

    Выдающийся русский социолог первой   половины ХХ века Питирим Александрович Сорокин(1889-1968) в своем учении о строении общества  писал: «Прежде чем перейти к описанию строения населения  или общества в том сложном виде, в котором они существуют, мы должны изучить их в простейшем виде».  Простейшей моделью социального  явления предлагается считать взаимодействие двух индивидов. Индивиды, их акты взаимодействия, а также проводники их взаимодействия (световые, тепловые, звуковые, предметные, химические и т.д.).

     Главными формами взаимодействия социальных групп являются:

    1) взаимодействие двух, одного и многих…;

    2) взаимодействие сходных и несходных лиц;

    3) взаимодействие одностороннее и двухстороннее, длительное и мгновенное, организованное и неорганизованное, солидарное и антагонистическое, сознательное и бессознательное.

    «Все человеческое население,- писал Сорокин, - распадается на ряд более тесных групп, образующихся из взаимодействия одного с одним, одного со многими и одной группы с другой. Какую бы социальную группу мы ни взяли - будет ли ею семья или класс или государство, или религиозная секта, или семья, или партия - все это представляет собой взаимодействие двух или одного со многими или многих людей с обществом… Группа взаимодействующих людей представляет своего рода коллективное целое или коллективное единство… Тесная причинная взаимозависимость их поведения и дает основание рассматривать взаимодействующих лиц как коллективное  целое, как одно существо, составленное из многих лиц». На примере образования молекулы воды из молекул водорода и кислорода  он иллюстрирует отличие совокупности взаимодействующих людей от простой их суммы. Общественная жизнь,

по его мнению, представляет не что иное, как непрерывный поток возникающих, длящихся и исчезающих коллективных единств, имеющих свойство заменяться себе подобными. «Падение одной организации и замена ее другой вовсе еще не означают исчезновения и распада коллективного единства, а означают только, что форма, порядок и организация последнего изменились!»

 1.2. Структура простого расслоения населения.

     При рассмотрении  строения и расслоения населения Сорокин подчеркивает, что «население расслаивается на ряд групп, что оно составлено из множества коллективных единств, а не представляет чего-то цельного единого, все члены которого одинаково связаны друг с другом». Он представляет важнейшие простые расслоения населения в виде:

    а) по семейной принадлежности;

    б) по государственной;

    в) по расовой;

    г) по профессиональной;

    д) по имущественной;

    е) по религиозной;

    ж) по объемно-правовой;

     з) по партийной;

     Из сочетаний простых расслоений образуются сложные группы.

Сложные группы бывают:

        а) типичные и нетипичные для данного населения. Из типичных важны класс и национальность;

        б) внутренне антагонистические и внутренне солидарные. Здесь первые стремятся к распаду, а последние к своему развитию.

  1.3. Факторы, влияющие на поведение людей и механику                           общественных процессов.

     Дальнейшее рассмотрение касается изучения деятельности людей, факторов поведения и механики общественных процессов. «Все силы, влияющие на поведение людей и определяющие собой характер их совместной жизни, могут быть сведены к трем основным разрядам:

      1) космических (физико-химических сил);

      2) биологических сил;

      3) социально-психических сил;

     К разряду космических сил П.А. Сорокин относит простые раздражители, такие как свет, звук, температура, влажность и  т.д., и  сложные, такие как климат данного места, состав и характер почвы, смена времен года, чередование дня и ночи.

     К главным биологическим силам (раздражителям) Сорокин относит следующие силы:

    1. Потребность питания.

    2. Потребность половая.

    3. Потребность индивидуальной самозащиты.

    4. Потребность групповой самозащиты.

    5. Бессознательное подражание.

    6. Потребность движения.

    7. Другие физиологические потребности (сна, покоя, игры и т.п.).

      Социально-психические факторы делятся Сорокиным на простые и сложные. К простым он относит:

       1. Идеи.

       2. Чувства-эмоции.

       3. Волнения людей.

        К сложным:

         1. Материальная культура, окружающая человека.

         2. Духовная атмосфера социальной среды.

         3. Общественно-политическая организация групп, явления власти, богатство и деньги,  разделение труда и т.д.

      «Каждый из нас, рождаясь в свет, несет с собой лишь биологическую организацию, биологические импульсы и ряд наследственных черт.

Багаж - небольшой, фигура - неопределенная. Что выйдет из нее, гений или невежда… - это определяется совокупностью воздействий социальной среды. Она формирует человека как социально-психологическую индивидуальность».

    Питирим Александрович Сорокин стал первым в истории русской науки доктором социологии. Это произошло 22 апреля 1922 года.

            2. Теория социальной структуры общества.

     Относительно устойчивые и регулярно воспроизводимые элементы социальной системы образуют ее структуру, тот конкретный механизм, который обеспечивает нормальное функционирование и стабильность.

     В эмпирической социологии получил признание термин социально-экономический статус, иначе называемый индексом позиции, включающий в себя три измеряемых признака - престиж профессии, уровень дохода и уровень образования.

     Социальная структура - это совокупность относительно устойчивых общностей людей, определенный порядок их взаимосвязи и взаимодействия. Для наглядности социальную структуру можно представить в виде своеобразной пирамиды, где есть элита, средние слои, низы.

                                   2.1. Теория элит.

     Представители данной теории В. Парето, Г. Моска, Р. Михельс утверждают, что необходимыми составляющими частями любого общества являются элита, к которой относятся слои или слой, осуществляющие функции управления и развития культуры, и масса, т.е. основная часть людей, хотя само понятие достаточно неопределенно.

 Критериями выделения элиты считаются такие  качества как авторитет, умения, богатство, образование.

     Еще Платон в  Древней Греции в своем учении о душе утверждал в соответствии с делением душ (разумная, волевая, чувственная) делится и общество. Он представляет общество как своеобразную социальную пирамиду, состоящую из философов-правителей (их деятельность соответствует разумной части души)  и они находятся на вершине пирамиды. Им подчинены волевые воины и чувственные крестьяне.        

2.2. Теория социальной стратификации и мобильности.

      Социальная стратификация - это выявление социальных групп, слоев на основе определенных критериев, таких как характер собственности, размер дохода, объем власти, престиж.

      Социальная стратификация общества - это система неравенства, социальной дифференциации, основанная на различиях в занимаемом положении и выполняемых функциях.

     Эта теория описывает существующую систему неравенства в таких понятиях, как статус, роль, престиж, ранг, т.е. дает функциональное описание социальной структуры.

     По мнению Т. Парсона, заложившего теоретические основы анализа социальной стратификации, многообразие существующих в  обществе социально-дифференцирующих признаков может быть классифицировано по трем группам.

     Первую группу образуют «качественные характеристики» людей, которыми они обладают от рождения: этническая принадлежность, половозрастные особенности, родственные связи, интеллектуальные и возрастные особенности личности. Вторую - социально-дифференцирующие признаки, связанные с исполнением роли, куда относятся различные виды профессионально-трудовой деятельности. Третью образуют так называемые «обладания»: собственность, материальные и духовные ценности, привилегии, товары и т.д.

      В рамках теоретического подхода к изучению социальной стратификации обобщенная оценка предполагает наличие «совокупного социального статуса», под которым подразумевается место индивида в иерархии социальных оценок, основанное на некотором типе кумулятивной оценки всех занимаемых статусов и всех наград, которые он способен получить.

     Однако далеко не всегда оценка (награда) адекватна социальной позиции, занимаемой индивидом. Нередко занимаемая человеком позиция является довольно высокой, а ее оценка низкой.
     Типичный случай несоответствия статуса и оценки - человек с высшим образованием получает низкую заработную плату. Этот феномен получил название «статусной инкосистенции»(несовместимости). Он  относится не только к двум указанным позициям - статусу и зарплате, но к любым другим. Многолетнее его изучение выявило ряд интересных закономерностей, рассмотрим две из них

      Первая касается индивидуальной реакции человека на статусную несовместимость. Как правило, она характеризуется наличием стрессовой реакции у индивида, который переживает несправедливую оценку занимаемого им статуса. Второй момент относится к сфере политической социологии. Изучение поведения избирателей в период выборов показало, что люди, находящиеся в состоянии статусной несовместимости, чаще всего имеют довольно радикальные политические взгляды.

      Приведем американский вариант социальной стратификации:

        1. Группа высшего статуса - «высший высший класс»: главные управляющие общенациональных корпораций, совладельцы престижных юридических фирм, высшие военные чины, федеральные судьи, архиепископы, биржевики, медицинские светила, крупные архитекторы.

        2.  Группа второго статуса - «высший класс»: главные управляющие средней фирмы, инженеры-механики, газетные издатели, врачи с частной практикой, практикующие юристы, преподаватели колледжей.

        3.  Группа третьего статуса - «высший средний класс»: банковские кассиры, преподаватели  муниципальных колледжей.

        4.  Группа четвертого статуса - «средний средний класс»: банковские служащие, дантисты, учителя начальной школы, начальники смены на предприятии, служащие страховых кампаний, управляющие универсамом, квалифицированные плотники.

         5. Группа пятого статуса - «низший средний класс»: автомеханики, парикмахеры, бармены, продавцы бакалеи, квалифицированные работники,  занятые физическим трудом, служащие гостиницы, работники почты, полицейские водители грузовиков.

         6. Группа шестого статуса - «средний низший класс»:  водители такси, среднеквалифицированные работники, бензозаправщики, официанты, швейцары.

         7. Группа седьмого статуса - «низший низший класс»: посудомойки, домашняя прислуга, садовники, привратники, шахтеры, дворники, мусорщики.

        Механизмами социального отбора и распределения индивидов по стратам в мобильном обществе выступают армия, церковь, школа, различные экономические, политические, профессиональные организации, семья.

       Положения людей  в рамках системы социальной стратификации может подвергнуться изменению  вследствие мобильности.

Мобильность может быть как внутри социального слоя (горизонтальная мобильность), так возможно и перемещение индивидов или социальных групп из одного слоя в другой (вертикальная мобильность).

        Теория социальной мобильности рассматривает общество в динамике внутреннего механизма этого движения. По мнению П. Сорокина, мобильность - это только перемещение или переход индивида от  одного социального положения к другому, но она включает в себя перемещение ценности всего, что создано или изменено человеческой деятельностью, будь то автомобиль, газета, идея и т.д.

      Социальный процесс - это взаимосвязь социальных действий, образующих определенные тенденции общественной жизни.  

         2.3. Домарксистские социальные  теории.

   Основателем социологии как науки считается Огюст Конт (1798-1857).

Он разработал закон трёх стадий развития науки, общества и человечества, основанный на эволюции интеллекта:

    1-я стадия. Религиозная стадия основана на частично реальном, частично мифологическом объяснении реальности. Соответствующее этой стадии развития общество ориентировано на расширение границ, ареала влияния, военную экспансию.

    2-я стадия. Метафизическая стадия развития характеризуется критическим осмыслением прежнего видения, абстрактно-философской логикой на осознание и появляется обороняющаяся стратегия.

     3-я стадия. Следующая позитивная стадия развития человека, науки и общества устанавливает законы и связи явлений, ориентацию на практическое применение научных знаний.

      В соответствии с этой концепцией О. Конт обосновывает необходимость создания позитивной науки об обществе, которая переведёт социальную жизнь общества в позитивную стадию.

      Одним из основателей социологии считается также Герберт Спенсер (1820-1903), который разработал эволюционный подход к обществу как к социальному организму. К основным подсистемам социального организма он относил поддерживающую (отвечает за питание-экономика), распределительную (связь между элементами целого - разделение труда),

регулирующую (поддержание единства - государственная власть) подсистемы.  В качестве фактора стабильности общества он видел приспособление, компромиссы в действиях людей и социальных институтов для достижения важных целей.

Друг и соратник Карла Маркса Фридрих Энгельс (1820-1895) - немецкий философ, социолог автор работы «Происхождение семьи, частной собственности и государства» (1884).  Центральной идеей Энгельса является неизбежность социальных конфликтов индустриального общества без ликвидации института частной собственности в классовой борьбе, что приведёт к формированию коммунистического общества.

        2.4.  Марксистско-ленинская теория классов.

     Основная суть этого подхода: 1) существование классов связано с определенными этапами в развитии производства; 2) классы возникают на определенной (развития общественного производства, причины их появления - разделение труда и частная собственность; 3) классы продолжают существовать до такой стадии развития общества, на которой дальнейшее развитие производства и связанные с ним изменения общественной жизни сделают деление общества на классы неприемлемым; 4) классы имеют свои специфические признаки, которые отражают их место в системе общественного производства: отношение к средствам производства, роль в общественной организации труда и размеры доли общественного богатства.

     По  К. Марксу в основе жизни общества лежит человеческая деятельность - труд. Труд в условиях капиталистических отношений отчуждается. Человек не может самовыражаться в естественном трудовом процессе, его существование обесчеловечивается.

    Владимир Ильич Ульянов-Ленин (1870-1924)  сформулировал материалистическое понимание истории и законов развития общества, преобразование классовой структуры с помощью общественных сил. Он дал определение исторических форм и перспектив создания демократии и диктатуры пролетариата, предсказал возможность победы революции в одной стране в условиях капиталистического окружения и дальнейшую мировую революцию.

    После победы Великой Октябрьской Социалистической Революции и создания социалистического государства оно, особенно после смерти В.И. Ленина, стало тоталитарным, т.е. управляемым сверху, что привело к угнетению социальной мысли в России.  

     Описание социальной структуры общенародного государства фактически сводилось к сближению классов и социальных групп, движению общества к социальной однородности т.д. Формальная догматическая трактовка отношений собственности фактически блокировала исследования по реальному распоряжению собственностью, объему власти и т.д. Отрицалась стратифицированность советского общества: наличие в нем элиты, верхов, низов. В результате чего общество, развивающееся по своим социологическим законам, оказалось неподвластным догматической однопартийности.

                      2.4.  Понятие маргинальности.

       Понятие маргинальности служит для обозначения пограничности, промежуточности по отношению к какой-либо социальной общности: классовой, социальной или культурной.

      Этим термином стали обозначать социально-психологические последствия, возникающие при невозможности адаптации - приспособления к новым условиям жизни, прежде всего к условиям и требованиям городской жизни (урбанизации) мигрантов или иммигрантов, национальных меньшинств, безработных. Потеря субъективной принадлежности к группе, социальной общности без последующего вхождения в другую группу ведет к потере субъективной самоидентификации - самоотождествления, появлению особого типа  - маргинальной личности.    

        2.5.  Социальное положение и статус.

     Социальная структура - анатомический скелет общества.  Под структурой в науке принято понимать   совокупность функционально взаимосвязанных элементов, составляющих внутреннее строение объекта.

      Прежде всего, обратимся к понятию «статус». Слово статус пришло в социологию из латинского языка. В Древнем Риме оно обозначало состояние, правовое положение юридического лица. Однако в конце XIX века английский историк Г.Д.С. Мейн придал ему социологическое звучание. Статус - социальное положение человека в обществе.

       Социальное положение - обобщенная характеристика, охватывающая профессию, экономическое положение, политические возможности, демографические свойства человека. Учитель - профессия; работник наемного труда, получающий средний доход - экономическая черта; член демократической партии - политическая характеристика; женщина 60 лет - демографическое свойство. Все это характеризует социальное положение одного и того же человека, но с разных сторон.

      Социальный статус  - определенная позиция в социальной структуре группы или общества, связанная с другими позициями через систему прав и обязанностей. Например, статус «учитель»  имеет смысл только по отношению к статусу «ученик», но не по отношению к продавцу, пешеходу или инженеру. Для них это просто человек, индивид.

      Учитель обязан передавать научные знания ученику, проверять и оценивать их, следить за дисциплиной. Он наделен, в частности, правом не аттестовать ученика и оставить его на второй год. Ученик обязан регулярно посещать занятия, выполнять требования учителя, готовить домашние задания. Иначе говоря, учитель и ученик вступают в социальные отношения  друг с другом как представители двух больших социальных групп, как носители социальных статусов.

     Каждая позиция, каждая ячейка наделена предписанными ей правами и обязанностями. Благодаря ним и получается функциональная взаимосвязь ячеек. Итак, общественное разделение труда формирует каркас общества, который называется социальной структурой. Она состоит из статусов и ролей.

     Кроме выше перечисленных существуют еще культурные и территориальные статусы.  С помощью статусов  социолог может также точно характеризовать объект исследования, как это делает художник, рисуя портрет человека с набором индивидуальных черт. Статусный портрет человека носит в социологии еще одно название - статусный набор индивида.

      Статусный набор - это совокупность всех статусов, принадлежащих одному индивиду.

          2.6. Элементы социальной структуры общества.

      Общественное разделение труда обусловливает появление и дальнейшее существование таких социальных групп как классы, профессиональные группы, а также большие группы, состоящие из жителей города или деревни, представителей умственного или физического труда. Отношения собственности на средства производства экономически закрепляют эту внутреннюю расчлененность общества и складывающуюся внутри него социальную структуру.

      К основным элементам социальной структуры общества могут быть отнесены:

      1) общественные классы, которые занимают различное место в системах общественного разделения труда, отношений собственности на средства производства и распределения общественного продукта;

      2) жители города или деревни;

      3) представители умственного или физического труда;

      4) сословия;

       5) социально демографические группы (мужчины или женщины, молодежь или пенсионеры);

       6) этнические общности (нации, народности, роды, племена).

      Почти все эти социальные группы и этнические общности неоднородны по составу и, в свою очередь, делятся на отдельные слои и группы, представляющие собой самостоятельные элементы социальной структуры с присущими им интересами, которые они  реализуют во взаимодействии с другими элементами или частями структуры. Поэтому  социальная  структура всякого общества - это достаточно сложное образования.

      Основными факторами социального расслоения выступают национально-этнические, демографические и территориальные. Соответственно им выделяются национально-этническая, демографическая, территориальная (поселенческая) структуры общества.

         2.7. Понятие этноса и его отличительные черты.

      Греческое слово «этнос» и латинское - «нация» означают то же самое, что наше русское слово «народ».

      Народ - широкая общность людей, связанных:

1) кровно, общим происхождением, общими предками;

2) как правило, жизнью в едином государстве;

3) общей традицией воззрения на мир, на человека, на то, что такое добро и зло, - религией, нравами, обычаями;

4) единым языком;

5)   общей культурной традицией, укладом жизни;

6) общими традициями хозяйственной деятельности;

7) осознанием себя особой человеческой общностью со своей неповторимой исторической судьбой.

     В настоящее время в мире насчитывается более двух тысяч народов, находящихся на разных ступенях общественного развития, и около двухсот государств. Это означает, что большинство современных государств являются полиэтническими по своему составу, что влечет за собой неизбежность межэтнического взаимодействия различных народов в рамках одного государства.

    Британская школа социальной антропологии обязана своим основанием и развитием идей в начале ХХ века Э. Вестермарку, А. Радклифф-Брауну, Б. Малиновскому. Исследовательский фокус был направлен на социологическое изучение этносов, что было обусловлено необходимостью эффективного управления британскими колониями. Они изучали механизмы зарождения и функционирования социального института в ответ на новые потребности общества, выявления социальных и экономических связей в человеческом взаимодействии.

    В отличие от подходов европейской социологии к анализу общественного устройства и противоречий, американская социология основана на идее равенства и сравнимости людей и теорий «среднего уровня».  

                                  Заключение.

     В некоторых странах, которые мы привыкли числить среди самых передовых, сохранились пережитки сословного строя, несмотря на интенсивное развитие классов. К таким странам следует отнести Англию, Японию и Россию.

    Классовые различия в стиле жизни выражены в Англии ярче, чем в Америке, именно потому, что там остались сословные пережитки. Представители низшего класса носят обычные кепки, а высшего котелки. Первые чаще играют в покер, а вторые - в крикет. Классовые различия проявляются в языке, как в лексике, так и в произношении, в выборе школы для детей и т.д.

Только 5% английских детей посещают привилегированные школы, 50% студентов двух престижных университетов Оксфорда и Кембриджа - выпускники этих школ. Из их числа формируется кабинет министров, они составляют ядро высшего класса Британского общества.

        В России со второй половины  XVIII века утвердилось  сословное деление на дворянство, духовенство, купечество, крестьянство и мещанство. Социальные барьеры были достаточно жесткими, и социальная мобильность существовала не столько между сословиями, сколько внутри их. С появлением новых классов -  рабочего класса и буржуазии, а в особенности, после Великой революции 1917 года, деление на сословия было полностью упразднено. Оно продолжает существовать лишь в памяти и сознании людей, благодаря психологической инертности отдельных слоев населения, особенно среди противников демократии и пособников монархизма. Это выражается в резком разделении нашего общества на богатых и бедных.

                                        Литература.

1. А. И. Кравченко. Общая социология, ЮНИТИ, Москва, 2002.

2. В.Г. Нецветаев. Социология, Market DS, Москва, 2007.

3. Ф.И. Шарков, А.А. Родионов. Социология. Курс лекций, Издательство «Экзамен», Москва, 2007.

4. Лучшие рефераты по социологии, Ростов-на-Дону, 2001.

5. Е.И. Пашинина. Социология за 24 часа, Ростов-на-Дону,

     Феникс, 2008  

Различные значения одного и того же   слова

 являются историческими  осадками,

 отлагаемыми в процессе  эволюции человечества.

 П. Лафарг

План   реферата

Введение

1. Этимология и история общества.

2. Структура языка в социуме.

3. Речь как индикатор социального статуса.

4. Классовая система Великобритании и  отражение её в языке.

5. Вариативные составляющие языка в социальных диалектах.

6. Роль образования в развитии речи.

Заключение и выводы

Введение

  Согласно отечественной теории деятельности человеческая речь возникла более 50 тысяч лет назад в процессе трудовой деятельности. Древние охотники должны были договориться о разделении труда. В процессе коллективного труда действия отдельного человека  могут не соответствовать ведущему мотиву деятельности. Так один из охотников должен был не ловить зверя, а отпугивать его от себя, чтобы загнать в яму. Речевое действие возникло у древних людей, связанным общим смыслом с трудовой деятельностью. В дальнейшем человек мог уже не совершать физические действия, а пытаться воздействовать на другого человека с помощью речи. По выражению Энгельса «… формирующиеся люди пришли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу». («Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека»).

        Из этого можно сделать вывод, что если речь возникла в процессе общественных отношений, то по мере их изменения она изменялась и совершенствовалась и, следовательно, она социальна по своей природе. Язык в единстве с мышлением развился в процессе усложнения коллективного труда в процессе становления человеческого общества. Греческое слово logos  означает и мысль, и слово, phrazo- говорить, phrazomai- говорить себе, т.е. думать.

 В эпоху возникновения первых государств Эллады и Древнего Рима вместе с появлением понятия о норме языка появилось понятие о стиле языка и речи. Римские грамматисты развили учение о трёх стилях - «простом», «умеренном» и «возвышенном». Каждый из этих стилей характеризовался определённым набором лексики   и места действия, и, что самое главное, героем повествования. Герой повествования в простом стиле - ленивый пастух, герой умеренного стиля - земледелец, а возвышенный стиль предназначался для восхваления самого высокого по общественному положению героя - воина, его коня и меча. Различие в стилях касалось понятий, а не языка, т.к. все слова принадлежали общеупотребительному латинскому. Категории стилей, которую мы применяем относительно национального языка, не существовало Однако, наличие трёхчленной структуры стилей в Древнем Риме является наиболее яркой иллюстрацией социального аспекта природы языка.

В феодальном государстве, объединяющих разные народности, граждане  делились на богатых, знатных феодалов и основной массе населения, хоть и не рабов, но бедных крестьян и горожан. Эта эпоха характеризуется появлением двуязычия. Феодалы говорили на другом языке, не только из-за того, что они принадлежали к когорте завоевателей, они  стремились обосновать своё противопоставление народу. В странах Африки это был арабский язык, в Индии и Индонезии - санскрит, во Франции других романских странах - латынь, в Ирландии - английский, в Англии - французский, на Руси - старославянский или церковнославянский. Со своей стороны стремился к единству язык более низкой социальной группы, прежде всего горожан. Из местных диалектов развивается единых народный язык. Крестьянские диалекты оставались обособленными и в некоторых странах сохранились. К концу феодального периода двуязычие переживает свой кризис и в борьбе за сферы влияния побеждает народный язык, и народности превращаются в нации. Народный язык, впитав в себя элементы литературного языка феодалов, развивается и становится литературным языком нации. Под влиянием феодального литературно-письменного языка появляется двойная система словоизменения и словообразования, состоящей из двух подсистем - книжной и народной. Например, в русском языке возникли парные формы от литературного и народного языков: движет - двигает, каплет - капает, машет - махает, плещет - плескает, бытие - бытиё, краткий - короткий, с края - с краю и т.д. Эти формы не тождественны, а являются синонимами, которые принадлежат к разным стилям - книжному и разговорному. В силу исторических причин и поголовной неграмотности книжная подсистема осталась в высшем социальном слое общества, а народ обошёлся разговорным стилем.

 Нами движет чувство долга. Кто двигает скамейку?

Бытие определяет сознание. Такое у них было житьё-бытьё.

Буду краток… Этот кафтан короткий.

Если же слова принадлежат к разным языкам со сходной семантикой, то они принадлежат к одному стилю. Например, слова славянские и русские: битва - война, брак - свадьба, древний - старый, исполин - силач.

В эпоху капитализма формируются нации, и развивается национальный язык. Единый для всех. Однако, по причине недостаточного образования основной массы рабочих и крестьян, их язык не соответствует норме и диалектичен.

1. Этимология и история общества.

      Французский историк и лингвист Поль Лафарг (1842-1911) в своих наблюдениях по лексике и семасиологии  одним из первых показал, что в изменениях значений слов находит своё отражение изменение общественных формаций, общественной идеологии и классовой психологии. («Экономический детерминизм К. Маркса», 1884). Он вскрыл социально-исторические причины изменения лексики литературного языка, как языка нации во всей сложной борьбе её антагонистических классов («Язык и революция», 1889).  Неслучайно русские революционеры приняли Марсельезу, находя в ней отголоски развития классовой борьбы и революционный пафос. «Отречёмся от старого мира…»

А.М. Селищев в книге «Язык революционной эпохи: Из наблюдений над русским языком последних лет (1917-1926)» показал ряд общих  черт в «революционном» русском языке и во французском языке времён революции конца XVIII века, связанной с крайней политизацией общества.

Как и в революционной Франции широко распространилось обращение на ты. Селищев отмечает также сходство некоторых семантических процессов: французский глагол travailler, что значит «обрабатывать» не только дерево, камни, железо, но и народ, толпу, публичное мнение, войска. Такая же сочетаемость появилась в революцию и у русского слова обрабатывать.  Под французским влиянием в русскую революционную фразеологию вошли обороты старый режим, порядок дня, объявить вне закона, декрет, экспроприация.

Рассматривая этимологию слов, Лафарг в своей книге «Экономический детерминизм К. Маркса»,  показал роль истории общества в изменении их значений.

Например, значение слова nomos у древних греков - пастбище, а в современном греческом мире это слово означает закон.

Изменение значения вначале было связано с оседлостью кочевых пастухов. Слово приобрело значение местопребывание, жительство, затем в связи с разделом земли оно приобретает значение дележ, ещё позднее, когда земельные наделы становятся бытовым явлением - обычай, привычка. В греческом языке Византийского периода - nomos означает обычай, закон. Далее, производные слова: nomizo - соблюдать обычай, мыслить, судить, nomisis - культ, религия, Nemesis - богиня распределяющей справедливости Немизмда, что  является яркой иллюстрацией того факта, что у греков чувство справедливости было сильно связано с дележом земли, с земледелием, т.е. с одним из основных способов производства материальных благ.

Греческое orthos, латинское rectum, испанское derecho и английское right - отражает то, что находится на прямой линии, а также право, справедливость.

Прежде, чем первобытные люди научились вычислять площадь, они размечали свои участки земли при помощи прямых линий одинаковой длины. Мерой была палка, причём палка для хорошей земли была размером короче палки для плохой земли. В результате дележа участники его были довольны, их чувство справедливости было удовлетворено и исторически связано с представлением о прямой линии и слово orthos приобрело значение - истинное, правосудное, справедливое. Связь изменение значения со способом производства тем более очевидна, что такой путь изменения значения прошли и аналогичные слова, относящиеся к языку других народов - rectum, derecho, right.

Деятельность по возделыванию земли подобным образом отразилась и в языке индийцев и славян. Как пишет Галкина-Федорчук, сельскохозяйственное орудие - соха, представляющая из себя сук с развилкой на конце означало во многих языках одно и тоже:

cakha - сук, ветка (санскрит)

cax     - вилка (армянский)

coxa   - соха (старославянский)

szaka  - сук, вилка (литовский)

socha  - соха (чешский)

socha  - соха (польский).

Название оленя - сохатый также этимологически связано с этим словом, из-за ветвистых с развилкой рогов.

В дальнейшем, на Руси сохой стали называть земельную меру, а мелкой сошкой - стали называть людей, имеющих мало земли в общине и, следовательно, имеющих меньшее значение в жизни самой общины. С тех пор выражение мелкая сошка, означающее человека без влияния,  закрепилось в русском языке.

В древней Греции, как писал П. Лафарг, слово agatos означало сильный, мужественный, великодушный, добродетельный. Такими эпитетами называли себя патриции, воины, завоёвывающие страны и приносящие награбленное добро - to agathon.

Множественное число превосходной степени aristos - служило именем для класса патрициев. Иностранцы, пролетарии, ремесленники, купцы, крепостные и рабы - были отстранены от военной службы, не имели право носить оружие, обладать мужеством, которое составляло привилегию класса патрициев. Они назывались плебеями, что стало синонимом слова - трус.

Писатели Византии употребляли agatos - в основном  в смысле нежный, добрый. Современные уличные мальчишки в Афинах употребляют это слово в смысле - дурак.

То же явление и во французском языке.

Bon (добрый, хороший) в древне французском имело значение - мужественный. У Коммена, писавшего в 15 веке, bons homs - говорится о храбрых людях.

Английское слово Goodman - солдат, отец семейства, хозяин дома, и затем, подобно французскому bon homme, стало прилагаться к крестьянам. Goodman Hodge (простак Годж) было презрительным прозвищем крестьян. Их грабили дворянство и военщина. Vivre sur le bonhomme - жить за счёт крестьянина - было ходячим выражением. Это слово приняло значение смешного, которое сохранило до настоящего времени. Согласно Дюканту -  bonhomme - обманутый муж.

На заре нашей эры в Римской Империи слово bouns имело значение сильный, мужественный, а bona patria - родовое имущество, bonum - добро.

В средние века латинское слово bonatus - означало простодушный.

И.В. Сталин в своей работе «Марксизм и вопросы языкознания» писал: «…язык и законы его развития можно понять лишь в том случае, если он изучается в неразрывной связи с историей общества, с историей народа, которому принадлежит изучаемый язык и который является творцом и носителем этого языка».

Галкина-Федорчук, замечает, что язык не является классовым, оставаясь понятным всему народу, на какие бы классы  ни делилось бы современное ему общество.

Далее она делает вывод, что то, что не существует для всего общества в целом, а имеет значение лишь для верхушечных слоёв (французский язык русского дворянства)  или для узкой группы людей (арго), что не имеет общественного значения, то нельзя считать элементами народного языка.

Здесь мы вынуждены поспорить, потому что, во-первых, для отдельных социальных групп это имеет значение и относится к ненормированному языку, а что самое главное, входит в пространство языка художественной литературы, а значит, является достоянием общества.

2. Структура языка в социуме.

Э. Сепир в своих трудах по антропологии и социологии замечал, что по мере накопления нового культурного опыта расширение языковых ресурсов не носит произвольный характер и, во многих случаях,  «ненамного больше, чем метафорическое расширение старых слов». Например, слово ИНТЕРНЕТ в переводе с английского является словом net, что означает сеть с префиксом  inter, дающим значение внутренняя. Новейшее достижение в области мировых коммуникационных нанотехнологий нашло своё название в словах, известных со времён Шекспира.

Сепир подчёркивал, что язык и речь являются единством двух организующих и взаимодействующих систем - экспрессивной и символической. Речь - «…не столь прямое развитие звуковой экспрессии, сколько актуализация (в формах звуковой экспрессии) тенденции овладеть действительностью».  По мере расширения языкового пространства новые формы возникают в виде сведения к уже известным формам. Всё сказанное касается развития литературного языка. Появление нелитературных и неправильных форм можно объяснить недостаточной образованностью и принятием отдельных форм культуры за её истинное содержание, но порой возникает ситуация неприятия культуры большинства.

Мечковская  даёт определение социальных форм существования языка как систем регулярных и взаимосвязанных вариантов реализации языковых возможностей, являющихся достаточными для коммуникации вариантами языка, которые используются в том или ином социуме (народе, этнографической общности, социальной или профессиональной группе говорящих)

Формами существования языка являются  различные социальные диалекты, такие как профессиональная речь, кастовые языки, просторечие, обиходно-разговорная речь, литературный язык, диалекты и наддиалектные образования койне, арго и т.п.

Формы существования языка различаются между собой составом языковых средств, социальным статусом ( кругом функций, сферами употребления), степенью и характером нормирования.

Высшей формой существования языка является литературный язык, т.е. образцовый, нормализованный язык, противопоставленный диалектам, просторечию и арго.

Общенародный язык объединяет все социальные формы, в которых он существует.

Формы, подверженные влиянию разговорной речи  и молодёжного арго, это такие формы как публицистика и СМИ.  Научный и официально-деловой стили языка более консервативны, они не содержат ненормативных разновидностей языка. Структуру языка с точки зрения социальных форм его существования Н.Б. Мечковская изображает в виде следующей таблицы.

О  Б  Щ  Е  Н  А  Р  О  Д   Н  Ы  Й    Я  З  Ы  К

⇓                                  ⇓                                              ⇓

Мечникова признаёт существование взаимодействия между литературным языком и нелитературными формами. Определяющими факторами этого взаимодействия является история языка, его письменности, школы, литературы, симпатиями и антипатиями в межэтнических контактах.  В процессе этого взаимодействия возникает стилистическая окраска языка путём их взаимных противопоставлений на фоне денотативной общности. В сборнике The new Sociolinguist Reader за 2008 год рассматривается понятие «обратного престижа», который принадлежит человеку, использующему ненормированные формы существования языка в своём кругу. Это рассмотрение касается молодёжного арго. Однако, этот же язык не создаёт никакого престижа в более широком кругу, например в школе.  Некие вариации могут функционировать с  «обратным престижем» как местные нормы.  Люди,  отзывающиеся негативно об их использовании, могут считать их социальным стереотипом. Например, произношение межзубного звука как зубный, т.е. 'dese, dem, and dose’ часто можно встретить среди рабочих, множественное число you - youns  в Питсбурге, а They be doing it - среди афроамериканцев.

Сленг по данным словаря Ярцевой, - это совокупность жорганизмов, составляющий слой разговорной лексики, отражающей грубовато-фамильярное, иногда юмористическое отношение к предмету речи. Только этимологический анализ устанавливает связь некоторых слов литературноо языка со сленгом и обнаруживает типичный для сленга в первом значении характер метафоры, лежащей в основе номинации: слово голова во французском и немецком языках la tete, der Kopf первоначально значило глиняный горшок.

Приведём в качестве примера стилистическую градацию синонимов во французском языке, данную Мечковской:

Это слово в переводе означает достаток, деньги.

В русском и французском языках используется усечение основ, например,

laboratoire - labo, лабораторная работа - лаба (студ. сленг). Наряду с этим, в аналитических языках встречается конверсия, так,

a box -  ящик, имеет разговорное значение телевизор, так же как и в русском сленге - смотреть по ящику, но в английском to box - показывать по телевидению, to air - проветривать, разговорное значение - быть переданным по радио или телевизору.

По наблюдениям А.В. Исаченко, в сфере стилистически нейтральной лексики русского языка характерны устойчивые двухсловные обозначения, в то время как в других славянских языках - однословные. Например,

железная дорога - чыгунка  белорусский яз.

читальный зал - cekarna  чешский язык.

Такая разница объясняется более «демократичным» характером  более молодых языков. В разговорной речи русского языка существуют слова чугунка, железка и читальня, они даже есть в словаре Даля.

Ещё один источник образования сленговых слов - это калькирование, т.е. буквальный перевод, поморфемный, пословный перевод иноземной речи. Рассмотрим несколько «популярных» слов, возникших под влиянием английского языка:

артикулировать - в значении «сформулировать, выразить мысли, настроения», наряду с прежним «произносить звуки речи»;

харизматический - в значении «притягательный, умеющий воздействовать на людей», наряду с прежним значением «обладающий религиозным даром воздействия на людей;

крутой - демонстрирующий свою силу и влияние, в то время как tough  в американском языке употребляется в отрицательном смысле. Такие слова как амбициозный, агрессивный, провокативный также иногда употребляются без отрицательной коннотации.

  Аналог профессионального просторечия в английском языке дан у Хадсона. Литературный язык - formal, informal technical:

formal, technical - We obtained some soduim chloride,

formal, non-technical - We obtained some salt,

informal, technical        - We got some sodium chloride,

informal, non-technical - We got some salt.

По мнению Рождественского социальность акта общения проявляется не в факте языкового общения, а в его особых качествах, а именно,

1. в исторической связи актов общения друг с другом, с общественным производством;

2. в связи с общественным сознанием;

3. в способности формировать и использовать культуру.

Социальной чертой акта общения является членораздельность речи, она позволяет строить новые высказывания из материала прежних и тем удовлетворяет потребность роста культурных изменений общественного сознания и организации производства.

Хадсон рассматривает акт коммуникации в 3х измерениях:

1. field - why?- цель предмет разговора;

2. mode - how? - способ коммуникации (письменная или устная);

3. tenor - to whom?- взаимоотношения между коммуникантами.

По поводу новизны сообщаемого Рождественский делает оговорку, что новизна, понимаемая как новизна для общества в целом, бывает разной.

Сообщения         о новых фактах и новых событиях могут быть весьма ценными в данный момент, но по истечению времени эти события могут быть забыты. Но если в актах общения сообщаются новые знания о законах природы или общества, если в них содержится ценность непреходящего характера, то такие акты общения составляют часть культуры. Они должны храниться обществом или постоянно воспроизводиться. Отделение культурно-значимого в сообщении от нового, но имеющего временную актуальность - основная задача филологии, частью которой является языкознание.

По определению Фуко, дискурс или дискурсия - это форма представления и закрепления языкового знака, зависящего от ряда оппозиций, ролей и от табуированных действий.

Существуют ещё несколько определений дискурса. У Бенвениста - это всё то, что находится между языком и речью. У ван Дейка - это и само высказывание, и те когнитивные установки (фреймы), которые детерминируют содержание и форму высказывания. У Ярцевой - это текст, взятый в событийном аспекте.

Белозёрова определяет  дискурс в самом широком смысле состоящим из вокабуляра, произносительной системы, грамматики и синтаксиса и правил для порождения смыслов, которые могут принадлежать любой социальной группе. Так можно говорить о дискурсе моды, дискурсе спортивных обозревателей, дискурсе высшей математики и дискурсе просторечия, рекламном и биржевом дискурсе.

Приведём несколько примеров из книги Тер-Минасовой.

Рыба на дне океана - экономические шпионы;

заяц - биржевой маклер;

бык - тот кто скупает или сохраняет акции, играет на повышение (рогами снизу вверх);

медведь - играющий на понижение (бьёт лапой сверху вниз);

овца - спекулянт, ведущий игру вслепую.

Из рекламного дискурса, в соответствии с молодёжным жаргоном:

RC-кола.  Кто не знает, тот отдыхает. ( не наш человек).

Не тормози! Сникерсни! Не дай себе засохнуть!

3. Речь как индикатор социального статуса.

Речь   является важнейшей характеристикой социального статуса человека. Индикация речи, связанная с социальными диалектами, отражает вертикальный состав языка. Выявлены и описаны различные социалекты, например, язык городской бедноты, язык выпускников престижных частных учебных заведений, негритянский вариант американского английского языка, гендерный  язык и т.д.

В статусных отношениях кроме языка, по мнению Карасика, большую роль играет невербальная коммуникация, а именно, фонация, кинесика, проксемика, молчание и невербальные действия, сопровождающие речь.

Фонация - шепот или громкий голос уточняют количество участников коммуникации.

Высота голоса по-разному характеризует мужчин и женщин. Высокий голос у мужчин означает общительность, агрессивность, стремление доминировать, а у женщин он означает  женственность и общительность.

Низкий голос у женщин признак ориентации на статус, у мужчин он признак уверенности, хотя низкий голос часто бывает у людей в состоянии депрессии.

Жесты и мимика вышестоящего характеризуется большей свободой. Встретив длительный взгляд вышестоящего нижестоящий должен отвести глаза, иначе его длительный взгляд будет оценен как вызов.

Представители среднего класса в США характеризуются как not touchy-feely people, в отличие от рабочих и национальных меньшинств. Они не любят дотрагиваться во время разговора до собеседника.

Молчание - удел нижестоящих, молчание вышестоящих - нежелание разговаривать.

По мнению Карасика, существуют вполне определённые отличия в речевом поведении женщин и мужчин. Женщины в большей мере склонны

1. задавать вопросы;

2. поддерживать диалог;

3. выражать солидарность;

4. стимулировать собеседника минимальными ответами в виде междометий. Если же их прерывают и не поддерживают в беседе, то они принимают стратегию «молчаливого протеста».

Мужчины во время беседы проявляют тенденцию

1. часто прерывать собеседников;

2. расположены не соглашаться с их мнениями;

3. стараются игнорировать комментарии других участников беседы;

4. более жестко контролируют тему;

5. опираются на факты, прямо выражают своё мнение.

Различие в поведении мужчин и женщин объясняется властью, которой они пользуются в обществе и в беседе.  

Если женщины используют форму I think для выражения уверенности, то в речи мужчин - это признак неуверенности.

 Карасик замечает, что для англоязычной речи характерен параллелизм способов доминирования в диадах:

мужчина - женщина,

взрослый - ребёнок,

белый -   негр.

Для авторитарного дискурса характерны безоговорочные директивы, хвастовство, порицание партнёра, его деятельности и компетенции, акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, и издёвки в фамильярном тоне.

Авторитарный дискурс свойственен, в частности, группам подростков, криминальным элементам и другим обществам, организованным по приоритету физической силы.  

Примером активной позиции доминирования является позиция Джека из «Повелителя мух», мальчика, который хотел любой ценой стать единоличным вождём острова.  

'We’ll hunt. I'm going to be chief.’

'And then about the beast’.

'I say this. We aren’t going to bother about the beast‘. He nodded at them. ‘We are going to forget the beast. Now listen. We’ll kill a pig and give a fist’.                                       

                                           (W. Golding)

4. Классовая система Великобритании и отражение её в языке.

Наиболее странная особенность Великобритании - её классовая система. В Британии три основных класса с несколькими промежуточными вариациями - это высший, средний и низший или рабочий класс. Классовые различия очень сильны и осознаются всем народом.

Различия касаются всех сторон жизни. Люди различных классов едят различную еду в разное время дня и называют это по-разному, они любят обсуждать разные темы, они по-разному проводят своё свободное время, занимаются различными видами спорта, а  ещё они имеют различные взгляды на то, как надо себя вести в обществе.

Наиболее сильны отличия в языке, а также в произношении. Различия в лексике также весьма существенны. Если собеседник произносит свою реплику недостаточно громко, то англичанин, принадлежащий к среднему классу, переспрашивая, скажет - ‘Pardon?’, принадлежащий к высшему среднему классу скажет -  ‘Sorry?’ или (‘Sorry - what?’). Если вы разговариваете с человеком из высшего класса, он спросит ‘What?’  Также ответит и рабочий, однако, опустив ‘t’ -  ‘Wha?’ 

Приведём ещё несколько примеров различий в вокабуляре     между высшим и средним классом. Для среднего и рабочего  класса характерно употребление слов французского происхождения, например:

Upper                                              Non-upper

napkin                                                       serviette

sitting room                                              lounge

sofa                                                           settee

pudding                                                 dessert, sweet

lunch                                                        dinner

scent                                                         perfume

pharmacy                                               drugstore 

Различия в произношении не всегда сопровождаются различиями в материальной составляющей уровня жизни.  Человек с идеальным произношением, использующий лексику высшего класса, считается его представителем везде, даже если он бездомный и безработный. Однако, человек с произношением рабочего, который называет диван  ‘settee’, а свой обед ‘dinner’, будет принадлежать к рабочему классу, даже если он миллионер из большого загородного дома.  

Произношение в Британии - это что-то вроде визитной карточки. По нему могут определить не только классовую принадлежность, но также место рождения человека, где он получил образование и какой работой занимался.

Изменить произношение сложно, даже  актёрам. Лучший способ - выработать правильное произношение в семье в детские годы.

Престижным считается RP (received pronunciation) - это нормативное произношение, принятое в высшем обществе. Ему можно научиться в закрытых частных школах, например,  в Итоне.  RP - необходимое условие получения престижной должности в области управления, образования, религии, юриспруденции и культуры. Если признать за RP высший уровень произносительного престижа, то кроме этого в Британии на втором уровне располагаются региональные акценты, а на третьем - социалекты, распространенные в крупных промышленных городах.

В различных городах Британских островов существуют различные отклонения от RP. Они могут быть связаны с произношением часто употребляемых конструкций to be going to, would you like…?, других вспомогательных глаголов и явлением частичной инверсии. Примеры этих явлений проиллюстрированы в таблице.

     Приведём пример использования формального, разговорного стиля и сленга. Первый используется довольно редко, второй в ситуации общения с незнакомыми людьми, сленг в кругу друзей.

5. Вариативные   составляющие    языка в  социальных диалектах.

В своей книге «Социолингвистика» Р.А. Хадсон выдвигает гипотезу, что синтаксис является наиболее устойчивым к вариациям, чем морфология или вокабуляр. Во-первых, это было замечено по литературным публикациям по социолингвистике, в которых гораздо чаще обсуждаются вопросы по социальным отклонениям от нормы в морфологии и вокабуляре, чем в синтаксисе. Эту тенденцию к устойчивости синтаксиса Хадсон пытается объяснить активным стремлением людей подавить различия в синтаксисе, на фоне сохранения многообразия различий в вокабуляре. Для таких выводов у него есть два доказательства.

Первое подтверждение этого положения имеет место в процессе смешения языков. Для удобства коммуникации подавляются различие в синтаксисе и для удобства товарообмена сохраняются различия в вокабуляре. Процесс словообразования идёт параллельно как в системе одного языка, так и в морфологической системе другого языка.

Второе доказательство, подтверждающее эту гипотезу, связано с индийским народом. В небольшой деревне Kupwar в Индии, насчитывающей около 3 тыс. населения, причём люди принадлежат к различным кастам. Кастовые различия подчёркиваются тремя языками, на которых говорят жители этой деревни. Языки называются Marathi, Urdu и Kannada и сильно различаются в вокабуляре. Один из них даже не принадлежит к семейству индоевропейских языков. Все три языка из Kupwar сходны с этими же языками, распространёнными в других регионах. Везде в языке Kannada синтаксис таков, что в предложениях типа My friend is a  good boy слово типа is  отсутствует, а в двух других языках оно есть. В результате общения между кастами  деревне Kupwar в языке Kannada слово типа is есть, оно присутствует во всех конструкциях упомянутого типа.

Этот факт ещё раз подтверждает гипотезу о том, что социальные причины с одной стороны вызывают большие различия в вокабуляре и произношении, но с другой стороны они подавляют различие в синтаксисе, вызванное необходимостью общения между кастами. Нет никаких примеров обратного хода развития взаимодействующих языков.

Карасик в своей книге «Язык социального статуса» подробно разбирает особенности социалекта низших слоёв населения и негритянского диалекта американского английского языка. Отмечено изменение вокабуляра, такое как I reckon, I figure вместо I think, folk в значении family. Наряду с этим здесь имеет место стремление к усложнению выражения. Например, вместо I’d like to buy…говорят I desire to perchase… или вместо Will you let me…? May I…? говорят Will you accord me permission?

Гиперкорректное произношение, претенциозные выражения характерны для представителей нижнего слоя среднего класса.

Маркером речи на Black English является дейктический комплекс this here. ‘Hey! How you doin’on dis here hot day?‘ Излишне говорить, что подавляющее число отклонений от нормы касаются произношения и упрощения грамматических конструкций.  В ряде случаев неправильные грамматические конструкции весьма самобытны.

Например, замена конструкции there is - there go my house или ассоциативное множественное число, выраженное при помощи словосочетания and them: Freddy an’ ‘em ain’t going today. У негров есть множественное число местоимения you - you-all (y‘ll), youse (yis): Youse mad at each other. Особенно необычно выглядят комплективный аспект со значением завершенности, выраженный формой done: He’s done went home и  аспект отдалённого прошлого, выраженный формой been: You won‘t get your dues that you been paid - не пассивный залог. Иногда две последние  конструкции объединяются: I been done went there.

Особенность нестандартного негритянского варианта состоят в ограниченности сфер этого диалекта. Словарь - 3000 единиц, темы - быт и поведение, человек и его расовая принадлежность, антисоциальная деятельность и борьба с ней, музыка, религия. Их речь характеризуется высокой степенью интенсивной оценки в метафорических транспозициях, актуализирующих тему чувственного восприятия. Социндексами диалекта Black English являются специфические слова - soul  (все, что вызывает эмоции и ассоциируется с их искусством) Right on! - Правильно, верно!

Низкий социальный статус этого диалекта объясняется продолжительной неизменностью контакта - белый хозяин - чёрный слуга. Отсутствие образования и отрицательные эмоции, вызываемые чисто-английским вариантом, означающим принадлежность к белой расе, а также стремление людей с чёрной кожей к единству делают этот социалект устойчивым.

6. Роль образования в развитии речи.

Безусловно, социальный статус человека повышается по мере повышения образованности. Образованный человек мыслит и говорит по иному. Можно вслед за Карасиком перечислить контрастные речемыслительные особенности необразованного человека в отличие от образованного:

1. одномерность либо многомерность видения событий;

2. неучитывание либо учёт тезауруса адресата;

3. неиспользование или использование классификации видения событий;

4. различные особенности оформления речи,

5. различные объёмы пассивного и активного словаря.

Для нижней части среднего класса (клерков и некоторых слоёв рабочих) характерна замена повествования набором обстоятельств, представляющих собой нечто вроде описания симптомов. Для рабочих в целом характерно изложение в виде сцен, т.е. типичных событий без ориентаций и оценок, без обобщений и наблюдений.

Образование, по Гумбольдту, есть изучение иного языка общения, выход в иной круг общения.

К. Зоринге отводил разговорной речи промежуточное положение между языковой нормой и интимным вариантом языка. Интимный вариант, включающий в себя социалект студентов, солдат, спортсменов, заключённых и др., служит для обозначения групповой принадлежности индивида. Расширение узкого круга социалектно-релевантных тем общения приводит к образованию разговорной речи, затрагивающей такие темы как работа, деньги, одежда, мужчины и женщины, предметы быта, развлечения, переживания и страхи, осуждение глупости и т.д.

Экспериментальные исследования, проведённые в Англии в семьях среднего класса и семьях рабочих, показали, что дети среднего класса в большей мере пользуются логикой и абстрактной аргументацией. Причина заключается в том, что общение детей с матерями в семьях среднего класса и рабочего класса  различно.

В семьях среднего класса в разговоре со своими детьми матери давали расширенные информативные ответы, а семьях рабочего класса на простой вопрос «Почему осенью листья падают с деревьев?» давались ответы, не содержащие информации.  «Листья они такие», «Потому что падают», «Они каждый год падают», «Потому что таков закон природы»  и даже «Потому что им так хочется». В семьях рабочего класса следующий вопрос почему? расценивался, как попытка подорвать родительский авторитет.

В семьях среднего класса зарегистрированы ответы:

“Деревья засыпают и тогда…“,

“Сильный осенний ветер срывает их…“

“Чтобы новые листья выросли весной“, и вопрос почему? расценивался, как стремление узнать новое об окружающем мире.

Дети рабочих владели по результатам опроса ограниченным языковым кодом, а дети среднего класса - развёрнутым языковым кодом. Противопоставляя развёрнутый и ограниченный языковой код надо сказать что:

1. развернутый языковой код соответствует социальной и публичной дистанции общения, а ограниченный код интимной и персональной дистанции;

2. развёрнутый код ассоциируется с выделением личности, с тенденцией индивидуализации говорящего, а ограниченный- наоборот, с растворением индивидуальности говорящего в группе с тенденцией речевой солидарности, свойственной, в первую очередь, рабочему классу и низшим слоям населения.

Путь развития  языка связан с движением сознания от симпракической системы к сипсемантической системе, от житейских понятий к научным, от недискурсионного мышления к дискурсионному, от трансдукции (опоры на личный опыт) к индукции и дедукции.

Согласно популярной в 30 годы ХХ века в США гипотезе Сепира-Уорфа, структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира. Мы не можем согласиться с этой концепцией по ряду причин. Во-первых, язык есть отражение человеком окружающего мира. Социальная природа языка состоит в том, что различные слои общества отражают мир по-разному, ибо бытие определяет сознание. Во-вторых, язык - это система знаков, и, следовательно, с его помощью мы можем понять только лишь иную систему знаков, например, дорожные знаки, нотную запись, утилиты операционной системы и т.д. Более того, при помощи одного языка мы можем понять другой язык, например, старославянский или американский. Лингвисты, изучая диахронию многих индоевропейских языков, занимались реконструированием гипотетического праязыка. В-третьих, ни один учёный не смог бы сделать открытие, ни один полководец не смог бы выиграть сражение и ни один великий артист не смог бы потрясти публику, если бы они мыслили при помощи языка. Дело в том, что центры развития речи и логического мышления находятся в одном полушарии мозга, у большинства людей - это левое полушарие. Однако, эмоциональное одномоментное восприятие, зрительная и слуховая память возможны, благодаря работе другого полушария и с мышлением на языке не связаны. В-четвёртых, способ познания связан не только с языком, но и с нашими ощущениями, экспериментами и таинственным ореолом научной интуиции. Связывать способ познания мира со структурой языка - это равнозначно признанию существования бога, единого творца вселенной. Но в силу некой хаотичности,  всего происходящего единый всего творец приобретает  непредсказуемые демонические черты, т.е. может превратиться в свою противоположность.

Заключение и выводы

Ф.  Соссюр выдвинул постулат о произвольности языкового знака.  Он может быть интерпретирован в двух смыслах. Во-первых, каждому означающему в плане выражения соответствует означаемое в плане содержания, и оно произвольно. А.С. Степанов опровергает эту произвольность фактом существования  полей синонимии в плане выражения и одного омонима для различных обозначаемых в плане содержания. Более того, произвольность языкового знака как целого по отношению к объективному языковому денотату, также не является полной. Связь языковых изменений с историей общества, например, последствия двуязычия феодального общества, проецируется на социальную плоскость в виде дискурса просторечия из прошлого в настоящее. Другими словами при синхронном подходе к языку мы обнаруживаем следы диахронного рассмотрения, «застывшего прошлого» в социальных диалектах или в территориальных диалектах смежных территорий.        

В результате рассмотрения мнений учёных-языковедов   по вопросу социальных форм существования языка можно сделать следующие выводы:

1. Социальные формы языка существуют. Они связаны, с одной стороны, с профессиональной занятостью носителей кодифицированного литературного языка, а другой стороны, с социальным неравенством, кастовыми различиями, недостаточным образованием отдельных групп населения, не владеющих в силу указанных причин или не желающих изъясняться на литературном языке.

2. Этимология доказывает, что история развития языка связана с историей развития общественных формаций, способом производства материальных благ и взаимоотношений классов.

3. По мере расширения языкового пространства новые формы возникают в виде сведения к уже известным формам. В ходе мировой истории возможен переход от литературного языка к сленгу и, наоборот, на основе метафоры, причём новые литературные формы закрепляются как норма.

4. Просторечие есть продукт двуязычия эпохи феодалов, при образовании единого национального языка появлялись двойные формы слов литературного и народного языка, одни заняли позицию нормированного литературного языка, а другие - просторечия.

5. Социальные формы существования языка - это система регулярных и взаимосвязанных вариантов реализации языковых возможностей, являющихся достаточными для коммуникации вариантами языка, которые используются в том или ином социуме (народе, этнографической общности, социальной или профессиональной группе говорящих). Формы существования языка различаются между собой составом языковых средств, социальным статусом (кругом функций, сферами употребления), степенью и характером нормирования.

6. Формами существования языка являются  различные социальные диалекты, такие как профессиональная речь, кастовые языки, просторечие, обиходно-разговорная речь, литературный язык, диалекты и наддиалектные образования койне, арго и т.п. Высшей формой существования языка является литературный язык. Общенародный язык объединяет все социальные формы, в которых он существует.

7. Заимствования из родственных языков приводит к образованию разговорных форм, калькирование иностранных слов, возникающее в результате буквального перевода, может привести к  неадекватным формам, имеющим в рекуррентном языке другое обозначаемое.

8. Социальный диалект может быть рассмотрен как дискурс, со своей произносительной системой, вокабуляром и  правилами для порождения смыслов, которые могут принадлежать любой социальной группе. Грамматика и синтаксис, хоть и могут в ряде неискусственных социалектов подвергаться изменению по сравнению с литературным языком, однако эти изменения не регулярные и не могут составить парадигму.

9. Мнения отечественных и зарубежных лингвистов по вопросу социального акта общения (коммуникации) носят непротиворечивый характер, но русские рассматривают его связь с общественным сознанием, историей и культурой, а английские лингвисты с конкретной целью, способом и взаимоотношениями между участниками.

10. Речь   является важнейшей характеристикой социального статуса человека. Индикация речи, связанная с социальными диалектами, отражает вертикальный состав языка, существуют вполне определённые отличия в речевом поведении женщин и мужчин. В статусных отношениях кроме языка большую роль играет невербальная коммуникация, а именно, фонация, кинесика, проксемика, молчание и невербальные действия, сопровождающие речь.

11. Для авторитарного дискурса характерны безоговорочные директивы, хвастовство, порицание партнёра, его деятельности и компетенции, акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, и издёвки в фамильярном тоне. Авторитарный дискурс свойственен, в частности, группам подростков, криминальным элементам и другим обществам, организованным по приоритету физической силы.  

12. В Британии три основных класса с несколькими промежуточными вариациями - это высший, средний и низший или рабочий класс. Классовые различия очень сильны и осознаются всем народом. Различия в языке связаны с произношением  и лексикой. Престижным считается RP (received pronunciation) - это нормативное произношение, принятое в высшем обществе. В различных городах Британских островов существуют различные отклонения от RP.

13. Синтаксис является наиболее устойчивым к вариациям в социалектах, чем морфология или вокабуляр. Низкий социальный статус Black English объясняется продолжительной неизменностью контакта - белый хозяин - чёрный слуга. Причины устойчивости социалектов заключаются в стремлении низших слоёв общества к единству.

14. Социальный статус человека повышается по мере повышения образованности. Образование -  есть не только изучение иного языка общения, но и выход в иной круг общения. Это переход от ограниченного к развёрнутому языковому коду, от симпракической системы к сипсемантической системе, от житейских понятий к научным, от недискурсионного мышления к дискурсионному, от опоры исключительно на личный опыт к обобщению опыта всех, индукции и дедукции.

15. Гипотеза Сепира-Уорфа о том, что структура языка определяет структуру мышления и способ познания внешнего мира идеалистична и имеет религиозное основание. Язык - это знаковая система, обладающая определённой структурой, медленно меняющаяся во времени и служащая для порождения речевой деятельности, в рамках определённого социального дискурса.

Литература

1. Белозёрова Н.Н. Когнитивные модели дискурса,

2. Белянин В.П. Психолингвистика, «Флинта», М., 2008

3.  Галкина-Федорук Е.М. Язык как общественное явление, Учпедгиз, М., 1954

4. Гунина Л.А. Социально-регулятивные концепты в английской и русской лингвокультурах, «Парадигма», Волгоград, 2008

5. Карасик В.И. Язык социального статуса, М., 2002

6. Лафарг П. Экономический детерминизм К. Маркса, Московский рабочий, М., 1923

7. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика, М., 1996

8. Мечковская Н.Б.  Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков, «Флинта», «Наука», М., 2009

9. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию, М., 1998

10. Э. Сепир Язык и среда, Избранные труды по языкознанию и культурологи, М.,1993

11. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания, Просвещение, М.,1975

12. В. Томсон История языковедения до конца XIX века, УРСС М., 2004

13. Cool English, Study Journal № 39, 2008

14. Hudson R.A. Sociolinguistics, Oxford, 1998

15. The New Sociolinguistic Reader, edited by N. Coupland, London, 2008

Московский гуманитарно-лингвистический институт

                     РЕФЕРАТ

                        по  предмету: Языкознание

  Тема:

«Социальные формы существования языка»

                                             Выполнила студентка 3 курса гр. 31СЗ

                                                                Погорелко Н.И.

                              Москва, 2010

Введение

  «Мозговые центры деятельности чувств начинают функционировать всегда раньше центров умственной деятельности; именно они первые приносят сюда материал и зажигают пламя»

                                                                                                                                Поль Лафарг

Проблему преемственности мы будем рассматривать в двух аспектах - психологическом и педагогическом, т.е. дидактическом и методическом.

Чтобы познать мир, человек должен обладать сознанием, вниманием на осознанном уровне в течение продолжительного времени, развитыми восприятием и воображением, развитыми речью и памятью, а также интеллектом и мышлением, абстрактным, логическим, образным и т.д. Младший школьник не готов к решению такой задачи, но его развитие идёт быстро и для выполнения посильных, поставленных учителем задач ему надо просто иметь желание и приложить старание. Кроме этого у маленького ребёнка до 9 лет есть дополнительные дарованные природой возможности усвоения языков.

Развитие психических функций происходит в процессе общения. Есть общение - мозг развивается, нет общения - нет развития.           

В первые годы жизни ребёнок осваивает речь. Внешняя речь переходит во внутреннюю речь, и возникает система образов и понятий. Русский психолог и педагог Блонский считал процесс подражания взрослым основой для возникновения внутренней речи.

Разработанная Гальпериным и его учениками теория поэтапного формирования умственных действий предполагает, что развитие  психических процессов таких как процессы активного запоминания, формирования понятий  или счёта происходят у ребёнка в три этапа:

1. развёртывание внешних материальных действий человека с предметами окружающего мира;

2. выполнение внешних действий при участии  речи в ходе совместной деятельности и общения с людьми;

3. свёртывание умственных действий во внутреннюю речь.

Речь ребёнка спонтанна и связана с ситуацией и обусловлена формой общения со взрослыми. Психолингвисты сравнивают её с палкой, позволяющей дотронуться до удалённого предмета. Ребёнок справляется с заданием положить меньший предмет на больший, демонстрируя правильное понимание предлога на, но не понимает задания положить больший предмет на меньший, т.е. для него грамматический элемент уже является сигналом, но понимаемым конкретно ситуативно.

У дошкольников память влияет на мышление. В младшем школьном возрасте развивается внутренняя речь. Речь младшего школьника становиться контекстной. Развитие деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием перехода к контекстной речи. Происходит отрыв действия от предмета, формируется образ ситуаций, появляется планирование в образах. Внутренняя и внешняя речь тесно связаны с мышлением. Хороший уровень мышления может компенсировать недостаток памяти.

Уже в младшем школьном возрасте память должна функционировать по принципу опосредования конкретными смысловыми значениями учебной или практической задачи, а не на основе непосредственного эмоционального или механического запоминания как это свойственно дошкольникам.

Выгодский сформулировал законы психического развития ребёнка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени, имеет свой ритм  и свою скорость. Чем меньше ребёнок, тем быстрее идёт развитие.

2. Закон метаморфозы - развитие есть цепь качественных изменений ребёнка, ребёнок есть не просто маленький взрослый, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития - каждая сторона психики ребёнка имеет свой оптимальный период развития.

4. Каждая сторона психики имеет свою периодизацию развития.

5. Закон развития высших психических функций.

Психические функции - возникают в общении как форма сотрудничества и лишь, потом становятся индивидуальными. Животные в отличие от человека не имеют достаточно развитого мозга и ВПФ. Их поведение определяется рефлексами.

Признаки высших психических функций:

1. опосредованность

2. осознанность

3. произвольность

4. системность.

Рассмотрим  подробнее опосредованность, это значит, что есть средство, которое помогает. При воспоминании опираемся на ситуацию.

Развитие опосредованной произвольной памяти в период обучения в школе идёт медленно и только после окончания переходного возраста, после кризиса 13 лет она развивается более быстрыми темпами. В период обучения в начальной школе идёт развитие образной памяти, которое сильно замедляется к 3-4 классу. В связи с этим приобретает большое значение использование наглядности на уроках английского языка.  К 9-10 годам возрастает объём кратковременной памяти, увеличивается объём безошибочно воспроизводимого текстового ряда, долговременная память у детей младшего школьного возраста не сформирована, всё большую роль играет использование оперативной памяти.

Способность эффективного применения оперативной памяти в целом определяется развитием произвольности психических процессов и поведения, а также зрелостью нейрональных систем мозга, ответственных за её функционирование на неосознанном уровне. Многие школьники первых и вторых классов имеют незрелую оперативную память.

Развитие непроизвольной механической памяти настолько замедляется после окончания начальной школы, что понадеявшийся на нее ученик или ученица уже не может воспроизвести без повторения выученный ранее материал, если он не был структурно осмыслен.

Несформированным остаётся и продолжительное внимание. Дети быстро перестают слушать и отвлекаются. Удерживать их внимание более 5-7 минут неосуществимая задача. В течение урока надо постоянно переключаться с одного вида деятельности на другой.

Выготский определил зону ближайшего развития, как потенциальное развитие, которое получит ребёнок  в ближайшее время, опираясь на зону актуального развития. Он учил строить процесс обучения таким образом, чтобы он шёл в зоне ближайшего развития. Ребёнок делает под руководством педагога то, что завтра он сможет делать самостоятельно.

В школе ребёнок учится работать, выполнять задания. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребёнка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности, как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Такие великие психологи как Эльконин, Выгодский и Эриксон обращали внимание на факт изменения темпов развития и ряд отличительных черт, присущих каждому возрасту.

В своей статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971) Д.Б. Эльконин определил кризисы как переходы от одной сферы деятельности к другой.

Эльконин рассматривал специализацию деятельности детей, он выявил периодическую смену одной сферы деятельности другой. Первична мотивационно-потребностная сфера деятельности (то, что я хочу), т.е. осознание своей потребности научиться что-либо делать. Затем идёт освоение деятельности, линия мотивации переходит в линию возможности (что я могу?) и это соответствует операционально-технической сфере деятельности.

В любом возрасте имеет место и тот и другой вид деятельности, но с явным преобладанием одного над другим.

Возраст 7-12 лет характеризуется преобладанием линии возможности, т.е. деятельность имеет операционально-техническую специализацию. После 12 лет подросток начинает вновь переосмысливать свои возможности в силу возникшего противоречия между требованиями педагогов и своими развивающимися умениями и навыками. У него возникает потребность подняться на новый качественный уровень своих возможностей.

Специфика учебной деятельности состоит в том, что она не спонтанна и импульсивна, а по своему существу произвольна, обязательна и результативна. Поэтому ребёнку нужно вначале научиться управлять своим поведением, а затем своими психическими процессами. Известно, что уже к 3 классу школьник может контролировать свою работу и работу одноклассников. К 4 классу многие операции он осуществляет во внутреннем плане, ставит перед собой задачу и подбирает средства её решения.

Эти возможности учтены при составлении методических рекомендаций к учебнику серии Spotlight для начальной школы.

В конце обучения в начальной школе возможен переход на следующий  и более сложный тип мышления. От накапливания во внутреннем плане сенсомоторных схем действий к дооперациональному мышлению, которое строится на способности к абстрагированию и обобщению. Владение этой формой мышления связано с высокой произвольностью и осознанностью его операций.

Хорошо известно, что в начальной школе многие, даже интеллектуально развитые ученики испытывают затруднения в освоении программы, что отталкивает их от учения. Поэтому так велика направляющая роль педагога, который способен заметить в своём ученике ещё срытые способности и задатки, и помочь им развиться, применяя к своим ученикам индивидуальный подход.  

Психологи признают у человека 3 возраста: биологический, психологический и социальный. Биологический соответствует его истинному возрасту со дня его рождения. Психологический возраст соответствует социальной ситуации развития, определяет, как ребёнок ориентируется в системе отношений, насколько он контактен с самим собой, со своими близкими, со сверстниками, с чужими людьми. Социальный возраст человека определяет мнение о нём других людей. Среди младших школьников нередко встречаются дети психологически неподготовленные к обучению в группе, случается, что неконтактность возникает в результате пережитой травмы или шока. Такие дети, а также дети с физическими пороками развития, проходят надомное обучение.

                      Развитие мозга

Выготский выдвинул концепцию неравномерности развития мозга в процессе роста и развития ребёнка.

Основные блоки мозга это:

- подкорковые структуры мозга;

- кора больших полушарий, передние и задние отделы;

- левое и правое полушария.

Принцип неравномерности состоит в гетерохронности развития, неравномерной скорости созревания отдельных структур мозга. В синхронизации роста принимает участие ЦНС и  эндокринная система организма. Показателями зрелости ЦНС считаются размеры нервных клеток, их количество и длина, толщина слоя коры и размер мозговых структур, миэлиновая оболочка на нервных волокнах и скорость прохождения нервных импульсов.

В период обучения в начальной школе кортикальные структуры зрительной системы претерпевают значительные изменения за счёт подключения к ним активности ассоциативных зон коры. Задние отделы коры отвечают за хранение и переработку информации, там расположены зрительные и слуховые анализаторы, происходит формирование образов, вначале в первичных, и вторичных зонах, а затем процесс формирования образов заканчивается  и целостный образ формируется в третичных зонах.  

Третичные зоны, в которых завершается окончательное формирование образа, отвечают за программирование, регуляцию и контроль поведения, за цели  и  целеполагание.         

Самая большая скорость роста коры в первый год жизни. Двигательные зоны созревают раньше, чем зоны зрительного анализатора. Проекционные поля - зрительные и слуховые анализаторы - формируются к 2-3м годам. Ассоциативные поля формируются к 7 годам.

Эльконин и Давыдов считали, что у младшего школьника можно развить  теоретическое мышление, т.к. формируются для этого предпосылки, но всё же основное увеличение объёма серого вещества происходит позднее.  

В 6-7 лет возникает произвольная регуляция, ребёнок может от чего-то отказываться из своих соображений.

И только в период 12-15 лет происходит усиленный рост серого вещества, но т.к. подростки развиваются в сфере общения, то загрузка информации идёт часто и вне школы. В возрасте 15-18 лет начинается спад и устранение лишних синапсов.

Развитию речи способствует левое полушарие головного мозга. У дошкольников и младших школьников правое непроизвольное полушарие развито больше. Контроль речевой деятельности  расположен в левом полушарии и идёт после 3го класса. Естественный контроль обеспечивается доминантным полушарием. У правшей - это левое, а у левшей - правое.

        Индивидуальность и развитие способностей

Ребёнок - это, прежде всего индивид, принадлежащий к человеческому роду. Психологи рассматривают каждого индивида с точки зрения природных психологических особенностей, таких как сила, переключаемость, возбудимость и торможение, задатки и мышление.

Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность доказывают всю жизнь.

Личность - это конкретный индивид, обладающий психическими свойствами, наработанными в процессе жизни и деятельности, которые проявляются в характере и деятельности.

До 3х лет ребёнок не является личностью. Он обладает индивидуальными задатками и типом нервной системы, но характер и способности находятся в начальной стадии своего развития. Личностные особенности проявляются в деятельности и будут характеризовать человека как субъекта деятельности. Для дошкольника это игровая деятельность, помощь маме, подготовка к школе.

Индивидуальность предполагает своеобразие личностных черт. Индивидуальные черты позволяют отличить одну личность от другой. О яркой индивидуальности говорят в том случае, когда человек имеет такие ярко-выраженные положительные индивидуальные черты, которыми он сильно выделяется среди себе подобных.

Это, прежде всего, способности, а также, индивидуальные особенности, характер, эмоции, воля, мотивация.

Способности - это качества, определяющие возможность успешного овладения деятельностью и достижения в деятельности высокой эффективности и успеха. Способные ученики быстрее осваивают деятельность.

Способности - это сложное синтетическое образование, зависящее от психофизических функций и психических процессов и включающее в себя всё развитие личности.

Внешне способности проявляются в знаниях, умениях и навыках, тесно связаны с деятельностью, в которой они и развиваются.

Основные признаки способностей:

1. индивидуально-психологические особенности (например, контактность, хорошо развитая речь);

2. особенности, связанные с успешным освоением деятельности (например, чтения);

3. не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного ученика. Для способностей нужен прирост этих  качеств.

Способности бывают потенциальные и актуальные. Актуальные способности реализуются при выполнении задания, а потенциальные могут проявиться при необходимости.

Способности передаются по наследству в виде задатков, но для их развития нужны соответствующие социальные условия.

Условия успешного развития способностей:

1. раннее начало развития способностей, вовлечение в деятельность;

2. формирование волевого усилия;

3. предоставление свободы выбора и возможность помощи.

Безнаказанность и вседозволенность не есть свобода. Ребёнку нужна свобода выбора и тогда он может рассчитывать на помощь и создание условий. В начальной школе дети нередко пробуют свои силы во многих секциях и кружках для того, чтобы остановиться и сделать свой выбор. От руководителей кружков зависит насколько мотивированы будут дети и насколько хорошо будет организованы занятия. Дополнительные занятия повышают энтузиазм детей в освоении учебной программы и повышают успеваемость.

Принцип повышенной мотивации к обучению иностранному языку в начальной школе остаётся актуальным и для периода перехода к обучению в средней школе.

Коммуникативная установка - принять сообщение и передать другому - обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. В результате был сделан вывод, что наиболее действенным подходом к изучению иностранного языка в школе  служит коммуникативный подход

Опережающее развитие устной речи при обучении младших школьников развивает мотивацию к учению, если темы касаются их зоны ближайшего развития, если взаимодействие похоже на игру по правилам. Этот подход развился из сознательно-практического метода с переносом акцента с лингвистического аспекта языка на психологический. На начальном уровне необходимо объединять обучение той или другой темой, касающейся зоны их ближайшего развития. Это означает не ставить перед младшими школьниками нереальные задачи, а чаще использовать речевые и зрительные опоры, наглядность, стимулировать повышение  познавательного интереса, обсуждая на языке то, что является предметом их ежедневного общения со взрослыми и между собой, а также лингвострановедческий материал.

Проблема преемственности и пути её преодоления

В чем же состоит проблема преемственности при поступлении в старшую школу?

Это, в первую очередь, проблема снижения успешности в обучении учащихся. Переход из начальной школы в среднюю называют кризисным этапом. Крушение традиций, повышенная требовательность педагогов, повышение нагрузки, различные  стили преподавания, различие в особенностях индивидуальной профессиональной ментальности, сниженный контроль со стороны родителей за выполнением домашних заданий, связанный с «усталостью» и надеждой на привычку.

Все эти проблемы сваливаются на плечи детей и им в этом необходимо помочь. Прежде всего это актуальная задача классного руководителя. Он должен наладить связь с родителями, объяснить им на родительском собрании о наличии своеобразного этапа адаптации детей к средней школе. Он призван стать авторитетным наставником своих подопечных.

Со стороны учителя предметника необходимо особое внимание к проблемам, приводящим к снижению успеваемости по его предмету. Нельзя забывать, что пятиклассники - это уже младшие подростки, подходы к их обучению следует строить в соответствии с этим возрастным периодом. Этот период характеризуется становлением личности в социуме, борьбой за лидерство в первичном коллективе, которым является класс, снижением авторитета взрослых. Учитель предметник обязан строго следить за формированием самооценки пятиклассника, за темпом его учебной деятельности, выполнением домашнего задания. Не следует увлекаться различными образовательными технологиями, требующими дополнительной адаптации, нельзя забывать о том что дополнительная требовательность и строгость может привести к желанию детей казаться маленькими и слабенькими, к их торможению и возникновению негативного отношения к предмету. Необходимо особое внимание уделять созданию на уроках ситуации успеха для пятиклассников. Это состояние дел, когда успех в овладении предметом становится общей радостью и каждый успешный ответ общей гордостью. Нельзя воспитать самоуважение без уважительного отношения и критическое отношение к себе без справедливого, требовательного и внимательного отношения со стороны учителя.

Не следует забывать, что пятиклассники народ эмоциональный, их восприятие неразрывно тормозится или обостряется эмоциями, отношение к предмету определяется личностным отношением к учителю. Формирование личности, способной ставить перед собой цели и принимать решения необходимо осуществлять с опорой на сильные стороны ученика, настраивая его на успех. Любому ребёнку присущи пытливость, любознательность, волевые качества, любовь к справедливости, оптимизм.

Формировать волевое усилие на основе свободы выбора, подчеркивая, что каждого должен быть любимый предмет начинаем с начальной школы. Но если дети часто в качестве любимого предмета в начальной школе ошибочно называют три, а то и четыре предмета, то в среднем эта ошибка никогда не возникает вновь.

Из всего сказанного напрашивается следующий естественный вывод. Из соображений преемственности    надо в качестве учебного пособия в начальной и средней школе использовать учебники одной серии. В нашем случае учебники Spotlight обладают рядом несомненных преимуществ:

1. Это учебники совместного производства, в которых каждое слово согласовано с лингвистами-носителями языка. Учебники  очень высокого качества.

2. Как в начальной так и в средней школе в учебниках Spotlight большое внимание уделяется вопросам страноведения и английской литературы, а также межпредметным связям.

3.   Это учебники, снабженные аудио- и интерактивными дисками, DVD материалами, рабочими тетрадями и книгами для чтения.

4. Это учебники, в которых с самого начала идёт направленность на опережающее развитие устной речи, на основе рецептивных навыков. От аудирования к говорению, от устной речи к чтению, от внутреннего монолога к письму.  

5. Язык не как система знаков и грамматических правил, а как средство общения, изучение разговорного языка.

6. Учебник содержит ряд домашних заданий повышенной трудности, которые выполняются по желанию.

7. В учебнике есть главы, посвященные России, русским обычаям и традициям. Обучение чтению сопровождается аналитическим разбором прочитанного.

8. Учебник яркий, красочный с подробнейшим справочным материалом по лексике и грамматике.

9. Методика работы по серии учебников Spotlight подразумевает с самого начала развитие общеучебных навыков, развитие произвольного внимания, опосредованной и долговременной памяти, абстрактного и логического мышления.

10. Учебник фокусирует внимание детей на вопросах грамматики, начиная с 3 класса и дает хороший традиционный дрил для их  для их запоминания.  

Требования государственного стандарта к уровню обучения иностранному языку

В соответствии с требованиями ФГОС в программе средней школы предусматривается развитие следующих коммуникативных умений:

В области говорения учащиеся должны уметь вести диалоги этикетного характера, диалог-побуждения к действию, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями объёмом не менее 3 реплик. Монологическая речь как связное высказывание может быть в виде описания, сообщения, эмоционального рассказа, рассуждения с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией. Объём монологического высказывания: не менее 8-10 фраз.

В области аудирования предусматривается обучение пониманию на слух аутентичных текстов со временем звучания до 2 минут. В данном виде речевой деятельности различают полное понимание ( до 1мин.), с пониманием основного содержания (до 2мин.) и с выделением значимой информации (1,5мин.).

В области чтения предлагается использование текстов, соответствующим возрастным особенностям и интересам учащихся, иметь воспитательную и образовательную ценность, воздействовать на эмоциональную сферу школьников.

Чтение с полным пониманием содержания дополняется чтением текстов с пониманием основного содержания и чтением с выбором интересующей информации объём текстов не более 500 слов.

В области письменной речи учащиеся должны освоить написание писем объёмом до 150 слов, поздравлений и приглашений, заполнение бланков и составление планов коротких эссе или рассказов, кратко излагать результаты проектной деятельности.

Для подготовки учащихся начальной школы для успешного освоения программы средней школы учителя английского языка должны достичь следующих метапредметных результатов:

1. Сформировать положительное отношение к предмету и желание его изучать.

2. Развить языковые речемыслительные способности, психические функции и процессы, такие как

- слуховая и зрительная дифференциация (фонематический и интонационный слух, распознавание транскрипции, букв, буквосочетаний, слов, грамматических конструкций);

- имитация речевой единицы на уровне слова, фразы;

- речевая догадка по аналогии с родным языком, из контекста, иллюстрации;

- выявление языковых закономерностей (выведение правил);

3, Развить способности к решению речемыслительных задач, таких как

- соотнесение/сопоставление языковых единиц.

- осознание и объяснение правил;

- построение высказывания в соответствии с коммуникативными задачами с опорами и без использования опор;

- трансформация языковых единиц на уровне словосочетания, фразы;

3. Развить психические процессы и функции такие как

- восприятие в смысле расширения зрительного и слухового восприятия;

- мышления в смысле развития таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение;

- внимание в смысле повышение устойчивости, увеличение объёма, переключения и распределения;

- память в смысле расширения объёма оперативной, слуховой и зрительной памяти;

- творческое воображение

- оценка и самооценка высказываний и учебных действий.

4. Развить специальные учебные умения и универсальные учебные действия такие как

- работа со справочным материалом;

- использование опор;

- работа на компьютере;

- поиск нужной информации, понимание последовательности описываемых событий, использование языковой догадки, заполнение таблиц;

- стремление к самостоятельной работе;

- стремление к сотрудничеству с учителем, в паре, группе, классе,

-ведение проектной работы.

В области говорения выпускник начальной школы должен уметь читать стихи, петь песни, рассказывать о себе, своей семье, друге, школе, своей стране, своём городе, выражать мнение о прочитанном, отвечать на вопросы;  

В области аудирования выпускник начальной школы должен понимать детские фольклорные тексты со временем звучания до 1 мин., улавливать основное содержание текстов.

В области чтения выпускник должен уметь читать по транскрипции, с помощью изученных правил чтения и с правильным словесным ударением, запоминать исключения своего словарного запаса, понимать структуру и основное содержание прочитанного, вести тематический словарь.

В области письма выпускник должен уметь писать личные письма с запросом интересующей информации, заполнять анкеты, писать короткие сообщения в рамках изучаемой тематики объёмом 50-60 слов.

 Конечно, дети становятся умнее с каждым годом, но проблемы взрослых тормозят развитие даже очень способных и умных детей. Что же касается детей со средним интеллектом, то неблагополучие в семье может стать непреодолимой преградой на пути их развития. У нас с каждым годом не уменьшается число детей с хроническими заболеваниями, детей подверженных неврозам, педагогически запущенных и безнадзорных детей.

Все эти дети не только создают проблемы своим родителям и учителям, но и своим сверстникам, от них тоже, в какой-то степени,  зависит - какой будет новая жизнь нового поколения нашего народа.

Очень большое содействие в деле развития познавательного интереса дошкольников играют учреждения дополнительного образования, курсы по подготовке к школе, курсы иностранных языков, школы рисования,  спортивные секции. Но всё же самую большую роль в процессе воспитания всегда играет семья и хочется надеяться, что наши дети всегда будут видеть в своей семье пример, достойный подражания.

Для маленьких детей, пришедших в школу главным является внимательное отношение со стороны педагогов и создание ситуации успеха, сохраняющей положительную мотивацию к учению. Для каждой конкретной группы учеников создание этой ситуации дело особой сложности. Необходимо изучить не только личностно-психические особенности каждого, но и процесс общения и дружбы в группе. Эти же усилия должны быть предприняты педагогом, принявшим пятиклассников в среднем звене.

Использование ИКТ при обучении говорению                                     младших школьников

Доклад на МО учителей английского языка Средней школы № 53 п. Октябрьский

                                                                        Учитель Погорелко Н.И. 12 разряд

2012

В современных условиях загруженности маленьких детей в школе большим количеством предметов проблема эффективности обучения является краеугольным камнем построения планирования учебного процесса. Приобщение учеников начальной школы к изучению иностранного языка подразумевает приобретения ими реальных умений и навыков коммуникации на языке. Среди всех умений и навыков выделяют 4 главные - говорение, чтение, письмо и аудирование. Говорение является основным  для изучающих иностранный язык не только в связи с практической значимостью этого вида коммуникации, но ещё и из-за тесной психологической и ситуативной связи его с аудированием и письмом. Для маленьких детей обучение говорению на родном языке в основном  завершается к моменту поступления в школу. Поэтому оно естественно принято как первый из видов коммуникации, который может успешно развиваться  при обучении иностранному языку. Оно является основой для развития навыка чтения и в дальнейшем письменного вида коммуникации. Эгоцентрическая направленность психики ребёнка, требующего к  повышенного внимания к своим высказываниям со стороны других, является главным условием привития ему иностранной речи естественно связанной со сферой его интересов и средой обитания.    

Никакая учебная деятельность не может быть более эффективной в начальной школе, чем обучение в процессе игры. Участники игры равны по шансам и не зависят от возраста и степени подготовленности, вот почему игра захватывает как сильных так и слабых учеников. Они учатся исподволь, получая положительные эмоции в привычных для себя игровых ситуациях.

В нашей современной жизни, когда компьютеры можно встретить везде, где бы ни ступала нога человека, наличие их в школе можно назвать если не естественным, то вполне обоснованным. Главная задача учителей найти пути использования ИКТ, которые быстрее всего помогут повысить эффективность обучения и сберечь как можно больше сил и здоровья маленьких детей, будь то компьютерная игра или электронный ресурс интернета.  

 Различным вариантам использования ИКТ в процессе преподавания английского языка, равно как и проблеме в целом, посвящено много работ как в отечественной так и в зарубежной педагогике. Проводились многочисленные статистические исследования  скорости и степени обученности изучающих английский язык с ИКТ по сравнению с теми же показателями для изучающих по традиционным методикам. Решающее преимущество использования ИКТ связано с психологическим фактором, влияющим на повышение эффективности процесса обучения. Строго оценить его влияние пока трудно, но именно этот фактор повышает мотивацию к изучению языка, включает эмоциональную заинтересованность в успехе при диалоге с машиной. В своей книге «Педагогика: теории, системы, технологии» С.А. Смирнов приводит результаты исследований учёных по выявлению взаимосвязи  между производительностью обучающей программы и интеллектуально-психологическими свойствами обучающихся. Оказывается, производительность обучающей программы влияет только на темп усвоения знаний, не затрагивая внутреннего эго. Следовательно, слабая успеваемость некоторых учащихся и низкий уровень их подготовки не является препятствием для освоения учебного материала, представленного компьютерной программой как на уровне узнавания так и на уровне воспроизведения.  

Такой же точки зрения придерживается и Н.О. Перловская в своей курсовой работе «Игра, её назначение в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста».

 Она пишет, что игра – это особо организованное занятия, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – овсе это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

Компьютерные игры, предоставленные учащимся в индивидуальном режиме работы или в коллективном с помощью интерактивной доски фокусируют внимание ребёнка на произношении и интонации английской речи, решая частично проблему семантизации и тем самым выигрывают по сравнению с аудиозаписями.   Это очень важное преимущество для слабых и неподготовленных учеников.

В своей работе «Использование ИКТ на уроках английского языка в начальной школе» педагоги из Воронежской области Фомина Н.В. И Трояник Е.И. делятся опытом работы с УМК Биболетовой М.З. «Enjoy English», снабженным компьютерной программой для работы на интерактивной доске. Они отзываются об этой возможности как о дополнительном вешения эффективности усвоения лексики и развитии навыка её использования в устной речи:  

    «Использование автором ярких цветовых решений, мультипликации и интересных звуковых сопровождений настраивают младшего школьника на игру, которая повышает заинтересованность и мотивацию к дальнейшему обучению. Как известно, знания в игровой форме усваиваются более успешно. Большим подспорьем в изучении английского языка является использование интерактивной доски. Возможности доски позволяет выполнять упражнения по шаблону и материалу, заранее приготовленному учителем. Визуализация изучаемых слов облегчает процесс запоминания и накопления словарного запаса».

   Недостаточное развитие долговременной памяти у детей младшего школьного возраста в данном случае компенсируется образным восприятием, а развивающаяся оперативная память совершенствуется в процессе развития игровой ситуации.

В своей статье «Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении младших школьников иноязычной лексике» учитель английского языка Крапивкина Ольга Викторовна  отмечает важность  решения проблем обучения школьников иноязычной лексике с использованием ИКТ.

   К трудностям обучения лексики она относит:

 трудности овладения лексикой и ее сохранение в памяти учащихся начальной школы;

обеспечение повторяемости уже изученной лексики в новых ситуациях общения, в рамках изучаемых тем устной речи.

установление адекватного соотношения тренировочных и собственно-речевых упражнений при обучении иноязычной лексике.

Далее в своей статье она касается проблемы определения ЛЕ (лексической единицы):

  «При решении проблемы повышения эффективности процесса обучения лексике в школьных условиях и выявлении трудностей формирования лексического навыка (ЛН) необходимо определить, что же такое «лексический навык»? Благодаря большому количеству исследований психологов и методистов, посвященных данной проблеме, на сегодняшний день мы имеем достаточно ясное представление о лексическом навыке, о его компонентном составе, об условиях и этапах формирования навыка.

Все определения понятия «ЛН» опираются на определение, данное Е.И. Пассовым : «Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы (ЛЕ) адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающие ситуативное использование данной лексической единицы в речи». По мнению Е.И. Пассова формирование лексических навыков предполагает прохождение определенных ступеней:

семантизация ЛЕ (процесс раскрытия значения слова);

автоматизация ЛЕ (процесс формирования ЛН, процесс усвоения слова в речи и для речи);

дальнейшее совершенствование ЛН.

Однако, как показывает практика, при такой стратегии, ученики, добросовестно запомнившие значения новых слов, не могут употреблять их в речи, т.к. на этапе семантизации происходит запоминание связи «форма-значение», когда необходимо, прежде всего, наличие связи «значение-форма». Чтобы ликвидировать данное противоречие, В.С.Коростелев предложил стратегию формирования ЛН на функциональной основе. Здесь нет семантизации как этапа, нет также и непроизвольного запоминания слова вне функции, а есть единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции.

Что касается структуры ЛН, то до недавнего времени считалось, что она состоит из двух операций: операции вызова слова и его сочетания (Е.И. Пассов). Но, по мнению современных методистов, нельзя ограничивать этим структуру ЛН. Необходимо добавить еще два компонента: речевую задачу и звуковую форму ЛЕ (В.С.Коростелев)».

Крапивкина считает малополезным введение лексики вне ситуации использования по значению. Она пишет:

«Итак, при коммуникативном подходе необходимо вводить слово, подбирая такую ситуацию, которая бы показала учащимся назначение этой ЛЕ в общении и функционирование ее в речи. Если ЛЕ языка подаются вне ситуации и обращается внимание лишь на их форму и значение, и не показывается употребление слова в речи, то это сказывается на эффективности его запоминания и употребления. В связи с этим важно развивать ассоциативное мышление, способствующее более эффективному запоминанию и припоминанию слов. Ассоциативные связи могут быть парадигматическими и синтагматическими. Методисты отмечают, что «чем больше возникает таких связей, тем выше «готовность» слова к включению его в речь» (Пассов,1975)».

    Она видит роль использования ИКТ для выполнения тренировочных упражнений и перераспределения времени в пользу собственно упражнений речевых. Она отмечает, что эффективность использования ИКТ состоит в следующем:

использование КП повышает мотивацию и познавательную активность учащихся всех возрастов;

КП создают возможности для обеспечения индивидуального обучения;

КП более полно реализуют принцип наглядности, т.к. мультимедийные программы обладают неограниченными графическими и цветовыми возможностями. Кроме того, КП позволяют сочетать различные виды наглядности (зрительную, слуховую, эмоциональную, ситуативную).

Другими словами, использование ИКТ способствует созданию на уроке особой языковой среды, которая обеспечивает высокую плотность общения на занятиях, создает условия для интенсивной тренировки, для осуществления обратной связи и для самоконтроля.

 Как известно, в возрасте 7-10 лет учащиеся обладают склонностью к механическому запоминанию, поэтому использование на уроке песен и стихов, их разучивание и поощрение лучших чтецов и певцов является полезным и ведёт к формированию ЛЕ в указанном смысле.

Количество имеющихся КП для изучающих английский язык не поддаётся описанию. Это КП «Несерьёзные уроки английского языка», «Мир вокруг Нас», «Поём и учим английский», «Английский от A до Z», “Английский язык? Запросто!», «Игра слов», «Английский язык на раз-два-три», «Занимательный английский» и т.д.  

 Любой учитель обладает возможностью применять их при фронтальном и индивидуальном обучении, а теперь ещё встаёт проблема дистанционного обучения с использованием компьютерных технологий в режиме on-line. Всё это, при соответствующем оснащении кабинета английского языка и грамотном компьютерном обслуживании, открывает заманчивую перспективу достижения Европейских стандартов владения иностранным языком в школе.

    На современном этапе использование ИКТ в учебном процессе очень актуально. Это способствует активизации познавательной деятельности учащихся, стимулирует и развивает когнитивные процессы: мышление, восприятие, память. Использование ИКТ на уроках английского языка позволяет учащимся в яркой, интересной форме овладевать основными способами общения: говорением, чтением, аудированием, письмом, закреплять материал в интересной форме, с использованием дисков, слайдов, видеороликов, что способствует чёткому восприятию материала по той или иной теме.

The Writing Half Hour

Activity

Once a week, introduce a writing half hour when students are not allowed to talk and can communicate only in writing. It can make a welcome break in noisy classes.

Stages

1. Bring in lots of scrap paper and distribute it to your students. Make sure that every student has several bits of paper.

2. Explain that:

for the next 30 minutes students are not allowed to talk but can only write

they can communicate with anyone in the classroom and communicate about anything (within reason)

the purpose of the activity is to give students confidence and practice in writing

the things that they write will not be individually corrected.

3. Answer any questions that students may have and then begin the half hour.

4. Carry round paper yourself and write notes and questions to your students. It is a good chance to ask individuals questions that they might not feel safe talking about at other times, e.g.

'Hi Marcel — I noticed that you looked a bit tired today. Are you feeling OK?'

'Yukiko — where did you buy those shoes? I want a pair like that.'

'Gozde — you looked confused when we studied the past perfect last week. Do you need more help with this?'

5. Don't be surprised if students are a little bewildered at first. As you show them that they can communicate about anything, they will begin to enjoy expressing themselves on paper.

6. In later weeks you can give students tasks to perform during the half hour. For example, ask some students to find out if girls in the class enjoy grammar more than boys. Ask other students to find out what people worry about most in terms of their future.

7. At the end of each activity you can collect in all the papers and find out what grammatical mistakes students are making in general. But be sure not to tell an individual student what mistakes he or she has made, as this may inhibit their desire to communicate.

2. Now ask students to imagine that they are this first character. Tell them that they will write a letter to the character who can help them. Ask students to make some notes about what they want to say.

3. When students have made notes, talk a little bit about formality and informality in letters and ask them to categorise some phrases as formal, informal or neutral, e.g.

I am writing to you in order to …

How's it going?

Best wishes,

Yours sincerely,

Take care of yourself,

I very much hope that you will be able to help.

4. Now give students some time to write the letter, either in class or for homework. Make sure that they know how formal or informal their letter should be.

5. Make a general list of positive points and mistakes that arose in the letters and go over this in class in a subsequent lesson. If students wrote to each other's characters then you could ask them if they want to exchange letters.

Real Communication

Activity

Nothing motivates students more than having a real reason to communicate. Below are three ideas of how to introduce this into your classroom.

If students have access to email, set them up with epals in different countries. An epal is someone your students can communicate with by email, probably in another country. You can contact other teachers to arrange this by clicking on 'teacher talk' on the left. Just leave a message on the talk board or search for other teachers who are looking for epals.

Alternatively, your students can use the separate student talk board to leave messages for other students from all over the world. Your students can also start up email communication with them. Direct your students to the Teens Students' site and tell them to click on 'Teen Talk'.

If students do not have access to email, then try to set up inter-class communication with a class in another school. Get in touch with a teacher from another school (via the Teacher talk section on the Teens Teachers' site) and arrange to give each student a partner in the other class. Students can then write to each other once a week.

Three ways to make grammar more communicative

Do your students groan when you tell them they are going to study grammar? Perhaps they don't realise that grammar is all about communication. Read our top tips to find out how to make grammar more communicative.

Gap fills

Pairwork sheets

Cuisenaire rods

Gap fills

When you do gap fills, use questions rather than sentences. When students have filled in the gaps, they can ask and answer with a partner. Try the following exercise on the present perfect and past simple.

* Present the grammatical structures as normal and drill as necessary.

* Give students the following gap fills:

* When students have filled in the gaps, ask them to check with a partner and compare answers.

* Check the answers as a class then tell students to ask and answer the questions with their partner.

* Finally, write some topics on the board (e.g. dinner last night, snake soup) and tell students to write questions to ask their partner.

Pairwork sheets

Use pairwork sheets to revise a grammar topic you have taught. Pair work sheets are two lists of questions on two separate sheets. Each student has one but cannot look at their partner's sheet. Students ask and answer the questions then think about the grammar they have been using.

Try the following activity to revise 'will', 'going to' and the present continuous for the future.

* Put students in pairs of A and B and give them the following sheets:

A

B

* Tell students to ask and answer the questions on the sheet and to listen carefully to the grammar that their partner uses.

* When students have finished, write the following questions on the board and ask students to discuss:

2. As feedback, ask students to explain their answers to you.

Cuisenaire rods

Cuisenaire rods are those multicoloured sticks of plastic or wood that come in a box. You can use them for all sorts of purposes. Try this activity for a chaotic but enjoyable lesson (if you don't have any rods, use pens or coloured pieces of paper).

* If you have just taught prepositions, give every student a different question containing a preposition (e.g. What music stations do you listen to?; What would you like to be famous for?).

* Ask your students to read their question and remember it. Now give each student a cuisenaire rod and tell them that the rod represents their question.

* Each student must find a partner, ask their question and answer their partner's question. Then they teach their question to their partner and learn their partner's question.

* When they have memorised their partner's question, they exchange rods and start again with a new partner and their new question.

* It helps to model this process a few times with one of your more able students. Deliberately make mistakes when the student is teaching you their question and students will understand that they have to correct their partner.

This activity gives students personalised speaking practice as well as allowing the students to act as teacher for a while.

Three ways to correct students' speaking

The constant dilemma: to correct and encourage accuracy or not to correct and encourage fluency. Interrupting your students when they make mistakes risks making them nervous and hesitant speakers. Not doing so may deprive them of a valuable learning opportunity.

In general, it is often worth avoiding interrupting students as much as you can. Immediate correction can be useful when you are interacting with the class but when students are involved in pair or group activities, delayed correction is better. Listen while the students are working and make mental notes of the most important mistakes. Let them complete the activity. Then you draw attention to the mistake and invite the student to correct it. Most mistakes in speaking are what we call 'slips'. Slips are mistakes which the student can correct if you draw attention to the mistake.

The techniques below may be used for both immediate and delayed correction.

1. Asking for repetition without indicating the mistake.

Many teachers use a rolling movement of the hand to ask the student to repeat without indicating where the mistake falls. In many cases students will be able to self-correct when you have indicated there is a mistake.

2. Drawing attention to mistakes and prompting self-correction.

Many teachers use their fingers to indicate the position of mistakes and prompt the student to self-correct. For example, if a student wants to say:

'The motorcycle was invented in 1885.'
but the student actually says:
'The motorcycle was invent in 1885.'

The teacher puts up three fingers and touches the first finger and says IN, then touches the second finger and says VENT, and finally touches the third finger and looks at the student with a questioning facial expression.

Or, if the student is trying to say:
'Mount Everest was first climbed in 1953.'
And the student actually says:
'Mount Everest was first clime bed in 1953.'

The teacher first indicates where the problem exists:

The teacher then indicates the link between the two syllables, saying 'clime-bed' and then bringing the two fingers together.

3. Peer correction

Sometimes the student cannot self-correct (although they should always be given the opportunity). In this case you can prompt another student to provide the correction. After doing this, return to the original student to get the self-correction.

Beware of allowing two or three students in the class to become the ones who always provide peer correction. Correction of mistakes should be a task shared by all the students in the class.

Three ways to use pictures in class

Activity One: Heads and Feet

Activity Two: Building a story

Activity Three: Which picture am I looking at?

Activity One: Heads and Feet

Activity Two: Building a story

This activity is very good for building up spoken fluency and confidence. It also helps the students' creativity and their need to listen carefully to each other.

Activity Three: Which picture am I looking at?

I am sure your textbook contains lots of nice interesting pictures. Ask the students to take out their textbooks and pick up your own copy. Open your book at an interesting picture but do not show it to the class.

Tell the class they must find out which picture you are looking at. Tell them they can look in their own books and ask you yes/no questions. Obviously, they should not ask questions like 'Is the picture in unit 7?'

The students should be able to identify the picture in a few minutes.

Play the game a few times until students are familiar with the rules and the types of questions they can ask. Then invite the students to play the game in small groups with one student taking your role of choosing and answering questions about a picture from the textbook.

The activity is great for practising yes/no questions, building spoken fluency, and encouraging students to listen to each other.