«Формирование интереса к изучению истории у современного школьника как один из путей  повышения качества  исторического образования».

Что значит преподавать? –

Это значит систематически побуждать

учащихся к собственным открытиям.

                                                                                                                                       Г. Спенсер.

«Плохой учитель преподносит истину, а хороший учит находить ее самостоятельно»

А. Дистервег.

Оглавление        

Введение

Глава 1. Теория активизации познавательной деятельности. Роль познавательного интереса.

1.  Критерии познавательного интереса.
2.  Воспитание познавательного интереса.
3.  Создание сознательного отношения к учению.

Глава 2.  Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории.

2.2. Игра на уроках истории.

2.3. Использование исторических задач.

2.4. Работа с видеоматериалом на уроках истории.

2.5. Семинар как форма активизации познавательной деятельности.

Глава 3. Исследовательская деятельность.

3.1. Организация научно-исследовательской деятельности в школе.

3.2. Исследовательская деятельность на уроках истории  

3.3. Внеурочная исследовательская деятельность по истории  

Глава 4.  Из опыта работы учителя истории и обществознания Шаховской Е.Н. по активизации познавательной деятельности школьников  в обучении истории и обществознания.

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Формирование интереса к истории – одна из основных проблем современной педагогической науки.  Данная проблема всегда относилась к наиболее актуальным направлениям в  педагогике. Не утратила она актуальности и в настоящее время. Ведь интерес к изучаемому предмету – это  один из путей повышения качества образования. В стандарты и базовые программы входят требования, как  к базовому содержанию школьных курсов, так и к уровню подготовки школьников, их умениям приобретать знания и применять их. Разнообразнее стали формы проведения занятий. В учебники истории введено много практического материала, исторических источников. Распространение компьютерной техники привело к появлению новых разновидностей учебных пособий и обучающих программ.
         Все отмеченные факты дают основание для признания возрастающей актуальности в образовательном процессе вопросов о путях активизации познавательной деятельности школьников и, как следствие, повышение интереса к изучению истории.
         Анализ педагогической литературы показывает, что данной проблемой занимались и занимаются многие ведущие педагоги.
         Проблемы развития познавательного интереса у учащихся рассматриваются в исследования таких педагогов, как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин,  Д.Б.Эльконин,  В.В.Давыдов и другие.
         Такие педагоги, как Д.Б.Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.В.Занков и другие рассматривали вопросы о содержании и этапах формирования учебной деятельности.
         Интересны исследования о мотивации учения и развития познавательных интересов учащихся В.С.Ильина, А.К. Маркова, Г.И.Щукина.
         Особого внимания  заслуживают работы известного педагога Ю.К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принципы оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике. И.Я.Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследований, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы их мышления.
         Решающее значение при определении, как целей, так и объекта активизации (т.е. содержания деятельности школьников) имеют государственные образовательные стандарты. Большое количество диссертаций, статей 1990- х-  начале XXIвека посвящено проблеме развития активной познавательной деятельности школьников, формам учебных занятий по истории.
         Полученные исследователями результаты нашли отражение в публикациях для учителей: методических пособиях и рекомендациях.
         Тем не менее, эта проблема продолжает интересовать учителя.
         Учитывая возрастные особенности школьников, важно правильно отобрать средства и приемы активизации, которые помогут вовлечь в активную работу школьников с различными возможностями познания. Необходимо принимать во внимание разнообразные склонности, интересы, мотивы деятельности школьников.
         Активизация  познавательной деятельности предполагает взаимодействие педагога и ученика, поэтому необходимо соотносить приемы, которые использует учитель, с этапами деятельности школьников.
         Опыт свидетельствует, что учителя истории ведут поиск и практическую разработку приемов активизации познавательной деятельности школьников нам всех этапах учебного процесса.
         Предполагается, что это служит наиболее убедительным аргументом в пользу актуальности данной темы.
         С учетом сказанного выше была выбрана тема исследования – «Развитие познавательного интереса у учащихся как один из путей повышения качества исторического образования».
       

  Цель исследования:  развитие познавательного интереса у учащихся.
  Задачи:
— изучение научной и педагогической литературы по данной теме,
опыта работы по проблеме;
— апробирование опыта на практике;
— подведение итогов, анализ результатов проведенной работы.
   Объект исследования: процесс преподавания истории в средней школе.
   Предмет исследования: пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся при изучении истории.
    Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование и дальнейшее  развитие познавательного интереса у учащихся будет успешным, если на уроках истории будут применяться различные  методы и приемы активизации познавательной деятельности.
    Методы исследования:
— теоретический – изучение психолого-педагогической, методической и другой литературы по теме, изучение и анализ нормативно- программных документов;
-  эмпирический – диагностическая деятельность учителя, наблюдение за учащимися на уроках и внеурочных мероприятиях, мониторинг личностного роста учащихся, качества образования обучающихся.
    Этапы исследования:
— 2010-2011  — теоретический этап.
— 2012-2013 – реализация темы.

Глава 1. Теория активизации познавательной деятельности. Роль познавательного интереса.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения.

Методы обучения – это способы организации учебного процесса и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку ученые-диалекты не пришли еще к единому пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естественно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступили М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов.

Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операций – индуктивные, аналитические и др.; по дидактическим целям – методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще используют методы по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности.

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения, обеспечивая этим повышение интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся.

Познавательный интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.

1. Критерии познавательного интереса.

По каким признакам можно судить о наличии у учащихся познавательного интереса?

Наши наблюдения позволили выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разделить на три группы:

1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на уроке;

2) особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;

3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.

На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются; при отсутствии же интереса отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе не нужно усилие воли, чтобы отвлечься от интересующего вопроса.

Желание как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание прекратить занятие, урок также очень показательны для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.

При восприятии заинтересовавшего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет – нет, да и вставит вопрос или как-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48]

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их интересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.

Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока.

После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выделенные нами в третью группу.

Учитель может узнать всё это из беседы с родителями, из посещения семьи учащегося, из собственных наблюдений поведения ученика вне школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательным, если учитель выяснит что или кто побуждает его воспитанников заниматься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и рассказов, конструированием или постановкой опытов - друзья, родители или собственное непосредственное желание заниматься этой деятельностью.

Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о ступенях развития интереса. [2, С. 32]

1.2.Воспитание познавательного интереса.

Приступить к формированию интереса сразу, без подготовки соответствующей почвы - значит обречь свою работу на неудачу, так же как начать сеять даже отборное зерно в необработанную землю. На основании анализа литературы и наблюдаемых уроков мы выявили необходимые предварительные условия для формирования познавательного интереса.

Самая первая необходимость, которая возникает у учителя, желающего воспитать у учеников познавательный интерес, это создание материальных условий для успешного обучения. Это заботливое оборудование урока, без которого не может осуществляться нормально обучение, в том числе хорошо оборудованные кабинеты. Это и обстановка, располагающая к занятиям, организация жизни класса, упорядоченность работы - отсутствие спешки и одновременно потерь драгоценного времени, плотность урока, учению, которые на практике всегда так или иначе взаимодействуют между собой; для удобства изложения рассмотрим их по отдельности. [2, 38]

Воспитание эмоционально-положительного отношения к учению.

Один путь — создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, раздела, темы, то есть формирование эмоционально-положительного отношения к учению.

Этот путь особенно важен при полном отсутствии интереса к учению или к какой-либо области знания. Он является также существенным и даже основным на раннем этапе школьного обучения. Однако он не утрачивает своей важной роли на всех возрастных ступенях и даже для взрослых.

Как же создается эмоционально-положительное отношение к учению?

Положительное эмоциональное отношение обязательно должно быть связано со школой в целом. В его создании велика роль родителей. Особенное значение в создании положительного отношения к учению вообще, к школьным учебным предметам в частности приобретает личность учителя.

Обращаясь к облику выдающихся учителей, мы видим, что их отличают многие черты: трудолюбие, глубокие знания, у некоторых талант педагога, но самое главное - увлеченность своей профессией, любовь к детям. В свою работу вкладывают они весь жар души. Не будучи равнодушными, они не оставляют равнодушными и учащихся.

Положительные эмоции, которые окрашивают все встречи и всю работу с таким учителем, делают его уроки праздником для учащихся. Но значит ли это, что этим отношением создан интерес к учению или предмету? Отнюдь нет. Как мы уже говорили, нередко бывает: стоит такому учителю уйти из школы - и «праздник» кончается. Интереса к предмету не остаётся, потому что интереса-то ещё и не было. Была любовь к учителю, положительное эмоциональное отношение к его урокам. Это очень важное для воспитания интереса начало, но ещё далеко не сам интерес. В процессе подготовки почвы для формирования интереса большое значение имеет показ учителем образцов работы, которые созданы на основе достижений изучаемой отрасли знания.

Огромную роль в создании положительного эмоционального отношения к учению и учебному труду играет коллектив. Опираясь на него, учитель может привлечь к учению учеников, «выпадающих» из общей работы класса, равнодушных к учебному труду.

Немалую роль играет и отношение родителей к деятельности детей, подростков. Внимание старших, своевременная помощь, поддержка, одобрение содействуют развитию увлечения, успеху деятельности. А успех - сильнейший помощник интереса, он создаёт положительные переживания, становясь побудителем творческой активности.

Говоря о роли успеха в развитии интереса, необходимо учитывать следующее. Важно, каким трудом добыть успех. Слишком лёгкая работа хотя и приводит к успеху, но не даёт настоящего удовлетворения; она может скоро наскучить. Однако, и слишком трудная работа, приводя к неуспеху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Трудное, но преодолимое, делает работу увлекательной и радостной: в этом же содержится залог будущего успеха к ней.

Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский называл «зоной ближайшего развития» то, что ребёнок пока не может делать без помощи взрослого, но вскоре сможет делать самостоятельно. Только такие достижения, смотрящие в будущее, ориентированные не на пройденный, а на предстоящий этап в развитии ребёнка, могут его по-настоящему радовать. [5, С.48]

1.3.Создание сознательного отношения к учению.

Другой путь подготовки почвы для интереса — воспитание сознательного отношения к учению, понимания его значимости, его личного и общественного смысла. Этот путь идёт иногда вслед за первым путём - путём создания эмоционально-положительного отношения, а чаще в тесном взаимодействии и содружестве с ним. Наибольшее значение имеет он в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Как уже было сказано, обычно эти два пути -формирование эмоционального и сознательного отношения к учению так или иначе переплетаются и взаимодействуют в ходе учебно-воспитательной работы. Мы выделяем их здесь, чтобы нагляднее показать те средства, которые использует учитель в том и в другом случае при формировании положительного отношения к знаниям и к учению как предшественника познавательного интереса.

Еще раз подчеркнем - ни воспитанием любви ко всему, что связано с учебными занятиями, ни пониманием значения учебного труда и знаний еще

не достигается эмоционально-познавательное отношение, идущее от самого познания, непосредственно мотивированной жажды знания и самостоятельного поиска нового. Но без этих предшественников - любви к учению и понимания смысла учебной работы - трудно воспитать познавательный интерес.

Теперь попытаемся выяснить, какими средствами учитель достигает сознательного отношения к учению.

Прежде всего, этим задачам служит рассказ учителя, в котором он раскрывает значение своего предмета и вообще учения, знаний для каждого человека, для всех людей, для всей страны.

Огромную роль играет привлечение на уроках современного материала, который придаёт обучению актуальность. Обсуждение задач, стоящих перед страной, материалов периодической печати, включение в это обсуждение проходимого в классе материала, разъяснение в свете общих целей и задач страны, содержания изучаемой учебной темы, - всё это укрепляет уважение к науке и способствует желанию заниматься ею.

Убежденность учащихся в пользе тех или иных знаний придаёт осмысленность тем или иным занятиям. Возникает очень важный «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), который помогает преодолеть трудности и глубже войти в учебную деятельность. Этот смыслообразующий мотив обеспечивает общую познавательную направленность школьника, хотя и не всегда непосредственно побуждает сесть за уроки. Однако без этой общей убежденности в необходимости учения - важнейшей обязанности школьника - его дальнейшее развитие будет недостаточно интенсивным.

Ученики средних и старших классов проявляют стремление к тому, чтобы обобщать, делать выводы. Их радует то, что их мышление развивается, укрепляется самостоятельность. Важно, чтобы учитель содействовал пониманию школьниками их собственного роста и тактично поддерживал их на этом пути. При таком отношении окружающих (не только учителя, но и родителей) уважение школьников к учению и знанию будет расти с каждым годом.

Внеклассная работа, проводимая учителями, имеет неоценимое значение в подготовке почвы для развития познавательных интересов. Формирование познавательных интересов - важнейшая задача внеклассной работы. Для этого последняя имеет много каналов, которые учителям хорошо известны. [15, с. 34-36]

Глава 2.  Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории.

2.1. Игра на уроках истории.

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности — усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всём мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей.

Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. [3, С.8] Поскольку обучение - это "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организации формирования знаний, умений, навыков", можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлен; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесообразности.

В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребёнок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир. [3, С. 18]

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. (Приложение 1)

В настоящее время ученые выяснили разницу функционального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность сохранять длительное время впечатление от увиденного- это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями». [3, С. 28]

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному. [3, С. 29]

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. [3, С.43]

2.2 Использование исторических задач в процессе обучения.

Задача - вопрос, требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий.

На рубеже XX - XXI веков в гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью отвечали критериям научного определения: наличие вводной информации; поиск решения; соблюдение известных условий (принципов исторического исследования).

В исторических задачах в основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых имеет свои сущностные особенности: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные.

Первый вид — событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимися историческими данными.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть историческая задача первого вида.

Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя её: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным (Д. М. Пожарский).

Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п.

Пример: по губернской реформе вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались.

Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью был городничий.

В какое время, в чье царствование была проведена данная губернская реформа? (XVIII в., царствование Екатерины II).

Итак, из всех видов задач особую сложность для учителей, вызовут событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их использования в изучении истории несколько.

Первый. Задачи ставятся в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы.

Второй. Задачи выносятся непосредственно на семинарские занятия. Разрешаются они, как правило, в ходе урока.

Третий. Задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время. Это делается, как правило, в конце лекции.

Для решения задач второго и третьего видов - биографических и хрестоматийно-литературных — рациональнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Хорошо также предлагать данные виды задач на олимпиадах, конкурсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела и на уроках. ( Приложение 2)

Обработка исторических задач поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторические знания и в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опыта.

Приёмы использования задач. Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приёмов.

1. Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.

2. Задача выносится непосредственно на семинарское занятие и разрешается, как правило, в ходе одного урока.

3. Задача определяется для решения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время. Это даётся либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена. Биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще - в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.

2.3. Работа с видеоматериалами на уроках истории .

Одним из средств активизации познавательной мотивации обучающегося на уроках истории является учебно-исследовательская деятельность.

Под учебно-исследовательской деятельностью следует понимать форму организации учебно-воспитательной работы, включающую постановку творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным результатом; решение этих задач в последовательности этапов, характерных для научного исследования; оформление результатов собственной деятельности и превращение их в достояние общественности.

Формирование исследовательских умений на уроках истории Отечества XX в. возможно в процессе работы не только с документами, научными, научно-популярными и учебными текстами, но и видеоматериалами. В отличие от компьютера такие технические средства обучения, как телевизор и видеомагнитофон широко используются фактически в каждом учебном заведении, прочно вошли в практику массовой школы. Многие учителя формируют собственные видеотеки, включающие художественные фильмы, научно-популярные программы, публицистические телепередачи; документальное кино и прочее.

Необходимость формирования исследовательских умений учащихся актуализирует проблему фактической достоверности видеоматериала, которая определяет возможность рассмотрения его в качестве самостоятельного оригинального исторического источника.

Художественные фильмы в этом контексте имеют ряд очевидных недостатков. Во-первых, речь идёт о тенденциозности подачи относящегося к событиям революции, гражданской и Великой Отечественной войн. Во-вторых, весьма частой является неточная реконструкция бытовых деталей, конкретных событий эпохи, о которой повествует фильм. Кроме того, продолжительность кинолент во времени, и отсутствие выраженной обучающей направленности позволяют говорить о целесообразности их использования либо эпизодически, либо во внеурочной работе, а также о возможности применять их для решения в большей степени воспитательных задач.

Перечисленные недостатки в значительной степени относятся и ко многим телепередачам.

Документальные фильмы («Первая Мировая война.», «Россия в войне. Кровь на снегу.», «Обыкновенный фашизм.» и др.), построенные на архивных киноматериалах, интервью современников и участников событий, могут рассматриваться в качестве видеоматериалов, позволяющих приблизиться к решению задачи формирования исследовательских навыков учащихся. Однако сопровождающие такие фильмы конкретные, выверенные комментарии содержат, как правило, готовые оценочные суждения и выводы, не позволяющие учащимся полноценно построить собственные умозаключения, выступить в качестве самостоятельных исследователей прошлого.

В связи с этим в практике работы рекомендуется использовать собственные видеоматериалы, особенно при изучении процессов, происходящих в современной России. Обращение к этому периоду объясняется еще тем, что в учебной литературе события 1992 - 2002 гг. освещаются довольно скупо, а знания учащихся вряд ли могут быть полноценно сформированы без привлечения материалов, подобранных учителем. Возможно сопоставление вполне самостоятельных, но взаимосвязанных между собой блоков видеоматериалов, посвященных парламентским выборам (1995, 1999) и президентским (1996, 2000) выборам, включающие фрагменты транслировавшихся на ОРТ и РТР материалов предвыборной агитации политических партий, движений, блоков, кандидатов в президенты Российской Федерации, а также информационных и информационно-аналитических программ, сопровождавших выборы.

Примером такого блока видеоматериалов может служить подборка «Выборы 1995 - Государственная дума». Данный блок включает предвыборные выступления представителей партий и их рекламные ролики, фрагменты теледебатов и программы «Вести». Они представлены в следующей последовательности:

1) фрагменты программы «Время»;

2) ролик ДВР и выступление Е. Гайдара;

3) ролик ЛДПР и выступление В. Жириновского;

4) ролик КПРФ и выступление Г. Зюганова;

5) фрагмент теледебатов с участием представителей ДВР, ЛДПР и КПРФ;

6) ролик блока Г. Явлинского и выступление его лидера;

7) ролик НДР и выступление его лидеров;

8) фрагмент программы «Вести»;

9) выступление представителей объединения «Держава»;

10) выступление представителей Конгресса Русских Общин;

11) ролик экологической партии «Кедр» и выступление её лидера.

При этом победителям выборов отводится почти 60 % времени всего блока.

Основой для этой работы с этими видеоматериалами являются вопросы и задания, выдающиеся каждому ученику перед просмотром.

Безусловно, подготовка таких блоков видеоматериалов предполагает значительные затраты времени со стороны учителя. Конечно, излишне трудоёмкими могут показаться необходимость систематической записи на видеокассеты предвыборной агитации и сопровождающих её информационных и информационно-аналитических программ, последующий просмотр накопленного материала и составление каталога, отбор необходимых видеофрагментов и их структурирование, составление пояснительной записки и разработка вопросов и заданий.

Однако процесс работы с учащимися и её результат стоят затраченных усилий. В ходе обсуждения просмотренного, учащиеся самостоятельно анализируют основные идеи и программные установки политических партий и движений России, отличают на основе выступлений их лидеров негативные процессы в социально-экономической сфере, падение жизненного уровня населения, неоднозначность преобразований начала 1990-х гг. Опора на знания по истории нашей страны конца 1980-х - начала 1990-х гг. позволяет школьникам объяснить появление многочисленных политических объединений, не имевших в своем большинстве опыта участия в предвыборной борьбе.

Следует отметить, что наиболее эффективное формирование исследовательских умений учащихся на уроке предполагает кроме следования общим требованиям к применению видеоматериалов в обучении соблюдение ряда дополнительных условий. Во-первых, проведение сдвоенного занятия по соответствующей теме. Во-вторых, органичное сочетание заданий трёх типов: репродуктивного, продуктивно-познавательного и проблемного.

Также важно знакомить школьников с текстом учебника после окончания работы с видеоматериалами и учитывать уровень подготовленности школьников к восприятию видеоматериала при вынесении тех или иных вопросов на обсуждение.

Построенная таким образом работа с учащимися позволяет сформировать у них следующие исследовательские умения и навыки:

- работы с видеоматериалами как специфическим историческим источником;

- наблюдения и анализа исторических событий;

- постановки и решения практических задач;

- формирования гипотезы;

- использования знаний в области смежных предметов (обществознания, основ государства и права, введения в социологию и политологию и др.).

Наиболее подготовленные ученики могут обобщить материал и, опираясь на дополнительные источники, составить доклады и рефераты. [6, С.31-32]

Методика использования фильмов в учебном процессе предполагает подготовительный, основной (собственная демонстрация фильма) и заключительный этапы.

Подготовительный этап требует предварительного ознакомления преподавателя с фильмом. Просмотрев фильм, преподаватель сообщает тему, рассказывает о вопросах, которые в ней затрагиваются.

Демонстрация проходит при активном участии преподавателя, который следит за реакцией учащихся, фиксирует возможные трудности в их работе, вносит необходимые коррективы.

В процессе просмотра, учащиеся делают записи, реагируют на реплики диктора, выполняют рекомендуемые им упражнения.

На заключительном этапе проверяется степень полноты и точности понимания материала, организуется беседа по содержанию информации, уточняются отдельные эпизоды. [13, с. 244]

2.4. Семинар как форма активизации познавательной деятельности.

Видовые методы занятий носят целенаправленный характер и соответствуют определенным видам занятий, большинство из них включают семинары.

Семинар - это:

• «вид учебных занятий, обсуждение учащимися под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов»;

• «форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсуждения».

Считается, что настоящие семинары начали проводиться в Московском университете со второй половины XIX века, у историков их проводил В. Н. Герье. Семинарский метод обучения он рассматривал как основную и самую действенную форму приобщения студентов к использованию хрестоматийных источников и исторической литературы на научной основе. До сих пор чаще всего используется лишь вопросно-ответная форма семинара и реже -обсуждение рефератов.

Вопросно-ответные семинары значительно легче вести учителю, учащимся готовиться к ним тоже достаточно просто. Но эти лёгкость и простота сказываются на качестве изучения истории: оно не всегда отвечает потребностям исторического образования. Метод вопросно-ответного семинара в меньшей мере направлен на осмысление, в большей - на заучивание учебного материала, так как здесь практически превалирует повторение материала лекции и учебника.

При переходе к разнообразным формам семинарских занятий учителю необходимо осознать трудности, которые встретятся на его пути. Прежде всего, самому учителю надо преодолеть тягу только к вопросно-ответным семинарам и семинарам с обсуждением рефератов. Ему надо быть готовым к препятствиям освоения других, более сложных, но и гораздо более продуктивных методов семинарских занятий. Неудачи и промахи на первых порах не должны служить поводом к отторжению новых методов как непригодных к использованию.

Среди наиболее эффективных форм проведения семинара предлагается семинар с элементами дискуссии. Современный семинар не может обходиться без дискуссии.

Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет ничего необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семинаров-дискуссий показывает, что нередко содержание таких занятий заключается в известном, но несколько перефразированном выражении: «Много шума и ... ничего».

В переводе с греческого, дискуссия - это рассмотрение, исследование. В русском языке термин имеет несколько определений:

• «публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы»;

• «устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения».

Тип дискуссии зависит от целей, определенных учителем на конкретное занятие.

Императивный тип дискуссии (требующий безусловного согласия), в условиях которой участники семинара приходят к общей позиции, общей точке зрения на предмет обсуждения.

Данный тип дискуссии оценивается как результативный: от нескольких точек зрения участники семинара подошли к одной; единая точка зрения аргументировано и обстоятельно доказана всеми учащимися и понята ими.

Конфронтационный тип дискуссии (столкновение мнений), в процессе которой участники семинара не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции. Он получил название «ничейный» поскольку участники семинара (микрогруппы из участников семинара) остались каждый при своём мнении.

Информативный тип дискуссии. Учащиеся получают в первую очередь от ведущего такой материал, который позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название «неопределённой», поскольку её главный вопрос так и остается нерешенным, либо переходит на еще более сложный уровень.

Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь в школах. Однако в школьной практике предпочтительнее императивный тип дискуссии, так как требования к историческому образованию в образовательных учебных заведениях, время, отведённое на изучение истории, уровни знаний учащихся, их навыки и умения вести дискуссию часто не позволяют использовать два других типа.

Выделяются принципы дискуссии на семинаре.

Равенство участников дискуссии означает полное равноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих не подвергается психологическому давлению. Все имеют право на слово, свою точку зрения, своё мнение.

Устойчивая направленность дискуссии, то есть путь развития дискуссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время, отведённое на семинар, направлены на поиск общей позиции наиболее оптимальным путём.

Адекватность восприятия. Высказанные точки зрения одними участниками дискуссии воспринимаются соответственно равноценно другими участниками дискуссии, и наоборот.

Тема дискуссии должна носить актуальный и солидный характер. Актуальность определяется той пользой, которую принесут учащимся полученные в ходе дискуссии знания, а также навыки и умения их добывания. Солидность темы предполагает её высокую значимость в изучении истории. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся.

Должен быть определён порядок ведения дискуссии. План семинарского занятия составляется заблаговременно преподавателем. С темой семинара преподаватель знакомит учеников в начале изучения раздела, а за 10 - 15 дней с вопросами и источниками для работы.

План дискуссии включает:

1) вступительное слово. Ведущий формулирует дискуссионную тему, обосновывает её. Особо выделяется тезис, то есть положение, истинность которого должна быть доказана, и антитезис, то есть суждение, противопоставленное тезису;

2) выступления и возможные реплики участников, не нарушая правил дискуссии, оперативно и умело гасит возникающие конфликтные ситуации, обеспечивает свойственную учебной дискуссии тотальность и т. д.;

3) формирование альтернативных групп. Это должно стать правилом дискуссии - формирование групп единомышленников. Те ведущие, которые недооценивают этот фактор, не разжигают искорку разномнения, не понимают сущности дискуссии;

Постепенное подведение дискуссии к общей точке зрения. Поскольку дискуссии имеют учебные цели, они должны, как правило, завершаться положительным результатом, то есть все или большинство участников должны встать на единую или близкую к ней точку зрения. В ходе этой работы ведущий как бы отсекает избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группирует важную информацию и сближает точки зрения дискутирующих. [18, С. 182]

Данный этап занятия предполагает соблюдение ряда правил (на семинаре говори, а не читай материал подготовленного ответа; ответ строй четко и обоснованно; слушай и оценивай ответ товарища; быстро включайся в обсуждение поднятых вопросов и т. д.) позволяет развивать речь, формирует у учеников умение самостоятельно работать (готовить выступление, отбирать источники информации); [14, С. 153]

4) заключение. В нём подводятся итоги дискуссии:

• формулируется основная точка зрения, к которой пришли участники семинара;

• объявляются вопросы темы, требующие дополнительной обработки;

• определяются практические занятия с целью реализации теоретически) наработок;

• дается задание для подготовки к изучению новой темы.

Недостатки дискуссии. Они имеют место в условиях слабой подготовки дискуссии и неумелости педагога. Наиболее характерным пороком является выступление части учащихся в качестве разрушителей, отрицателей и т. п. Разговор выливается в «плохо то, плохо это, нужны перемены».

Важным недостатком дискуссии являются разговоры, не имеющие непосредственного отношения к теме. Так, проблема рыночных отношений в России выливается в разговор о несвоевременности выдачи заработной платы, проблема укрепления международных связей России подменяется обсуждением вопроса о причинах поездок за границу вместе с руководителями государстве их жен и т. д. Такие выступления идут обычно во вред дискуссии.

Третий недостаток дискуссии - использование в выступлениях утверждений в сослагательном наклонении: «Вот если бы...».

Отдельные молодые учителя, не справившиеся с управлением дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потёмках, теряя дорогу, отпускает вожжи и предоставляет лошадям самим искать путь. Но схожесть здесь только в одном: учитель и кучер потеряли дорогу из-за своей неопытности. И если кучер так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную дорогу, то учитель - лишь бы быстрее завершить разговор. Так не должно быть. [18, С. 170-171]

Глава 3. Исследовательская деятельность.

3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСТОРИИ В ШКОЛЕ. 

Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. Актуальной стала индивидуализация целей образования на уровне каждого ученика. Его результатом должно стать достижение учащимися уровня образованности (элементарная грамотность, функциональная грамотность, уровень общекультурной компетентности, допрофессиональная компетентность, методологическая компетентность), соответствующего их личностному потенциалу.

В состоянии современного исторического образования в нашей стране можно отметить ряд позитивных факторов: появилось много учебников по всем курсам истории, оформились программы по основной и старшей школе, изданы рабочие тетради и атласы в помощь учителю и учащимся, созданы контролирующие и обучающие компьютерные программы по предмету. Нельзя не отметить обилия исторической научной и научно-популярной литературы на прилавках магазинов, пополняются фонды школьных и городских библиотек, ресурсы глобальной сети Интернет. «Всемирная паутина» позволяет изучать труды историков-классиков, заходить на сайты библиотек России и других стран, пользоваться сайтами по историческим темам или историческим курсам. При желании можно совершить виртуальную экскурсию в музей или картинную галерею. Это создает возможности организовать полноценное и разнообразное обучение не только в рамках обязательной программы, но и углубленно, в зависимости от желания и познавательных возможностей учащихся. В распоряжении учителя и школьников появились принципиально новые средства обучения: компьютерные учебники, репетиторы, медиаэнциклопедии, виртуальные лаборатории. Если компьютерная база школы позволяет, можно организовать при помощи видеопроектора коллективную познавательную деятельность учащихся на уроке, парную или индивидуальную работу старшеклассников в компьютерном классе с помощью компакт-дисков компьютерного учебника по истории (Антонова Т.С., Харитонов А. Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г История России: ХХ век). Для ребят, любящих проводить время за компьютером и имеющих интерес к истории, предпочитающих индивидуальный стиль изучения материала, учитель может давать задания на дом на основе дополнительных мультимедиаматериалов: «Репетитор по истории» общества «Кирилл и Мефодий», «Энциклопедия истории России: 862-1917 гг.», «Шедевры архитектуры» и др. Все это расширяет возможность организации научно-исследовательской деятельности учащихся старших классов, выявлять учащихся, отличающихся наиболее глубокими знаниями в области истории и способностями по их применению, стимулировать интерес учащихся к изучению истории; предоставление учащимся возможности самореализации в соревновательной деятельности на учебном и внеучебном материале;

В Федеральном компоненте государственного стандарта образования по истории есть положение о том, что выпускник профильной школы должен уметь:

. «участвовать в групповой исследовательской работе...»;

. «представлять результаты... историко-познавательной деятельности в формах... исследовательского проекта...».

Действительно, возможностей заниматься исследовательской деятельностью по истории гораздо больше в рамках профильного образования. Профильное обучение есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, что ярче всего проявляется в исследовательской деятельности обучающихся. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Цели исследовательской деятельности учащихся:

- углубленное изучение учащимися отдельных моментов истории (личностей, событий и их оценок, краеведческих особенностей в историческом концепте развития страны и мира)  в рамках и за рамками предметов, входящих в программу;

- подготовка выпускников к освоению программ высшего профессионального образования;

- повышение адаптивной способности выпускников к современным социально- политическим условиям;

- дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями;

- индивидуализация процесса обучения.

Учебное познание есть приобретение уже выработанного человечеством знания, т.е. главным образом результатов научного знания. Оно выступает «вторичным» по отношению к научному познанию. В учебной исследовательской деятельности старшеклассники знакомятся со специальными методами исторического исследования: синхронным, хронологическим, диахронным, методом исторических параллелей, методом исторического моделирования, структурно-системным методом, методом актуализации.

Специфика содержания исторического образования в старшей школе связана с переходом от преимущественного изучения фактов к их осмыслению и анализу. Посредством исследовательской работы учащихся этот переход приводит школьников к систематизации и фундаментализации знаний, обогащает их социальный опыт. Это позволяет придать преподаванию истории и обществознания в старшей школе по сравнению с основной школой не количественный, а качественный характер.

Исследовательская работа старшеклассников направлена на решение задач профессиональной ориентации и организацию последующего профессионального образования учащихся. Тематика работ выбирается исходя из личных склонностей и потребностей школьников. Акценты смещаются на проблемно-аналитическое изучение краеведческого материала, развитие абстрактно-логического и эмоционально-образного мышления, методологической, информационной и коммуникативной культуры, формирование личностных и исследовательских качеств, которые позволят выпускникам продолжить образование в высшей школе.

3.2. Исследовательская деятельность на уроках истории  

Важным условием реализации целей современной исторической подготовки учащихся является активное использование созданных в последние годы комплексов познавательных и практических заданий. Этот комплекс учитывает содержательную и организационно-деятельностную специфику новых курсов, опирается на учет интересов и жизненный опыт учащихся при отборе методологических и методических оснований построения учебно-познавательной деятельности в обучении истории. Пособия; включающие отобранные на основе научно- педагогических принципов фрагменты разнообразных документов, сборники задач и другие дидактические материалы, ориентированные на те единицы знаний, которые включены в стандарт, создают реальные возможности для полноценной организации активной учебно-познавательной деятельности на разных уровнях и этапах процесса обучения. Я стараюсь переориентировать свою роль на уроке от посредника между учебником и учеником - к организатору полноценной и разнообразной учебно-познавательной деятельности. В рамках исследовательских работ учащиеся прибегают к материалам не только специально созданных УМК, но самостоятельно (или с моей помощью) определяют для себя источники. Так, они предпочитают работу в музеях, архивах, с материалами СМИ, Intеrnеt-ресурсами, извлекая удобный для себя материал, нежели работать с готовой, кем-то (пусть и авторитетными людьми) собранной и определённым образом структурированной информацией.

Привлечение подобного дополнительного по отношению к стандарту материала, «добытого» самими старшеклассниками - педагогическая необходимость. Ведь только ученик, а не разработчики стандарта или авторы учебника, знает, на какой собственный познавательный и практический опыт они могут опереться, какие примеры будет целесообразнее привлечь, какие интересы и потребности реализовать в работе.

Создать условия для формирования определенных исследовательских навыков на уроках позволяет система лабораторно-практических занятий (практикумов) вместо традиционной урочной формы. Активизация работы старшеклассников с многообразными историческими и обществоведческими источниками, развитие у учащихся способностей анализа и оценки явлений, событий прошлого и настоящего - важная и неотъемлемая часть обучения.

Проблемы, выносимые на практические занятия, - ключевые, интересные и посильные для учеников. Основное место при проведении практических занятий отводится анализу письменных текстов (в том числе вариативных, альтернативных). На уроках истории наряду с хорошо известными источниками, их видами (летописями, законодательными актами, трудами историков и др.) я привлекаю источники информации, не совсем привычные для школьного курса, но, несомненно, способные повысить познавательный интерес, мотивировать выработку личностного отношения старшеклассников к изучаемым событиям и процессам: эпистолярное наследие, произведения публицистического, карикатурного жанров; свидетельства очевидцев, современников, иностранцев; статистика; художественная литература и т.д.

Традиционный (классический) анализ документов в отличие от простого ознакомления с ними, или прочтения для приобретения нового знания - это именно метод исследования, которое, как всякое научное исследование, предполагает выдвижение гипотез, тщательное изучение существа анализируемого материла, логики текста, обоснованности и достоверности приводимых сведений.

Главная проблема при работе с документами - оценка степени субъективности автора. Первичные документы (первоисточники) создаются самими участниками тех или иных событий, а также их непосредственными очевидцами. Вторичные - представляют обработку, обобщение или описание, сделанное; на основе данных первичных источников. По общему правилу считается, что первичные документы обладают более высокой степенью достоверности. Для оценки достоверности вторичных документов важно установить, на какие первоисточники опирались их авторы.

Следующий важный этап работы с документом - четкое различение содержащихся в нем фактов (описаний событий) и их оценок (интерпретаций). Мнения и оценки потенциально обладают меньшей достоверностью и надежностью по сравнению с фактической информацией. К сожалению, нередко в документах приводятся оценки, не подкрепленные никакими фактами, и факты, не получившие никакой оценки авторов.

В конечном итоге предлагается следующий алгоритм анализа документа:

1) определение автора, времени и места создания документа;

2) установление первичности или вторичности документа (если вторичный, то на какие первичные документы опирается);

3) нахождение основных фактов и оценок, содержащихся в документе, их соотношение (в виде таблицы с двумя графами);

4) намерения автора при составлении документа;

5) обстановка, в которой составлялся документ;

6) общий вывод о достоверности информации, содержащейся в документе.

Можно также отметить, что более достоверными считаются сведения: а) не затрагивающие интересов автора документа, несущественные с его точки зрения; б) наносящие определенный ущерб автору; в) общеизвестные в момент составления документа; г) вызывающие недоброжелательное отношение автора.

Моя задача в процессе обучения - познакомить старшеклассников с алгоритмом и приемами исследования, предложить актуальные темы, проблемы для изучения, обсудить порядок работы, проводить консультации по ходу исследования и оформления итоговых результатов. Тематика исследований может быть связана с изучаемым курсом, а также может находиться в сфере интересов ученика.

Хочется отметить наиболее популярные подходы и направления области ученического исследования:

- элементы исследования вводятся на уроке непосредственно, при достаточной подготовке иногда целый урок проводится в форме исследования;

- ученическое исследование как индивидуальная или групповая работа имеет место вне уроков при подготовке к семинарам, конференциям и т.п.;

- исследования различного характера проводятся школьниками в ходе различных акций, конкурсов и т.п.

По содержанию работы можно выделить следующие направления:

- исторические исследования теоретического характера в форме реферативной работы учетное исследование;

- обобщение материалов экспедиций (археологических, этнографических и др.);

- разработка проектов исследовательского характера.

Результаты ученических исследовательских работ могут быть представлены на учебных занятиях, на научно-практических конференциях в образовательных учреждениях, на различных конкурсах по краеведческой тематике. 

3.3. Внеурочная исследовательская деятельность по истории  

От меня, как от учителя, требуется: умение отобрать наиболее интересные и практически значимые темы исследований; владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать исследовательскую самостоятельную работу учащихся; переориентация учебно-воспитательной работы по предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого плана. В этом случае моя позиция лидирующая, но не доминирующая, я выполняю функции режиссера- консультанта, но не распорядителя, играю роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, с другими людьми, как обогащение их целостного личного опыта.

В процессе организации исследовательской деятельности моих учеников я стараюсь находиться у них в тени, избавить их от назидания, навязывания собственных взглядов. Свою роль я свожу к роли наставника, консультанта, помощника, иногда оппонента (особенно, если ребёнку нужно окончательно определиться в собственной правоте и сделать это возможно через сравнение с другими мнениями). Но моё фоновое присутствие не сводится к уходу от сотрудничества с детьми, я стараюсь в рамках достаточно специфической для школьного образования деятельности реализовать существенные задачи исторического образования:

- обращение учащихся к исторической науке как таковой, к именам историков, осуществивших исследования, на основе которых раскрываются теории, гипотезы исторического процесса, отдельных его периодов;

- ознакомление школьников с фрагментами историографии;

- понимание учащимися на доступном уровне методологии исследователей, особенностей исторического, историко-социологического, историко-политологического, историко-культурологического, антропологического анализа событий, процессов и явлений прошлого.

То есть речь идет о развивающем обучении.

Я стараюсь максимально реализовать свои коммуникативные способности (умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом; способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем; умение устанавливать и поддерживать в устойчивый, положительный эмоциональный настрой).

Безусловно, необходимым для меня условием является владение информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках информации, аудиовизуальная культура, владение технологиями мультимедиа и т.д.), умение интегрировать знания из различных областей и разных источников информации для решения проблематики выбранных исследований.

От учащихся требуется: знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения); владение коммуникативными навыками; умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач.

Создание исследовательских работ всегда ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которая выполняется в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Исследовательская работа призвана помочь учащимся почувствовать практическую значимость получаемых знаний по предмету, научиться ориентироваться в достаточно распространенных источниках информации, систематизировать свои знания, полученные при изучении разных предметов, развить свой творческий потенциал.

Работа над исследованием строится в несколько этапов.

На первом этапе определяется тема, отбираются необходимые источники информации, составляется своеобразная маршрутная карта реализации исследования. Темы для исследований учащихся выбираются из широкой палитры, изучаемых в обычной образовательной системе. Темы могут иметь проблемный, сюжетный, обзорный, локальный и - в нашем случае - практически всегда краеведческий характер. Их можно найти в самых различных местах. Порой достаточно просто расспросить своих знакомых и близких, поискать материалы в семейных, школьных или городских архивах, полистать подшивки старых газет в библиотеке.

Несомненно, большой интерес может представлять история родного города, улицы, а иногда и одного дома. В нашем городе немало зданий - памятников истории и архитектуры. Наталкивают на интересный краеведческий сюжет мемориальные доски, названия улиц, старые здания, бывшие усадьбы, фабрики и многое другое. Краеведческие темы находятся в альбомах с фотографиями, в книгах, проспектах и брошюрах по местной истории. В городской общественно-политической газете «Красное знамя» можно найти множество различных очерков, размышлений, воспоминаний об известных людях, истории учреждений, организаций или зданий. Всё это мотивирует учащихся проследить их дальнейшую судьбу или просто больше узнать о них, а значит, заняться исследовательской деятельностью.

Импульс к исследовательской paбoтe мои ученики получают под влиянием разных событий. Так, тема «Трудовой подвиг Н. А. Семашко» родилась в связи со 135-й годовщиной со дня рождения и 60-летней - со дня смерти этого действительно великого человека. Тема «Т. Н. Хренников. Личность. Талант. История» была вызвана трагическим событием - смертью выдающегося композитора.

Объект исследования должен быть интересен настолько, чтобы у учащихся возникло желание заниматься его изучением длительное время. Важно наличие достаточного количества материала для целенаправленного поиска, а также общественная значимость исследования.

На этом же этапе формируется творческая группа (по принципу интереса к проблеме). Чувство вовлеченности в постановку проблемы и определение общих путей реализации цели делают эту работу личностно важной. Это способствует формированию мотивации работы над проектом, переносимой на решение всех связанных с ним учебных задач.

Следующим шагом в исследовательской работе является общий инструктаж по составлению плана и сбору нужной информации из разных видов исторических источников (книг, учебников, энциклопедий, документов, материалов, СМИ, Интернета и др.). В беседе рассматривались разные способы работы с исторической информацией: поиск, выписки, фильтрация, систематизация, конструирование. По мере сбора и осмысления материала план уточнялся и изменялся.

В работе могут использоваться самые разные исторические источники как личного, так и официального происхождения.

Это могут быть устные источники, материалы и документы (в том числе кино, фото), почерпнутые из домашних, государственных, общественных архивов, неопубликованные воспоминания, разного рода биографические записки, дневники, письма.

Важной отправной точкой в исследовании могут стать старые предметы и вещи: старинный шкаф, письменный стол, лампа, старые часы, пишущая машинка или даже магнитофон 60-х годов помогут воссоздать историю их владельцев, особенно если с ними связана какая-нибудь семейная легенда.

Мои ученики в ходе исследовательской деятельности познакомились со справочным отделом городских библиотек: тематической картотекой книг и журналов, систематическим, предметным, алфавитным каталогами, каталогами журнальных и газетных статей. Им пришлось обращаться за помощью к библиографу при составлении библиографического списка. Отдельно и неоднократно приходилось разъяснять, как делаются выписки и заметки из литературы и источников, каковы требования к оформлению работы. Видимо, это довольно сложные виды деятельности для учащихся, требующие усидчивости, устойчивого внимания, скрупулезности и хороших навыков грамотных записей, аккуратности и систематичности. Старшеклассники учились записывать мысли по поводу прочитанного на отдельных листках или карточках одного размера, чтобы было легче их группировать по разделам работы. Важное место имеет конспектирование, в ходе которого происходит целостное осмысление материала.

Взявшиеся за такой вид познавательной деятельности старшеклассники приобретают навыки интеллектуального труда. Они начинают видеть развитие научной мысли, в то же время они учатся сравнивать высказывания и научные положения ученых разных направлений, делать выводы, строить гипотезы, формулировать проблемы.

При этом овладение исследовательским багажом возможно лишь в постоянном диалоге с наставником. Наблюдая за развитием познавательной деятельности подопечного, я направляю ее вовремя поставленным вопросом, советом и т.п. Работа над исследованием активизирует самостоятельную познавательную деятельность, развивает умение излагать свои мысли четко, аргументированно, расширяет кругозор, способствует выработке исторического мировоззрения. У старшеклассников отрабатываются навыки систематизации, осмысления и литературного оформления собранного материала, они приобретают первый опыт научно-исследовательского поиска.

На этом этапе выстраивается образ индивидуальной и коллективной организации исследовательской работы на основе анализа и творческой переработки полученной информации. Происходит разделение задач между участниками, определяются схема их взаимодействия, планирование порядка работ; здесь должны проявляться коммуникативные навыки, учащиеся учатся координировать свои планы с планами других членов группы, обсуждать первые результаты, отбирать и анализировать полученный материал в группе. Фиксация результатов этой работы может осуществляться в различных формах (компьютерная обработка данных, видеосъемка, разработка самостоятельных сценариев различных форм подачи материала и т.п.).

На третьем этапе осуществляется придание работе формы, соответствующей содержанию проекта. Творческая форма работы предполагает не простой статистический материал, а некое сочинение, в котором отражены этапы продвижения проекта, интересные находки, споры и т.д.

Поэтому исследовательские работы получаются разными, не похожими одна на другую, как несопоставимы индивидуальные начала самих учащихся: романтики окрашивают свои работы в лиричные тона, используют репродукции картин описываемых личностей, стихотворные строки, музыкальное настроение. Прагматики чётко структурируют работу, опираются только на факты, не боятся в своих оценках идти вразрез с господствующими мнениями.

Четвёртый этап - непосредственная защита исследования на уроке/отправка на суд жюри и оргкомитетов.

Глава 4. Из опыта работы учителя истории и обществознания

Шахвской Е.Н. по активизации познавательной деятельности школьников  в обучении истории и обществознания.

4.1. Цели и задачи педагогической деятельности учителя. Методологические принципы деятельности учителя. Методические основы деятельности учителя. Модель  педагогической деятельности.

Цели и задачи педагогической деятельности учителя по активизации познавательной  деятельности учащихся на уроках истории и обществознания  и развитию познавательного интереса у учащихся нашли отражение в следующей схеме:

Таким образом, главной целью  педагогической деятельности  является ориентация на развитие познавательных способностей школьников, мотивация изучения истории на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности будущих граждан России.

             Задачи:

• организовывать изучение истории таким образом, чтобы у школьников вырабатывался познавательный интерес к предмету;
• способствовать развитию творческих способностей школьников, так как творческая деятельность рождает сопричастность к истории.

В своей работе руководствуюсь  следующими принципами: природосообразности обучения (соответствие процесса становления личности ее природным задаткам), психологической комфортности (развитие личности через ее внутренние мотивы, создание раскованной и стимулирующей творческую активность атмосферы) креативности ( формирование способности и потребности самостоятельно находить решение, не встреченное ранее, проявляя «творческую адаптацию к новизне конкретного момента» и «умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности» (К. Роджерс)), активности в обучении.   При построении урока  приоритет  отдан воспитательно-развивающим целям урока. Учет уровня познавательных возможностей, возрастных и половых особенностей учащихся  помогает активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке.

  На каждом уроке   стремлюсь  к подлинному личностному партнерству с учеником, основанному на уважении к истории своей Родины, ее законам и культуре.

В наше время интеллектуальный потенциал общества стал определяющим фактором его поступательного развития, а образование – одним из гарантов прогресса и национальной безопасности государства. Важное место в процессе обучения и воспитания занимает история. Как наука она универсальна, поскольку объектом ее изучения является всё многообразие событий, явлений, закономерностей, тенденций, имевших место в жизни человека. Особая роль истории как учебного предмета заключается в том, что его содержание направлено прежде всего на формирование у учеников духовно-нравственных ценностных ориентаций. При этом система знаний и умений выступает как средство, необходимая основа, способствующая решению важных воспитательных задач по мобилизации исторической памяти школьников, определению своего места во всемирном историческом процессе.

Историческое образование на современном этапе характеризуется следующими чертами, которые нашли отражение в системе моей педагогической деятельности:

• осознание в качестве главной задачи формирование у школьников исторического сознания и через него системы социальных и духовных ценностей современного общества;
• приоритетность изучения отечественной истории;
• широкое понимание содержания исторического образования, не сводимого только (и в первую очередь) к знаниям и умениям;
• неизменная активность учащихся при постижении истории (применение разнообразных приемов и форм активизации познавательной деятельности школьников на уроках истории и обществознания);
• развитие творческих способностей учащихся;
• полноценное удовлетворение склонностей и интересов школьников в рамках индивидуально-дифференцированного подхода в обучении;
• формирование устойчивого познавательного интереса школьников к истории.

Все вышеизложенное позволило  разработать модель педагогической деятельности, включающую несколько основополагающих элементов.

Модель педагогической деятельности, направленная на активизацию познавательной деятельности учащихся.

 Введение данной модель педагогической деятельности позволило  педагогу повысить мотивацию познавательной деятельности учащихся , и, как следствие , качество знаний умений навыков . О результатах деятельности будет сказано в следующем пункте данной работы.

4.2. Деятельность учителя по  развитию  познавательного интереса на уроках.

Ключевым элементом модели является организация познавательной деятельности учащихся через активные приемы и формы обучения.

Реализация принципа активности в обучении имеет определяющее значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависят результаты обучения, развития и воспитания школьников

Алгоритм активной познавательной деятельности школьников    складывается из трёх основных «шагов» ( Вяземский Е.Е.):

• выделение основных целей усвоения учебного материала;
• отбор содержания учебного материала, промежуточных выводов;
• определение познавательных действий и результатов деятельности в целом.

Наиболее эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории и обществознания для меня являются:

1. Нетрадиционное начало традиционного урока (эпиграф, костюмированное появление, видеофрагмент, увертюра, ребус, загадка).( прил. № 6,7)

2. Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций.( прил. 9)

Типы проблемных ситуаций, используемых на уроках истории и обществознания:

• ситуация неожиданности;
• ситуация конфликта;
• ситуация несоответствия;
• ситуация неопределенности;
• ситуация предположения.

3. Использование видео и компьютерной наглядности. (прил. 3, мультимедийный учебник  « История России 20 век» авторы Антонова Т.С. , Харитонов А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г. изд. Клио Софт  и обновленные через Интернет версии учебника) Внедрение современных информационных технологий позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность школьников, предоставляет доступ к качественной информации, тем самым, уменьшая объем  фронтальных форм организации деятельности школьников, а также доминирования речи учителя.

Использование информационных технологий в процесс обучения  школьников позволяет решать следующие задачи:

• обеспечить доступ к большому объему информации,
• использовать образно- наглядную форму представления изучаемого материала,
• осуществить поддержку активных форм обучения,
• моделировать процессы и явления и т.д.,
• развивать личность школьника, способную адаптироваться к новым достижениям научно-технического прогресса.

Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках истории позволяет формировать у учащихся умения и навыки информационно-поисковой деятельности. Школьники  учатся   собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем.

В своей работе использую  компьютер  при изучении нового материала, организации самостоятельной работы, контроле знаний учащихся . Практикуется проведение уроков – презентаций.  

4. Использование индуктивных и дедуктивных логических схем.

5. Использование форм так называемого интерактивного обучения или их элементов: «метода проектов», «мозгового штурма», «интервьюирования исторических персонажей».( прил. № 16)

6. Элементы - «изюминки» (исторический анекдот, «историческая мозаика», интеллектуальная разминка).( прил. № 14)

7. Реализация индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности школьников (работа в парах, в группах постоянного состава, в группах сменного состава).  ( прил.№ 10,12)

8. Нетрадиционные виды уроков истории и обществознания (ролевая игра, путешествие, экскурсия, интегрированный урок, лабораторная работа)( прил. 15,20, 21,22, 17,18) которые отличаются от традиционных следующими принципами:

•  максимальное вовлечение учащихся в активную деятельность на уроке;
•  поддержка альтернативности и множественности мнений;
•  педагогически обоснованная дифференциация учащихся по следующим критериям: учебные возможности, интересы и склонности, характер мышления.

Их целью является формирование у школьников мотивации к изучению истории, а также развитие творческого потенциала детей.

9. Игры, игровые моменты (ролевые, имитационные, дидактические).( прил. 19)

10. Выполнение школьниками заданий творческого характера (мини-сочинение, эссе, фотовыставка, сюжет видеофильма, кроссворд, сканворд, ребусы, исторические рисунки, диктанты).( прил. 6, 8, 13)

11. Эффективное использование наглядных средств обучения в качестве зрительной опоры, позволяющей повышать познавательную и мыслительную деятельность учащихся на уроке и их самостоятельную творческую деятельность, а также глубже и убедительнее раскрывать сложные теоретические вопросы и оживлять урок, прививая интерес к изучаемому материалу, содействуя глубокому и прочному его усвоению.( прил. 23)

Реализация через наглядные образы  выполняет следующие функции познания:

• познавательную (информативную);
• регулятивную (управления);
• эмпирическую.

Практикую комплексное использование различных видов наглядности:

1) печатные пособия;

2) наглядные пособия;

3) аудивизуальную наглядность;

4) звуковую наглядность.

     12. Контроль знаний и умений учащихся по истории и обществознанию в форме теста ( прил. 5), нахождения соответствия ( прил. 11,4)

         Использование вышеперечисленных  форм, видов и элементов  уроков  позволяет добиться значительных результатов .

Прогнозируемые результаты.

Положительная динамика в развитии креативности личности отслеживается по следующим показателям:

1.  Мотивированность учащихся на познавательную деятельность.
2.  Готовность учащихся к саморазвитию и самообразованию.
3.  Удовлетворенность учащихся результатами своей деятельности.

В целях определения результативности педагогической деятельности  были использованы следующие диагностические методики:

1.  Анкета «Ведущий мотив твоей учебной деятельности по истории» (автор – Д.Левитес) для учащихся 9, 11 классов.
2.  Модифицированная методика анализа отношения школьников к учению  (автор – Л. Балабкина) для учащихся 9 - 11 классов.  ( прил. № 2)
3.  Анкета «Любишь ли ты историю?» для учащихся  9х  классов.

           Анализ анкеты, проведенной в  9,11 классах (57 человек), показал, что ведущими мотивами учебной деятельности по истории школьники считают:

• интерес к предмету, желание узнать больше – 21 человек (37 %),
• желание расширить свой кругозор, повысить общекультурный уровень – 25 человек (44 %),
• только 8 человек (14 %) опрошенных в качестве мотива учебной деятельности по истории назвали опасение получить плохую отметку и связанные с этим неприятные последствия.

         Из 28 опрошенных старшеклассников 67,8% считают, что знают предмет в пределах программы и больше, 96,4% удовлетворены умением учителя донести материал до учащихся, 85,7% не видят необходимости в изменении хода урока. Это свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности старшеклассников уроками истории.

На вопросы анкеты «Любишь ли ты историю» в  9 б классе отвечало 16 человек. В частности, на вопрос о рейтинге истории среди школьных предметов 10 учеников (63%) поставили историю на 1 или 2 место. На вопрос «Что особенно привлекает тебя в предмете история?» 9 человек (56%) отметили интерес к личности учителя, умение учителя организовать интересную деятельность на уроке . На вопрос «Хотели бы вы что-то изменить на уроках истории?» положительный ответ дали 2 человека (13%).

Результативность также появилась в продуктах творческой самостоятельной деятельности учащихся, таких как сообщения, доклады, рефераты, кроссворды и исследовательская деятельность в школьном научном обществе « Эврика».

 Выбор предмета история и обществознание для сдачи экзамена по выбору учащихся:

2010 год -26 чел из 70  ( 37%)- 9 класс

                 11 чел из 31  ( 36%) – 11 класс

2011 год – 10 чел. из 25( 40%)- 9 класс

2012 год -16чел. из 75 ( 21%) 9 класс обществознание

                 44 чел. из 75 (57%) 9 класс история России

                  4 чел .из 32 ( 13%) ЕГЭ по истории 11 класс

2013 год  - 31 чел из 51 ( 56%) 9 класс обществознание

                   7 чел.из 51 (14%) 9 класс история России

                    2 чел из 16(13%) – ЕГЭ по истории России 11 класс

 Предметы истории России и обществознания являются наиболее избираемыми предметами для сдачи экзамена по выбору учащихся в рамках государственной

( итоговой) аттестации учащихся:  82% учащихся подтверждают  на экзамене годовую отметку по предмету , 10 % повышают ее и 8 % отвечают на балл ниже годовой отметки.

Результативность практической педагогической деятельности учителя проявилась в накоплении, обобщении и конкретизации педагогического опыта, дидактических материалов, более свободном владении элементами технологий проблемного и дифференцированного обучения.

При осуществлении контроля знаний дифференциация переходит в индивидуальный учет уровня достижений каждого учащегося; отслеживается динамика развития каждого ученика в отдельности и класса в целом. Применение разнообразных методов психолого-педагогической диагностики (тесты, диктанты,  самостоятельные творческие задания, контрольные работы) позволяет добиться положительных результатов в развитии  познавательной деятельности учащихся.

Важнейшими принципами моей практической педагогической деятельности для достижения вышеуказанной цели являются:

• поощрение инициативы учащихся;
• формирование устойчивого интереса к истории;
• воспитание ответственности , самостоятельности, толерантности.

Заключение

Историк В.О. Ключевский писал: «Изучая предков, узнаем самих себя, без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем пришли в мир, как и для чего живем, как и к чему должны стремиться.» (ж.История и обществознание № 3,2007г.)
История закладывает основы формирования личности, дает ей знания, развивает умения и навыки, необходимые для жизнедеятельности человека.
Сложившееся к настоящему времени содержание образования таково, что иной раз на уроке истории приходится вводить до 10 понятий. Учитывая, что в классе дети разного уровня подготовки и способностей, необходимо продумывать различные пути и методы для улучшения усвоения изучаемого материала. Учащиеся на таких уроках меньше устают, повышается их работоспособность, время на уроке расходуется эффективно.
В настоящее время, время стремительных перемен в обществе, необходимо формировать такие качества, как ответственность и самостоятельность, умение сделать персональный выбор, аргументировано отстаивать свою точку зрения и др.
Благополучие, достойный уровень жизни, а порой и само выживание человека прямо зависят от способности принятия решения, умения адаптироваться в современном обществе.
История формирует личность школьника, готовит его к жизни в меняющемся мире, поэтому на учителе истории лежит особая ответственность — воспитать патриота своего Отечества и Гражданина. А это невозможно сделать без правильно организованного процесса преподавания предмета и без развития познавательного интереса к нему.

Ведь как сказал великий философ Дистервег: «Развитие и образование ни одному человеку

не могут быть даны или сообщены.  Всякий… должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение.

Подводя итоги выполненной работы, можно сделать следующие выводы:

- для успешного преподавания истории необходимо знание психологических особенностей учащихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать правильные методы и приёмы преподавания истории;

- подростка привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность;

- важная задача учителя – обучить подростков способам выполнения новых форм учебной деятельности, не дать угаснуть интересу к ним;

- одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения;

- существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний;

- в целях качественного преподавания истории учитель должен опираться на познавательный интерес школьников, и, с целью развития познавательного интереса, учитель использует в своей деятельности инновационные технологии, которые положительно влияют на усвоение учебного материала и формируют устойчивый интерес к предмету;

- важнейший критерий возникшего познавательного интереса – появление вопросов у учащихся в процессе учебной деятельности;

- привлечение на уроках современного материала является средством достижения сознательного отношения подростков к учению, которое придаёт обучению актуальность;

- на основе предложенного материала автор считает, что наиболее благотворно влияют на учебный процесс такие формы активизации познавательной деятельности, как семинар, игра, видеоматериалы, познавательные задачи, исследовательская деятельность. Учитель, усвоив содержание предложенных методов, может творчески подойти к реализации задач учебного процесса.

В работе предложены практические рекомендации для учителей истории, несколько видов игр, несколько типов семинаров, которые помогут учителю в практической деятельности. Автор также продолжит вести исследовательскую деятельность в курсе преподавания истории общеобразовательной школы.

Пути повышения качества исторического образования можно выразить схематично.                        
1. Целеполагание
2. Создание  проблемных ситуаций                                                                                             
3. Решение познавательных задач
4. Работа с историческими документами.                            
5. Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика                      
6. Сотрудничество участников процесса обучения
7. Развитие познавательного интереса
8. Оценивание не только конечного результата, но и процесса деятельности.

Литература

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М., 1984.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:

(Метод. основы). - М.: Просвещение, 1982. 192 с.

3. Бондаревский В..Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

4. Борзова Л. П. Игры на уроке истории: Метод, пособие для учителя. - М.: издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.- 412 с.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов / В. В. Давыдов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-ое изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

6. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.— М., 1988.

7. Гудков А. Н., Гудкова О. П.. Работа с видеоматериалами на уроках истории. // Преподавание истории в школе, 2002, № 8, с. 51 - 55.

8. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. -М.: Просвещение, 1988. -256 с.

9. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории.— М., 1969.- 187 с.

10. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории.— М., 1978.- 176 с.

11. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (5-8 кл.). - М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

12. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания//Преподавание истории в школе. -2005. - №7.- с. 41-42.

13. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.— М., 1990. – 162 с.

14. Лернер И. Я.. Проблемное обучение. М.: Просвещение ,1974. – с.198

15. Лейбенгруб П. С. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования. // Преподавание истории в школе, 1993, № 4, с. 36 - 37.

16. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

17. Макаев И. Если ваш ребёнок - левша. - СПб.: Питер, 1995. - 103 с.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. - М.: Просвещение, 1980. - 307 с.

18. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. - М: Просвещение, 1986. - 216 с.

19. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н. Г. Дайри.— М., 1978.— Ч. 2.

20. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979. -249с.

21. Морозова Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: Просвещение, 1981. - 193 с.

22. Озерский И. 3. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. - М., Просвещение, 1989. -208 с.

23. Стражев А.И. Методика преподавания истории.— М., 1964.- 311 с.

24. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

25. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).

26. Шкарина И. Б. Применений информационных технологий в учебном процессе. // Преподавание истории в школе, 2003, № 9, с. 44.

27. Щукина Г.И.Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1972. - 218 с.

Приложение 1

Игра «Чистая доска»

Для организации игры «Чистая доска» перед объяснением нового материала учитель в разных концах школьной доски, в произвольном порядке, записывает вопросы (для удобства игры необходимо пронумеровать), которые могут быть выражены как в обычной форме, так и рисунком, схемой, фрагментом карты и так далее. Они должны быть построены на материале изучаемой темы. Учитель говорит, что по ходу объяснения нового материала класс будет участвовать в игре «Чистая доска». «Посмотрите на доску. Она совсем не чистая, а наоборот заполнена разными вопросами. Ответы на них будут находиться в моём рассказе. Я, время от времени, буду спрашивать вас готовы ли вы ответить на какой-нибудь вопрос. Если вы даёте ответ на него, то этот вопрос будет стираться с доски. Задача этой игры состоит в том, чтобы к концу урока доска оказалось чистой».

Другой вариант игры может включать небольшое соревнование: какой ряд поможет стереть больше вопросов. В этом случае необходимо отмечать, какой ряд ответил на тот или иной вопрос.

Приложение 2

Памятка для учащихся, решающих познавательные задачи.

1. Внимательно прочтите условия задачи и запомните вопросы к ней.

2. Начните обдумывать данные условия (слово за словом, строку за строкой) и определите, что они дают для ответа на вопрос.

3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия.

4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

5. Обязательно докажите своё решение. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

6. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

7. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные вы учли?

8. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи i сделали и доказали.

                            МБОУ – ПЕРВОМАЙСКАЯ СОШ

Прием кластера в технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания        

Введение…………………………………………………..  

Глава 1. Технология критического мышления:

а) характеристики критического мышления (по Дж. Бареллу);

б) )значение технологии критического мышления  для ученика;

в)  значение технологии критического мышления  для учителя;

г) особенности и правила технологии развития

критического мышления

Глава 2. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы.

Глава 3. Приемы и стратегии - прием кластера.

а) понятие «кластер»;

б) последовательность действий при составлении кластера;

в) правила в работе над кластерами.

Глава 4. Работа в кластерах

Глава 5. Мои практические рекомендации по работе с кластерами

Заключение

Список использованной литературы

Введение

  Современное общество сегодня предъявляет серьезные, а порой и просто завышенные, требования к уровню подготовки современного школьника. В концепции модернизации российского образования  в качестве одной из задач выдвигается формирование молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способного к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном исследовании окружающего мира.

     Постоянное увеличение объема знаний, быстрое устаревание имеющихся сведений, необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляют нас искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования  образовательных процессов. Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

   ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности. Задача школы и каждого педагога создать условия, позволяющие личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные.

  Радикальные преобразования не обошли стороной и историческую науку. Концепции, программы, учебники истории подверглись пересмотру. В связи с модернизацией Российского образования, концепцией профильного образования осуществляется переход к новым стандартам, программам и учебникам, изменяют требования и к уроку, и к личности учителя. Учитель уже не может работать как раньше. Качество образования – вот главный критерий его деятельности. Постоянный личностный рост, изобретательность и способность к инновационному творчеству, способность формировать и развивать творческие группы, способность к непрерывному обучению – таковы требования к современному педагогу. До 2013 года я работала над проблемой формирования интереса к изучению истории. Моя работа с описанием результатов представлена на сайте. Однако область своих задач я расширила и сейчас активно занимаюсь технологией развития критического мышления.  С 2014 года я работаю над темой: «Технология развития критического мышления на уроках истории и обществознания». Технология предлагает разнообразный набор приемов и методов работы с учебным текстом и рекомендации по их использованию на каждой из этих стадий. Я хочу остановиться подробнее на таком приеме ка кластер. Но об этом позже.

    В своем небольшом исследовании я хочу поговорить о работе с основным текстом учебника истории. В традиционной модели методики преподавания  данный вид работы занимает ведущее место, потому что несет всю информационную нагрузку и подчиняет себе все основные компоненты учебника. Поскольку основной текст в учебнике играет главную роль, то методические приемы, как и много лет назад, так и в современной методике связаны главным образом с ним. В частности и студентам педагогических вузов, и начинающим учителям, и опытным педагогам рекомендуют на уроках истории использовать объяснительное чтение, развернутые планы, беседы по тексту учебника и т.д.

Многие современные авторы учебных пособий расширили традиционное представление о роли учебного текста в изучении истории. Предлагалось развить познавательную деятельность в работе с учебным тестом при помощи картинных, тезисных, смысловых и стереотипных планов. Это помогало поднять познавательную деятельность учащихся на преобразующий и творческий уровни. В то же время не ставилась задача принципиальным образом изменить привычный статус учебной книги как основного источника знаний и средства развития логических умений, не подвергалась сомнению изложенная в учебнике информация, не было стремления научить учеников критическому мышлению при работе с авторским текстом учебника.

Между тем в условиях современного образования, в условиях внедрения стандартов II поколения, которые предполагают различные источники исторической информации, вариативные образовательные программы и учебники, открытый и противоречивый поток сведений, интерес к человеку в истории, необходимо развивать критическое мышление личности. Это на сегодняшний день выступает на первый план как результат и цель исторического  образования личности.

Критическое мышление  - это вовсе не критика текста как целенаправленный поиск недостатков в предмете исследования. Критическое мышление – это один из способов интеллектуальной деятельности человека, характеризующий следующими умениями:

• Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
• Выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;
• Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от личного мнения или предположения;
• Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной и письменной речи;
•  Определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;
• Отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;
• Выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масла в огонь»;
• Понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов;
• Понимать, что слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предложения ведут к неправильным представлениям;
• Находить наличие пропагандистских слов в любом предложении или  высказывании;
• Уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации,  интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек;
• Избегать категоричности в утверждениях;
• Быть честным в своих рассуждениях;

Очевидно, что основные приемы работы с текстом, практикующиеся в современной школе, не направлены на формирование умений, составляющих суть критического мышления. Наряду с традиционными приемами прочтения и логической обработки текста, необходимо ознакомить учащихся с иными способами работы с источниками. Например, с приемом представления информации в кластерах. Об этом мы поговорим позже. А пока обратимся к теории.

1. Технология критического мышления:

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьников, может использование приемов технологии критического мышления.

Понятие критического мышления

В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика  

В настоящее время, наверное, не стоит беспокоиться о прочности приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, чтобы в экономику, науку и культуру приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь.

Какие условия для этого необходимы?

Прежде всего, возможность вовлечения каждого учащегося в активный   познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены.

 это возможность работать совместно, в сотрудничестве, проявляя при этом  определенные коммуникативные умения,

возможность свободного доступа к необходимой информации с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме.

По мнению Г.Селевко, критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Особенности концептуальных подходов этой технологии заключаются в следующем:

 не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;

 не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения;

- коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также

«партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;

- объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Критическое мышление — это:

способность ставить новые, полные смысла вопросы;

вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы;

принимать независимые продуманные решения.

Думать критически:

Проявлять любознательность

Использовать исследовательские методы

Ставить перед собой вопросы

Осуществлять планомерный поиск ответов

Вскрывать причины и последствия фактов

Сомнение в общепринятых истинах

Выработка точки зрения и способность отстоять ее логическими доводами

Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление

Качества личности, позволяющие воспользоваться критическим мышлением.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

А)  Характеристики критического мыслителя (по Дж. Бареллу)

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики. Критические мыслители:

решают проблемы;

проявляют известную настойчивость в решении проблем;

контролируют себя, свою импульсивность;

открыты для других идей;

решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

слушают собеседника;

эмпатичны;

терпимы к неопределенности;

рассматривают проблемы с разных точек зрения;

устанавливают множественные связи между явлениями;

терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;

рассматривают несколько возможностей решения проблемы;

часто задают вопросы: «Что, если …?»;

умеют строить различные выводы;

размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;

строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;

применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

активно воспринимают информацию.

Б) технологии критического мышления  для ученика:

 - повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

В) значение технологии критического мышления  для учителя

 - умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Г) Особенности и правила технологии развития

   критического мышления

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения.

Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и,  используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Глава 2. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся  надпредметные умения, такие как:

умение работать в группе;

умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

умение распределить информацию по степени новизны и значимости; умение обобщить полученные знания;  Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Глава 3. Приемы и стратегии - прием кластера.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Прием кластеров может применяться на стадии вызова для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.

А) Особенности приема

 выделение смысловых единиц темы и их графическое оформление в определенном порядке в виде «грозди» - схемы. Важно:

выделить главную смысловую единицу (тема);

выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации);

Конкретизировать фактами и мнениями.

Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые.

 В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

Б) Последовательность действий при составлении кластера

Последовательность действий проста и логична: 

1. В начале, посередине чистого листа (классной доски), документа Word,  слайде Present  Point написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В) Правила в работе над кластерами:

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты: 

Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Глава 4. Работа в кластерах: собственный подход

Итак, в  учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала. На первый взгляд может показаться, что под новым иностранным словом может скрываться уже хорошо знакомые нам приемы составления логических схем или опорных конспектов по тексту учебника. Однако это не так.

Давайте вспомним, как мы составляем на уроках опорный конспект. Ученик и учитель совершает следующие операции:

1. читает текст, предназначенный для обработки на уроке;
2. при чтении этого текста помечает или выделяет узловые положения, факты, события и т.д., требующие особого внимания;
3. разрабатывает или подбирает уже готовые условные обозначения к каждому важному положению текста;
4. наносит эти обозначения карандашом на лист чистой бумаги, используя тушь или высококачественные фломастеры;

В принципе возможны и другие методы изготовления опорных конспектов, но они не меняю их сущности – сжато словесно-графически представить необходимую информацию, служить ориентиром, опорой для приобретения и усвоения учащимися определенных знаний.

Теперь посмотрим, как готовится кластер

 Выделяем центр – это наша тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины, понятия. Многие учителя сравнивают этот приём с моделью солнечной системы.Система кластеров охватывает большее количество информации, чем учащиеся получают при обычной письменной работе.

При подготовке кластера работа с учебником развивается по такому плану:

1. прочесть текст учебника и выделить в нем большие и малые смысловые единицы;
2. после обсуждения и уточнения формулировок смысловых блоков на листе бумаги в прямоугольных рамках записать принятые названия;
3. на основе текста учебника вокруг каждой рамки в кружках (это «веточки» кластера) кратко вписать сведения, соответствующие смысловым блокам);
4. попытаться установить связи между отдельными блоками и /или «веточками» кластера и соединить их стрелками;
5. на основе других источников или после обсуждения в группе дополнить кластеры новыми «веточками» - сведениями, отсутствующими в учебнике, но необходимыми для представления данной проблемы..

При подготовке первого кластера ученик,

1. прочитал текст учебника,
2. по-своему переосмыслил содержание параграфа,
3. выделил смысловые единицы учебной информации, причем не повторил предложенные в учебнике разбивки на подпункты,
4. в информационные блоки внес сведения из дополнительного текста,
5. стрелками обозначил связи между «веточками», относящихся к разным «гроздям».

Таким образом, если опорный конспект ориентирован на максимально полное графическое отображение информации, не нарушающие логику авторов учебника, то кластер позволяет ученикам проявить индивидуальные особенности в восприятии и осмыслении учебной информации, отделить в ней главное от второстепенного, изменить логику представления проблемы, подвести ребенка к собственному выводу, вытекающему из собственной «раскладки» исторического сюжета.

Глава 5. Мои рекомендации по работе с кластерами

1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?
2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.
3. Озвучьте. Пусть ученики сделают презентацию своих записей.
4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.
5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» ярче.

В младших и средних классах работа над кластером является одним из компонентов комбинированного урока и частью домашнего задания. В начале следующего занятия школьники в парах знакомятся с работами друг друга, по очереди озвучиваю отдельные «гроздья», отвечают на уточняющие вопросы одноклассника-эксперта. В результате каждый ученик может продемонстрировать не только знания новой темы, но и умения:

1) ясно и доходчиво объяснять новый материал;

2) представлять его под иным, чем в учебнике, углом зрения;

3) сформулировать собственные выводы и оценочные суждения;

4) вести диалог;

5) слушать другого;

6) корректно обсуждать спорные идеи;

7) уважительно относиться к иной точке зрения.

Все эти умения составляют основу критического мышления и носят методологический характер.

По заранее установленным критериям школьники оценивают работы друг друга. В качестве примерных ориентиров оценивания ответа ученика по кластеру могут быть предложены следующие требования:

полный ответ, сосредоточенный на главном в данной теме;

понятное изложение вопроса;

соответствующие выводы по излагаемой проблеме;

аккуратность и четкость оформления кластера;

содержательные ответы на дополнительные вопросы;

другие достоинства ответа.

        Методическими условиями представления учебной информации в кластерах являются, в частности, такие обстоятельства:

1. описательный или объяснительный стиль основного текста, представляющий факт-явление или факт-процесс. О «панорамном» характере параграфов красноречиво говорят их названия. Например: «Предпосылки зарождения государства у восточных славян», «Русское общество в XI веке», «Культура и быт XIV – начала XVI веков» и т.п. Кластер позволяет школьникам выделить узловые моменты темы, разделить информационный текст на основной и дополнительный, сосредоточиться на главном и использовать частные примеры в качестве иллюстраций, доказательств и т.п.;
2. оценочный или обобщающий вывод, вынесенный в название параграфа в качестве исходного пункта рассуждений авторов учебника об историческом факте («Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром», «Распад государства Русь», «Собирание русских земель во второй половине XIV века»  и т.п.) Кластер помогает школьникам осознать смысл заявленного авторами учебника обобщения; проследить логику обоснования своего вывода; оценить полноту и обоснованность приведенного в учебнике доказательства; найти дополнительные факты, подтверждающие или опровергающие вывода авторов учебника.
3. многоплановость развития исторического сюжета, сложность и разнообразие связей, объединяющих на первый взгляд совершенно разные аспекты прошлого и исторических деятелей (например, «Русь между Востоком и Западом»). Кластер помогает ученикам осознать актуальность и структуру изучаемой темы; выделить главные направления исследования учебной проблемы; отделить главную информацию от второстепенной; сосредоточиться на существенном; проследить развитие разновекторных тенденций; наметить альтернативные выходы из складывающейся исторической ситуации.

Заключение

Разнообразные приемы, методы, технологии – это не самоцель. Важен результат. Педагог должен оценивать свои успехи успехами своих учеников.Нетрадиционные педагогические технологии повышают мотивацию обучения и интерес детей к школе, формируют обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывают в детях чувство собственного достоинства и уважение к различиям, дают им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносят радость. 

Список использованной литературы.

1. Примеры методических приемов технологии развития критического мышления (материалы из книги Галактионовой Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.) Примеры методических приемов технологии развития критического мышления

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.

3. С.В.Столбунова “Развитие критического мышления. Апробация технологии” ИД “Первое сентября”, газета “Русский язык” №28/2003.

4. Е.Е.Вишнякова “Не только о технологии “Развитие критического мышления через чтение и письмо” ИД “Первое сентября”, газета “Русский язык” №15/2004.

5. Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения», Санкт - Петербургский университет педагогического мастерства, 2001

Конспект урока по теме: "Битва на Курской дуге"

Цель урока:  рассмотреть подробно ход и подчеркнуть значение Курской битвы в Великой отечественной войне.

Задачи:

• Образовательная: сформировать знания о завершении коренного перелома в Великой Отечественной войне. Познакомить с основными событиями Курской битвы, показать военное искусство советского командования, героизм солдат.  Разъяснить понятие « Курская дуга» . Определить значение Курской битвы.
•  Коррекционно-развивающие:  продолжить развивать умения устанавливать последовательность событий, показывать на карте места исторических событий, территорию, линию фронта; поддерживать беседу по оценке исторического события.
• Воспитательные: воспитывать чувства патриотизма, гордость за свой народ. Почему люди во все времена чтут героев, защищавших Отечество.

Основные знания: Июль 1943 года – битва на курской дуге; 12 июля 1943 года – танковое сражение под Прохоровкой; освобождение советских территорий.

Основные понятия: коренной перелом, коалиция.

Оборудование урока:

• карта "Великая Отечественная война”.
• ТСО, видеофильм « Курская  битва».
• Рисунки  учеников о войне.
• Презентация « Курская битва».
• Таблица «Главные битвы войны».

Тип урока: изучение нового материала.

Ход урока

1. Вступительное слово преподавателя. Сообщение темы, цели урока.
2.  Актуализация знаний, объявление новой темы.
3. Изучение нового материала.
4. Закрепление.
5. Задание на самоподготовку. Оценка знаний.

Заставка презентации «Курская битва»

Преподаватель. Мы продолжаем изучать один из самых тяжелых периодов в истории нашей страны – Великую Отечественную войну.  2 февраля 2013 года вся страна праздновала 70- летие  Сталинградской битвы, которая положила начало коренному перелому в ходе войны.( Словарная работа коренной перелом). Цель данного урока – рассмотреть завершение коренного перелома, познакомиться с основными событиями Курской битвы, сравнить ее со Сталинградом, определить значение.  Сегодня на нашем открытом уроке присутствует участник Сталинградской и Курской битвы Андреев  Павел Алексеевич. В ходе урока нужно заполнить следующую таблицу:

«Главные битвы войны»

Первая часть таблицы заполняется в начале урока.

Фронтальный опрос.

Вопрос: Назовите дату ВОВ? (Ответ: 22 июня 1941 – 9 мая 1945).

Преподаватель. (Работа с исторической картой). После Сталинграда Гитлер решил взять реванш, была проведена "тотальная” мобилизация, на Восточный фронт были переброшены немецкие дивизии из стран Европы, (всего 50 дивизий). Разработан план наступления под кодовым названием «Цитадель», где данному наступлению придается особое значение. Необходимо осуществить его быстро и с большой пробивной силой. В связи с этим все приготовления осуществлять с величайшей осмотрительностью и энергичностью. На всех главных направлениях использовать лучшие соединения, лучшее оружие, лучших командиров, большое количество боеприпасов. Каждый командир, каждый рядовой обязан проникнуться пониманием решающего значения этого наступления.

Немцы использовали  факторы:  

       1.Внезапность.

       2.Удар нанести на узком участке фронта, сосредоточив огромное                          

           количество техники.

       3.Быстрота.

Преподаватель. Советское командование было осведомлено о готовящейся операции. Было решено готовиться к обороне в строгом секрете, при этом посылать немцам дезинформацию о готовящемся ударе на другом участке фронта. Советские войска под руководством маршалов Н.Ф.Ватутина и И. С. Конина начали наступление

Преподаватель. После просмотра видеоматериала о Курской битве вы должны ответить на вопросы, заполнив таблицу. Вопросы написаны на доске.

1. Какую цель ставили немцы при планировании операции?
2. Какая новая техника появилась у Германии и Советского союза?
3. Назовите основное сражение Курской битвы?

После просмотра идет проверка заполнения таблицы.

Слово предоставляется участнику войны – Андрееву Павлу Алексеевичу.

Преподаватель. После победы Советская армия перешла в наступление. 5 августа освобождены Белгород и Орел. В Москве был произведен первый в истории ВОВ победный салют. В короткий срок освободили Харьков, Донбасс, Брянск, Смоленск.

Закрепление. Тестовое задание.

1. Крупнейшее танковое сражение произошло под :

1. Прохоровкой

2. Курском

3. Сталинградом

2 .Уберите лишнее. Руководство Курской битвой

осуществляли:

1. Жуков

2. Конев

3. Ватутин

3. Прочитайте текст и укажите , о каком военном  событии идёт речь.

«Мне довелось быть свидетелем этого поистине титанического поединка двух стальных армад( до 1200 танков и самоходных артиллерийских установок) 12 июля 1943г».

1. Битва на Курской дуге

2. Битва за Москву

3. Сталинградская битва

4. Уберите лишнее. Все за исключением одного относятся к военной техники немцев:

«Тигр»

«Фердинанд»

«Пантера»

«Катюша

5. Курская битва проходила под кодовым названием:

А) «Тайфун»                               Б) «Уран»                           В) « Цитадель»

 Значение Курской Битвы.

1. Курская битва завершила коренной перелом в ходе Второй мировой войны в пользу СССР. Советское командование закрепило за собой стратегическую инициативу в войне.

2. Победный исход Курской битвы ускорил развал гитлеровского блока. Назревал выход из войны Италии, пошатнулся авторитет фашистского руководства в Румынии и Венгрии, усилилась изоляция Германии, диктатор Испании Франко отозвал с советско-германского фронта свою «Голубую дивизию», Португалия передала Англии, входящей в антигитлеровскую коалицию, некоторые свои военные базы.

3. В результате разгрома фашистских войск под Курском активизировалось движение сопротивления в странах Европы.

Учитель.  Прохоровское поле называет третьим полем русской славы: здесь был нанесен смертельный удар немецко-фашистским захватчикам. Прохоровское поле занимает в нашей истории особое место.

         На основании указа Президента Российской Федерации от 26 апреля1995г. в районном центре Прохоровка был создан государственный Военно- исторический музей-заповедник «Прохоровское поле»

1.Какую цель ставили немцы при планировании операции?

2.Какая новая техника появилась у Германии и Советского союза?

3.Назовите основное сражение Курской битвы?

Главные битвы войны.

Тестовое задание.

1. Крупнейшее танковое сражение произошло под :

1. Прохоровкой

2. Курском

3. Сталинградом

2 .Уберите лишнее. Руководство Курской битвой

осуществляли:

1. Жуков

2. Конев

3. Ватутин

3. Прочитайте текст и укажите , о каком военном  событии идёт речь.

«Мне довелось быть свидетелем этого поистине титанического поединка двух стальных армад( до 1200 танков и самоходных артиллерийских установок) 12 июля 1943г».

1. Битва на Курской дуге

2. Битва за Москву

3. Сталинградская битва

4. Уберите лишнее. Все за исключением одного относятся к военной техники немцев:

«Тигр»

«Фердинанд»

«Пантера»

«Катюша

5. Курская битва проходила под кодовым названием:

А) «Тайфун»                               Б) «Уран»                           В) « Цитадель»

2. Пояснительная записка

Настоящая рабочая программа составлена на основании следующих нормативных документов

Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность учителя

Преподавание предмета «История» в общеобразовательных организациях определяется следующими нормативными документами и методическими рекомендациями:

1. 1. Федеральный закон от 29.12. 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями).
2. 2. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования, утвержденные приказом Министерства образования Российской Федерации от 09.03.2004 г. №1312 (с изменениями).
3. 3. Приказ Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 05.03.2004 г. №1089 (с изменениями).
4. 4. Письмо Департамента государственной политики в образовании МОиН РФ от 07.07.2005 г. №03-1263 «О примерных программах по учебным предметам федерального базисного учебного плана».
5. 5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12. 2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в ред. приказов Минобрнауки России от 29.12.2014г. №1644, от 31.12.2015г. №1577).
6. 6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08. 2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» (в ред. приказа от 17.07.2015 №734).
7. 7. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
8. 8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 31.03.2014 г. № 253 «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» (с изменениями).

1. 9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.06.2016 №699 «Об утверждении перечня организаций, осуществляющих выпуск учебных пособий, которые допускаются к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования».
2. 10. Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 19.04.2011 г. №03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования».
3. 11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 07.04.2014 г. № 276 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников, осуществляющих образовательную деятельность».
4. 12. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 02 июня 2015 г. № 08-802 «О повышении квалификации».
5. 13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.03.2016 №336 «Об утверждении перечня средств обучения и воспитания, необходимых для реализации образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования, соответствующих современным условиям обучения, необходимого при оснащении общеобразовательных организаций в целях реализации мероприятий по содействию созданию в субъектах Российской Федерации (исходя из прогнозируемой потребности) новых мест в общеобразовательных организациях, критериев его формирования и требований к функциональному оснащению, а также норматива стоимости оснащения одного места обучающегося указанными средствами обучения и воспитания».
6. 14. Письмо МОиН РФ от 04.03.2010 г. №03-413 «О методических рекомендациях по организации элективных курсов».
7. 15. Историко-культурный стандарт, разработанный рабочей группой по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
8. 16. Приказ Министерства просвещения российской федерации о федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования от 28 декабря 2018 г. N 345
9. 17. Приказ Минпросвещения России от 08 мая 2019 № 233 «О внесении изменений в федеральный перечень учебников...»

В 2014 г. с целью повышения качества школьного исторического образования была принята Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, включающая Историко-культурный стандарт. Эти документы вносят изменения в организацию обучения истории в школе, которые заключаются в следующем:

1. Переход к линейной системе обучения истории.

2. Изменение периодизации истории.

3. Введение новых понятий (Великая Российская революция, ордынская зависимость др.).

4. Усиление патриотической направленности предмета.

5. Акцент на изучение вопросов культуры.

6. На основе Историко-культурного стандарта подготовлены и изданы новые учебники истории, проведена их экспертиза.

7. Демоверсии ОГЭ для 9 класса и ЕГЭ для 11 класса ориентированы на ИКС (ФИПИ. Сайт /ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory ).

В соответствии с требованиями ФГОС ОО (См.: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/543), Историко-культурного стандарта была разработана программа учебного предмета «История» для 5-9 классов: см. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15). С. 273-314 // Электронный ресурс реестра основных общеобразовательных программ МОиН РФ: http://fgosreestr.ru/.

В Программе раскрывается место учебного предмета «История» в Примерном учебном плане основного общего образования и отмечается, что структурно предмет «История» включает учебные курсы по всеобщей истории и истории России.

Важнейшим слагаемым предмета «История» является курс отечественной истории, который, согласно Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, должен сочетать историю Российского государства и населяющих его народов, историю регионов и локальную историю (прошлое родного города, села, семьи).

Требования ИКС реализуются на основе Примерной программы по истории, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) (см. п. 1.2.5.5. История России. Всеобщая история и п.2.2.2.5. История России. Всеобщая история // Примерная основная образовательная программа основного общего образования. // Электронный ресурс реестра основных общеобразовательных программ МОиН РФ: http://fgosreestr.ru/) (далее - Примерная программа).

О преподавании истории в контексте ФГОС. В Примерной основной образовательной программе основного общего образования (www.fgosreestr.ru) представлены 5 вариантов примерного учебного плана основного общего образования, в которых указывается количество часов, отводимых на преподавание «Истории». В 2019-2020 у.г. учебный предмет История» преподается в соответствии с требованиями ФГОС в 5-7 классах (в 5 классе - «Всеобщая история. История Древнего мира» в объеме 68 часов; в 6 классе «Всеобщая история. История средних веков» и «История России» (с общим объемом 68 часов, ; в 7 классе «Всеобщая история. История средних веков» и «История России» (с общим объемом 68 часов); 8 классе «Всеобщая история. Новая история» и «История России» (с общим объемом 68 часов); 9 классе «Всеобщая история. Новая история» и «История России» (с общим объемом 68 часов)

В 2019-2020 учебном году в соответствии с требованиями Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и ИКС все школы Брянской области осуществляют преподавание истории в 6-9 классах в соответствии с линейной структурой школьного исторического образования.

При этом по всеобщей истории в школах используются прежние УМК – подготовленные по концентрической структуре.

При переходе на новую структуру исторического образования педагоги могут ориентироваться на примерную схему распределения часов на курсы Всеобщей истории и Истории России (см. табл.1), рекомендуемую Е.Е.Вяземским (См: Вяземский.Е. Е. Рекомендации по переходу на новую структуру исторического образования / Е. Е. Вяземский, Т. В. Болотина // Преподавание истории в школе. - 2015.-№ 10, С. 3-11)

Табл.1.Распределение часов на курсы Всеобщей истории и Истории России 

Распределение часов возможно также в сторону еще большего увеличения учебного времени на отечественную историю, а именно: «Всеобщая история» - до 24 часов, «История России» - до 44 часов.

 В 2019-2020 учебном году в 10-11 классах учебный процесс организуется в соответствии с требованиями ФК ГОС 2004 г. и ранее действовавшими нормами организации преподавания и правилами оформления школьной документации. Это означает, что:

- действует концентрическая модель преподавания истории;

- процесс обучения организуется по программам, соответствующим ФК ГОС;

- в учебном процессе используются прежние УМК (учебники).

В то же время необходимо учитывать, что требования Концепции УМК по отечественной истории и Историко-культурного стандарта распространяются на школьное историческое образование с 5 по 11 классы, независимо от модели преподавания истории (линейная, концентрическая) и использования в процессе обучения старого или нового УМК. Поэтому при реализации учебных программ по истории на основе ФК ГОС 2004 года и в процессе изучения основных курсов истории в 10-11 классах особенно важно учитывать методологические подходы и изменения в содержании, определенные Концепцией нового УМК по отечественной истории и ИКС, так как это обеспечит единство требований к усвоению основного содержания при изучении курса в школе и при сдаче выпускниками ГИА по истории. В той же мере на всю систему школьного исторического образования распространяются требования организации обучения с учетом требований ФГОС.

Цели курса:

1. образование, воспитание и развитие личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности;

2. усвоение значимости периода зарождения, становления и развития идей гуманизма, демократии, ценности прав и свобод человека, законности; проявления и развития капиталистических отношений и их качественного преобразования в истории стран и народов Европы, Азии, и России в частности, а так же их места в истории мировой цивилизации;

2. формирование исторического мышления, целостного представления об историческом пути России, об основных этапах, событиях российской истории XIX – начало XX в.,. вв

Задачи курса:

1. формирование личности, способной к национальной, культурной самоидентификации. Определению своих ценностных приоритетов, активному применению полученных исторических знаний не только в образовательном процессе, но и в повседневной жизни;
2. воспитание толерантности, уважения интереса к разнообразию культур народов Европы, Азии, Африки и Америки, их взаимодействию в Новое время.
3. овладение знаниями об основных событиях и процессах эпохи Нового времени в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах и соотнесение их с развитием российского общества; понимание ими места и роли Российской империи во всемирно-историческом процессе, значения наследия этого периода для современного общества;
4. овладение учащимися основными знаниями по истории России в XIX – начало XX в., воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к истории России XIX – начало XX в. и гордости за героические свершения предков;
5. развитие способности учащихся анализировать информацию, содержащуюся в исторических источниках по истории;
6. формирование у школьников умения применять знания по истории России XIX – начало XX вв., в. для осмысления сущности современных общественных явлений.

Данная параграмма изучается на основе следующего учебно-методического комплекса (УМК):

1. Учебник: «История России: XIX – начало XX в. 9 класс» Л.М. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонова.– 3-е изд., - М.: Дрофа, 2018
2. Учебник: Всеобщая история. Новая история XIX- начала XX в. 8 класс А.Я., Юдовская, Л.М.. Ванюшкина – М.: Просвещение, 2013г.,
3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТА

        Курс истории на ступени основного общего образования является частью концентрической системы исторического образования. Изучая историю на ступени основного общего образования, учащиеся приобретают исторические знания, приведенные в простейшую пространственно-хронологическую систему, учатся оперировать исторической терминологией в соответствии со спецификой определенных эпох, знакомятся с основными способами исторического анализа.

        Отбор учебного материала для содержания программы осуществлен с учетом целей и задач истории в основной школе, его места в системе школьного образования, возрастных потребностей и познавательных возможностей учащихся 5-9 классов, особенностей их социализации, а также ресурса учебного времени, отводимого на изучение предмета.

        Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии:

1. Историческое время – хронология и периодизация событий и процессов.

2. Историческое пространство - историческая карта России и мира, ее динамика; отражение на исторической карте взаимодействия человека, общества и природы, основных географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристик развития человечества.

3. Историческое движение:

• эволюция трудовой и хозяйственной деятельности людей, развитие материального производства, техники;
• формирование и развитие человеческих общностей – социальных, этнонациональных, религиозных и др.,
• образование и развитие государств, их исторические формы и типы;
• история познания человеком окружающего мира и себя в мире;
• развитие отношений между народами, государствами, цивилизациями.

        Главная (сквозная) содержательная  линия курса – человек в истории. В связи с этим особое внимание уделяется характеристике условий жизни и быта людей в прошлом, их потребностям, интересам, мотивам действий, картине мира, ценностям.

            Содержание учебного предмета «История» для 5-9 классов изложено  в виде двух курсов «История России» (занимающего приоритетное место по объему учебного времени) и «Всеобщая история».

           Курс «История России» дает представление об основных этапах исторического пути Отечества. Важная мировоззренческая задача курса заключается в раскрытии как своеобразия и неповторимости российской истории, так и ее связи с ведущими процессами мировой истории.

            В курсе «Всеобщая история»  рассматриваются характерные черты основных исторических эпох, существовавших в рамках цивилизации, прослеживаются линии взаимодействия и преемственности отдельных общностей, раскрывается значение исторического и культурного наследия прошлого.

4. Место учебного предмета

        Предмет «История» изучается на ступени основного общего образования в качестве обязательного в 5–9 классах в общем объеме 374 часа, в 5–8 классах – 2 часа в неделю, в 9 классе – 2 часа в неделю, 33 учебных недели (68 часов). На курс «Всеобщая история. Новейшая история» отводится 24 часа.  Истории России: XIX – начало XX в.– 44 часа (согласно  Примерной программы основного общего образования по истории). Предполагается последовательное изучение двух курсов.

5. Личностные, метепредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета

ФГОС предполагает формирование у учащихся определенных учебных умений и навыков.

Личностные результаты:

– формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности учащихся к саморазвитию и самообразованию.

– воспитание российской гражданской идентичности, патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России; осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности, знание основ культурного наследия народов России и человечества;

– освоение гуманистических традиций и ценностей современного общества, осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, понимание культурного многообразия мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность.

  Метапредметные результаты:

– способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность – учебную, общественную и др.;

– овладение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях;

– способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, презентация, реферат и др.);

– готовность к сотрудничеству с соучениками.

Предметные результаты:

– овладение целостными представлениями об историческом пути человечества;

– способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого;

– формирование умений изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность;

– готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира.

Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.

        В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная  на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени основного общего образования.

        Особенностями системы оценки являются:

-комплексный подход к оценке результатов образования(оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

-использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ;

-оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно – деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно – практических и учебно – познавательных задач;

-оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

-сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

-использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

-использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения.

Оценка личностных результатов

Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия, включаемые в три основных блока:

Самоопределение – сформированность внутренней позиции обучающегося -  принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление личности, которая гордится и любит свою Родину, народ, историю;

Развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны свое личности;

Смыслообразование – поиск и установление личностного смысла, понимания границ того, «что я знаю», и того «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

Морально – этическая ориентация -  знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг оценки:

Сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально – положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению;

        Ориентации на содержательные моменты образовательного процесса – уроки, познание нового, овладение умениями новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками – и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

        Сформированности основ гражданской позиции – чувств гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

        Сформированности самооценки, включая осознания своих возможностей в учении способности адекватно судить о причинах  своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

        Сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и   интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию  своих способностей; знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем;

        Способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Способом оценки личностных результатов учащихся является портфолио, способствующее формированию у учащихся культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать.

        Личностные результаты учащихся на ступени основного общего образования в полном соответствии с требованиями стандарта не подлежит итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Оценка метапредметных результатов.

Оценка метапредметных результатов предполагает  оценку универсальных учебных действий учащихся(регулятивных, коммуникативных, познавательных), т.е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управлению ею. К ним относятся:

-способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать  и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

-умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

-умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

-способность к осуществлению логических операций сравнений, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

-умению сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

        Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.

        Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы.

Оценка предметных результатов.

        Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

Оценка достижения предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и входе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются,  в форме папки достижений и учитываются при определении итоговой оценки.

        Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования является достижение предметных и метапредметных результатов основного общего образования, необходимых для продолжения образования.

         В учебном процессе оценка предметных результатов поводится с помощью диагностических работ(промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися.

6. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Истории России: XIX-начало XX века.– 46 час

Введение. XIX столетие – особый этап в истории России (1 час.).

Социально-экономическое развитие России в первой половине XIX века (2 ч.).

Россия на рубеже веков. Территория. Население. Сословия. Экономический строй. Политический строй. Новые веяния в сельском хозяйстве. Влияние крепостничества на развитие сельского хозяйства.

Российская империя в царствование Александра I. 1801-1825 гг. (5 ч.).

Внутренняя политика в 1801- 1806 гг. Переворот 11 марта 1801 г. и первые преобразования. Александр I . проект Ф. Лагарпа. «Негласный комитет». Указ о вольных хлебопашцах» реформа народного просвещения. Аграрная реформа в Прибалтике. Реформы М.М. Сперанского. Личность реформатора. «Введение к уложению государственных законов.» учреждение государственного совета. Экономические реформы. Отставка Сперанского: причины и последствия.         

Внешняя политика в 1801-1812 гг. Международное положение России в начале века. Основные цели и направления внешней политики. Россия в третьей и четвертой антифранцузских коалициях. Войны России с Турцией и Ираном. Расширение российского присутствия на Кавказе. Тильзитский мир 1807 г. и его последствия. Присоедиение к России Финляндии. Разрыв русско-французского союза. Отечественная война 1812 г. Начало войны. Планы и силы сторон. Смоленское сражение. Назначение М.И. Кутузова главнокомандующим. Бородинское сражение и его значение. Тарутинский маневр. Партизанское движение. Патриотический подъем народа. Герои войны (М.И. Кутузов, П.И. Багратион, Н.Н. Раевский, Д.В. Давыдов.). Партизанское движение. Гибель «Великой армии» Наполеона. Освобождение России от захватчиков. Заграничный поход русской армии.

Внешняя политика в 1813- 1825 гг. Начало заграничных походов, их цели. «Битва народов» под Лейпцигом. Разгром Наполеона. Россия на Венском конгрессе. Роль и место России в Священном союзе. Восточный вопрос во внешней политике Александра I. Россия и Америка. Россия - мировая держава. Внутренняя политика в 1814- 1825 гг. Причины изменения внутриполитического курса Александра I. Польская конституция. «Уставная грамота Российской империи» Н.Н. Новосильцева. Усиление политической реакции в начале 1820-х гг.         

Основные итоги внутренней политики Александра I. Социально- экономическое развитие. Экономический кризис 1812-1825. Аграрный проект А.А. Аракчеева. Проект крестьянской реформы Д.А. Гурьева. Развитие промышленности и торговли. Общественные движения. Предпосылки возникновения и идейные основы общественных движений. Тайные масонские организации. Союз спасения. Союз благоденствия. Южное и северное общества. Программные проекты П.И. Пестеля и Н.М. Муравьева. Власть и общественные движения. Династический кризис 1825 г. Восстание декабристов. Смерть Александра I и династический кризис. Восстание 14 декабря 1825 г. и его значение. Восстание Черниговского полка на Украине. Историческое значение и последствия восстания декабристов.

Российская империя в царствование Николая I. 1825-1855 гг. (4 ч.).

 Внутренняя политика Николая I. Идеологическое обоснование внутренней политики Николая I. Попытки решения крестьянского вопроса. Ужесточение контроля над обществом (полицейский надзор, цензура). Централизация, бюрократизация государственного управления. Свод законов Российской империи. Русская православная церковь и государство. Усиление борьбы с революционными настроениями. III отделение царской канцелярии. Противоречия хозяйственного развития. Кризис феодально-крепостнической системы. Начало промышленного переворота. Первые железные дороги. Новые Явления в промышленности, сельском хозяйстве и торговле. Денежная реформа Е.Ф. Канкрина. Реформа управления государственными крестьянами П.Д. Киселева. Рост городов.

 Внешняя политика в 1826-1849 гг. Участие России в подавлении революционных движений в европейских странах. Русско-иранская война 1826-1828 г. Русско- турецкая война 1828-1829 гг. Обострение русско-английских противоречий. Россия и Центральная Азия. Восточный вопрос во внешней политике России. Народы России. Национальная политика самодержавия. Польский вопрос. Кавказская война.

Крымская война 1853-1856 гг. Обострение восточного вопроса. Цели, силы, планы сторон. Основные этапы войны. Оборона Севастополя. П.С. Нахимов. В.А. Корнилов. В.И. Кавказский фронт. Парижский мир 1856 г. Итоги войны. Развитие образования в первой половине XIX в., его сословный характер.

Общественно-политическая жизнь 1830-1840-х гг.  30-50-х годов. Особенности общественного движения 1830—1850-х гг. Консервативное движение. «Теория официальной народности». С.С. Уварова. Либеральное движение.

Западники. Т.Н. Грановский. С.М. Соловьев. Славянофилы. И.С. и К.С. Аксаковы, И.В. и П.В. Киреевские. Развитие революционного направления в общественном движении. А.И. Герцен и Н.П. Огарев. Петрашевцы. Теория «общинного социализма».

Начало золотого века русской культуры (4 ч.).

Изменения в системе российского образования. Научные открытия. Открытия в биологии. И.А. Двигубского, К.М. Бэра. Дядьковского. Н.И. Пирогов и развитие военно-полевой хирургии. Пулковская обсерватория. Математические открытия М.В. Остроградского и Н.И. Лобачевского. Вклад в развитие физики Б.С. Якоби и Э.Х. Ленца. А.А. Воскресенский, Н.И. Зинин и развитие органической химии. Русские первооткрыватели и путешественники. Кругосветные экспедиции И.Ф. Крузенштерна и Л.Ф. Лисянского, Ф.Ф. Беллинсгаузена и М.П. Лазарева. Открытие Антарктиды. Дальневосточные экспедиции Г.И. Невельского и Е.В. Путятина. Русское географическое общество. Особенности и основные стили в художественной культуре. (Романтизм, классицизм, реализм.)

Литература первой половины XIX века. В.А. Жуковский. К.Ф. Рылеев. А.И. Одоевский. Золотой век русской поэзии. А.С. Пушкин. М.Ю. Лермонтов. Критический реализм. Н.В. Гоголь. И.С. Тургенев. Д.В. Григорович. Драматургические произведения А.Н. Островского. Театр. П.С. Мочалов. М.С. Щепкин. А.И. Мартынов.

Музыка. Становление русской национальной музыкальной школы. А.Е. Варламов. А.А. Алябев. М.И. Глинка. А.С. Даргомыжский. Живопись. К.П. Брюлов. О.А. Кипренский. В.А. Тропинин. А.А. Иванов. П.А. Федотов. А.Г. Венецианов. Архитектура. Русский ампир. Ансамблевая застройка городов. А.Д. Захаров (здание Адмиралтейства.) А.Н. Воронихин (Казанский собор). К.И. Росси (Русский музей, ансамбль дворцовой площади). О.И. Бове (Триумфальные ворота в Москве, реконструкция Театральной и Красной площадей). Русско-византийский стиль. К.А. Тон (Храм Христа Спасителя, Большой Кремлевский дворец, Оружейная палата. Литература и художественная культура народов России. Взаимное обогащение культур.

Повторение и обобщение «Россия на пороге перемен».

Эпоха Великих реформ в России. 1860-1870-е гг. (5 ч.).

Предпосылки и причины отмены крепостного права. Социально-экономические развитие страны к началу 60-х гг. XIX в. Личность Александра II. Начало правления Александра II. Подготовка крестьянской реформы. Основные положения крестьянской реформы 1861 г. Значение отмены крепостного права. Либеральные реформы 60-70 гг. Земская и городская реформы. Создание местного самоуправления. Судебная реформа. Военные реформы. Реформы в области просвещения. Значение реформ. Незавершенность реформ. Борьба консервативной и либеральной группировок в правительстве на рубеже 70-80-х гг. XIX в. «Конституция» М.Т. Лорис-Меликова.

Национальный вопрос в царствование Александра II. Польское восстание 1863 г. Рост национального самосознания народов Украины и Белоруссии. Усиление русификаторской политики. Расширение автономии Финляндии. Еврейский вопрос. Социально-экономическое развитие страны после отмены крепостного права. Перестройка сельскохозяйственного и промышленного производства. Реорганизация Завершение промышленного переворота, его последствия. Начало индустриализации. Формирование буржуазии. Рост пролетариата. Общественное движение. Особенности российского либерализма середины 50-начала 60-х годов.. Разногласия в либеральном движении. Земский конституционализм. Консерваторы и реформы. М.Н. Катков.

Причины роста революционного движения в пореформенный период. Н.Г. Чернышевский. Теоретики революционного народничества: М.А. Бакунин, П.Л. Лавров, П.Н. Ткачев Народнические организации второй половины 1860-1870 –х. гг. «Хождение в народ», «Земля и Воля». Первые рабочие организации. Раскол «Земли и Воля». «Народная воля» Убийство Александра II. Внешняя политика Александра II. Основные направления внешней политики России в 1860-1870- х гг. А. М. Горчаков. Европейская политика России. Завершение кавказской войны. Политика России в Средней Азии. Дальневосточная политика. Продажа Аляски. Русско-турецкая война 1877-1878 гг. Причины и ход военных действий, итоги. М.Д. Скобелев. И.В. Гурко.

Российская империя в царствование Александра III. 1881-1894 гг. (4 ч.).

Внутренняя политика Александра III. Личность Александра III. Начало нового царствования. К.П. Победоносцев. Попытки решения крестьянского вопроса. Начало рабочего законодательства. Усиление репрессивной политики. Политика в области просвещения и печати. Укрепление позиции дворянства. наступление на местное самоуправление. Национальная религиозная политика Александра III. Экономическое развитие страны в 80-90 гг. Общая характеристика экономической политики Александра III. в либеральном движении. Общественное движение в 80-90 –х гг.

Кризис революционного народничества. Усиление позиции консерваторов. Распространение марксизма в России. Внешняя политика Александра III. Приоритеты и основные направления во внешней политике Александра III. Ослабление российского влияния на Балканах. Поиск союзников в Европе. Сближение России и Франции. Азиатская политика России.

Социально-экономическое развитие России во второй половине XIX века. (3 ч.).

Два пути развития капитализма в сельском хозяйстве. Аграрная проблема после отмены крепостного права. Развитие капитализма в сельском хозяйстве. Промышленность и транспорт в пореформенное время. Начало государственной деятельности С.Ю. Витте. Политика министров финансов Н.Х. Бунге, И.А. Вышнеградского: цели, мероприятия и результаты.

Положение основных слоев российского общества. Дворянское предпринимательство. Социальный облик российской буржуазии. Меценатство и благотворительность. Положение и роль Духовенства. Разночинная интеллигенция. крестьянская община. Усиление процесса расслоения русского крестьянства. Казачество. Новшества в жизни городских обывателей.

Продолжение золотого века русской культуры. (3 ч.).

Развитие образования и науки во второй половине XIX в. Подъем российской демократической культуры. Усиление контроля за системой образования. Развитие естественных и общественных наук. Успехи в сфере образования и книгоиздания. Достижения российской науки. Критический реализм в литературе (Н.А. Некрасов, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский). Литература народов России. Развитие российской журналистики. Революционно-демократическая литература.

Новые течения архитектуре, живописи, театральном искусстве, музыке. Искусство. Развитие и взаимовлияние культур народов России. Роль Русской культуры в развитии мировой культуры. Художественная культура народов России.  

Россия в конце XIX- начале XX века. (13 ч.).

Россия в системе мирового социального - экономического развития. Особенности промышленного и аграрного развития России на рубеже XIX-XX вв. Политика модернизации «сверху». Государственный капитализм. Формирование монополий. Иностранный капитал в России. С.Ю. Витте.

Социальные, религиозные и национальные отношения в империи. Разложение сословных структур: дворянство и крестьянство. Формирование новых социальных страт: буржуазии, рабочих, средних городских слоев. Обострение социальных и политических противоречий в условиях форсированной модернизации. Аграрный вопрос.

Николай II.  и самодержавная государственность. Нарастание оппозиционных настроений. Борьба профессиональных революционеров против самодержавия.

Внешняя политика России в начале XX в. Русско-японская война 1904-1905 гг., ее влияние на российское общество. Рабочее движение. Активизация нелегальной политической деятельности. Революционные партии, их программы.

        Революция 1905-1907 гг.: причины и характер. «Кровавое воскресенье». Возникновение Советов. Восстания в армии и на флоте. Всероссийская политическая стачка. Вооруженное восстание в Москве. Манифест 17 октября 1905 г. Создание Государственной Думы. Основные государственные законы 1906 г. Начало многопартийности. Новые политические течения и партии. Оформление либеральных партий. Особенности революционных выступлений 1906-1907 гг.

Столыпинская программа  социальных преобразований и ее реализация. Реформаторская деятельность П.А. Столыпина. Незавершенность преобразований и нарастание социальных противоречий.

Особенности развития российской культуры в начале XX в. Развитие научной мысли.  Демократизация культуры. Создание бессословной народной школы. Открытие новых университетов. Женское образование. Литература и периодическая печать. Библиотечное дело. Музеи. Научные открытия российских ученных. Д.И. Менделеев. И.М. Сеченов. И.И. Мечников. И.П. Павлов. С.М. Соловьев.

Художественная культура: Серебряный век. Модерн в архитектуре и художественной культуре. Критический реализм – ведущее направление в литературе. Зарождение русского авангарда. Театр и драматургия. К.С. Станиславский. Усиление взаимосвязи российской и мировой культуры на рубеже XIX-XX вв.Итоговое повторение и обобщение. Истории России: XIX-начало XX века.

Учебно-тематический план

7. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

8. Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Учебно-методический комплект.

1. Учебник: «История России: XIX – начало XX в. 9 класс» Л.М. Ляшенко, О.В. Волобуев, Е.В. Симонова.– 3-е изд., - М.: Дрофа, 2018
2. Учебник: Всеобщая история. Новая история XIX- начала XX в. 8 класс А.Я., Юдовская, Л.М.. Ванюшкина – М.: Просвещение, 2013 г.,
3. Е. В. Симонова. Методическое пособие к учебнику «История России: XIX – начало XX в. 9 класс» Л.М. Ляшенко, И.В. Амосова, О.В. Волобуев, Е.В. Симонова.– М.: Дрофа, 2017.

Технические средства:

1.Проектор

2.Компьютер

3.Экран.

Ресурсы Интернет

1. История России — http://histrf.ru
2. Электронные публикации Института русской литературы (Пушкинского Дома) РАН. Петр I в русской литературе XVIII века — http://www. pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=5927
3. Библиотека электронных ресурсов исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Исторические источники по истории России XVIII — начала XX в. — http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/PICT/russia.htm
4. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. История российского государства в XII—XIX в музеях Московского Кремля —http:// school-collection.edu.ru/catalog/rubr/lb243cac-bbl2-488f-926f-7a645751dclf
5. Россия в подлиннике — http://www.runivers.ru
6. Хронос. Всемирная история в Интернете — http://hrono.inf
7. Материалы для изучения русской истории — http://magister.msk.ru/ library/history
8. Отечество — http://ote4estvo.ru
9. Российское военно-историческое общество — http://histrf.ru/ru/rvio
10. Библиотекарь. Ру. Электронная библиотека нехудожественной литературы по русской и мировой истории, искусству, культуре, прикладным наукам. — http://www.bibliotekar.ru/index.htm
11. Российский государственный архив древних актов — rgada.ru
12. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов — school- collection.edu.ru

2. Пояснительная записка

Настоящая рабочая программа составлена на основании следующих нормативных документов

1. Федерального государственного  образовательного стандарта основного общего образования
2. Концепции нового УМК по Отечественной истории
3. Историко-культурного стандарта

• Рабочих программ: Всеобщая история. Рабочие программы к предметной линии учебников А. А. Вигасина –А.О. Сороко-Цюпы. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений/[А.А. Вигасин, Г.И. Годер, Н.И. Шевченко и др.]. - М.: Просвещение, 2014.
• Данилов А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6—9 классы (основная школа) : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / А. А. Данилов, О. Н. Журавлева, И. Е. Барыкина. — М.: Просвещение, 2016. http://www.prosv.ru/attach/Danilov_Istoria_Program_6-9kl.pdf \

        Программа ориентирована на использование УМК:

Новая история 1800-1913гг:

• Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М, Новая история.1800-1913; учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.; Просвещение, 2014.

• Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М.: Поурочные планы по учебнику Юдовской А.Я., Ванюшкиной Л.М.. – М.: «Просвещение», 2014;
• Рабочая тетрадь к учебнику Юдовской А.Я., Ванюшкиной Л.М.- М., Просвещение, 2014;
• Юдовская А. Я. Книга для чтения по Новой истории, 1800—1913: Пособие для 8 кл. / А. Я. Юдовская, Л. М. Ванюшкина. — М.: Просвещение, 2009.

История России:

• История России. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов, А. А. Левандовский, А. Я. Токарева. — М.: Просвещение, 2016.
• Барыкина И.Е. Поурочные рекомендации. История России 9 класс. М.: Просвещение, 2015
• Артасов И.А., Данилов А.А., Лукутин А.В. История России. Рабочая тетрадь. 9 класс. – М.: Просвещение, 2016
• Артасов И.А. История России. 9 класс. Контрольные работы. М.: Просвещение, 2017
• Данилов А.А История России. Атлас. 9 класс.- М.: Просвещение, 2017

3. Общая характеристика учебного курса

         Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования. В рамках стандарта понятие «результат образования» рассматривается с позиций деятельностного подхода. От того, какими понятиями, операциями наполнено содержание обучения, зависит успешность проектирования определенного типа мышления, способов восприятия окружающего мира, возможности самореализации личности ученика.

             Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, а также способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Это означает, что результаты общего образования должны иметь характер универсальных (метапредметных) умений, обеспечивающих общекультурную направленность общего образования, универсализацию и интеграцию знаний и представлений. Универсальные учебные действия, приобретенные учеником в результате обучения, должны обеспечить его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

             Что касается требований, предъявляемых к результатам освоения основных образовательных программ, то они структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим, индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.

               Таким образом, предполагается решение важнейшей стратегической национальной задачи – преобразование образовательного стандарта в инструмент опережающего развития образования.

               Историческое образование на ступени основного общего образования играет важнейшую роль с точки зрения личностного развития и социализации учащихся, приобщения их к национальным и мировым культурным традициям, интеграции в исторически сложившееся многонациональное и многоконфессиальное сообщество. В процессе обучения у учащихся формируются яркие, эмоционально окрашенные образы различных исторических эпох, складывается представление о выдающихся деятелях и ключевых событиях прошлого. Знания об историческом опыте человечества и историческом пути народов мира важны для понимания современных общественных процессов, ориентации в динамично развивающемся информационном пространстве.

Место и роль исторического знания в образовании молодого поколения обусловлены его познавательными и мировоззренческими свойствами, вкладом в духовно-нравственное становление личности человека. Социальные функции исторического знания осознавались и использовались в разных обществах с давних времен до наших дней.

В современной России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного  развития общества и его граждан. Наше время характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в постиндустриальном обществе, глобализацией в различных сферах жизни, частым и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп и др. Все это порождает    новые требования к общему образованию молодого поколения. Речь идет о способностях выпускников школы ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, в том числе в полиэтнической, поликультурной среде и др.

          Роль учебного предмета «История» в подготовке учащихся 5—9 классов к жизни в современном обществе в значительной мере связана с тем, насколько он помогает им ответить на сущностные вопросы миропознания, миропонимания и мировоззрения: кто я? Кто мы? Кто они? Что значит жить вместе в одном мире? Как связаны прошлое и современность? Ответы предполагают, во-первых, восприятие подростками младшего и среднего возраста основополагающих ценностей и исторического опыта своей страны, своей этнической, религиозной, культурной общности и, во-вторых,    освоение ими знаний по истории человеческих цивилизаций и характерных особенностей исторического пути других народов мира. Учебный предмет «История» дает учащимся   широкие возможности самоидентификации в культурной среде, соотнесения себя как личности с социальным опытом человечества.

4. Место учебного предмета «История» в Базисном учебном плане

           Данная рабочая программа предназначена для реализации в 2018-2019 учебном году в ГБОУ СОШ № 310 в общеобразовательных классах и предполагает изучение истории на базовом уровне в объеме 68 часов. В соответствии с требованиями Историко-культурного стандарта по переходу на линейную модель изучения истории в образовательных организациях, а также с рекомендациями комитета по образованию правительства СПб от 15.05.2018 в 9 классе в 2018-2019 учебном году курс «Всеобщая история» изучается в объеме  24 ч., курс «История России» - в объеме 44 ч.

          Предполагается последовательное изучение двух курсов. Сроки реализации рабочей программы: 1 год. 

5. Личностные,  метепредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета

Личностные:

• освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знаний о народах и этнических группах России (на примере историко-культурных традиций, сформировавшихся на территории России в XIX в.);
• уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;
• эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;
• уважение к истории, культурным и историческим памятникам;
• гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну, её достижения во всех сферах общественной жизни в изучаемый период;
• устойчивый познавательный интерес к прошлому своей Родины;
• уважение к личности и её достоинству, способность давать моральную оценку действиям исторических персонажей, нетерпимость к любым видам насилия готовность противостоять им;
• уважение к ценностям семьи, осознание её роли в истории страны;
• эмпатия как осознанное понимание и сопереживание чувствам других, формирование чувства сопричастности к прошлому народов Западной Европы,  Америки , России и своего края;
• формирование коммуникативной компетентности, умения вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия;
• готовность к выбору профильного образования, определение своих профессиональных предпочтений.

Метапредметные:

• самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;
• планировать пути достижения целей, устанавливать целевые приоритеты, адекватно оценивать свои возможности и условия и средства достижения целей;
• уметь самостоятельно контролировать своё время и управлять им;
• адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действий и вносить необходимые коррективы в выполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы, учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать необходимую взаимопомощь в сотрудничестве;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, владеть устной и письменной речью, строить монологические контекстные высказывания;
• организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия, планировать общие способы работы;

• осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать;
• работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели в совместной деятельности;
• в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;
• ставить проблему, аргументировать её актуальность;
• выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов, проводить исследование её объективности (под руководством учителя);
• делать умозаключения и выводы на основе аргументации;
• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий.

Предметные:

• представление о территории России и её границах, об их изменениях на протяжении XIX в.;
• знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций в изучаемый период;
• представление о социально-политическом устройстве Российской империи в XIX в.;
• ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий социальных групп, представление о социальной стратификации и её эволюции на протяжении XIX в.;
• представление об основных течениях общественного движения XIX в. (декабристы, западники и славянофилы, либералы и консерваторы, народнические и марксистские организации);
• установление связи между общественным движением и политическими событиями (реформы и контрреформы);
• определение и использование основных исторических понятий периода в истории Западной Европы, Америки, Азии и России;
• установление причинно-следственных связей, объяснение исторических явлений;
• установление синхронистических связей истории России и стран Европы, Америки и Азии;
• составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
• поиск в источниках различного типа и вида (художественной и научной литературе) информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и познавательного инструментария социальных наук;
• анализ информации, содержащейся в исторических источниках изучаемого периода (законодательные акты, конституционные проекты, документы декабристских обществ, частная переписка, мемуарная литература и т. п.);
• анализ и историческая оценка действий исторических личностей и принимаемых ими решений (императоры - Александр I, Николай I, Александр II, Александр III, Николай II; государственные деятели — М. М. Сперанский, А. А. Аракчеев, Н. А. и Д. А.Милютины, К. П. Победоносцев и др.; общественные деятели —К. С. Аксаков, П. Я. Чаадаев, А. С. Хомяков и др.; представители оппозиционного движения — П. И. Пестель, М. П. Буташевич-Петрашевский, А. И. Желябов и др.), влияния их деятельности на развитие российского государства;
• сопоставление с помощью учителя различных версий и оценок исторических событий и личностей, с опорой на конкретные примеры, определение собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого и трудным вопросам истории (фундаментальные особенности социального и политического строя России (крепостное право, самодержавие) в сравнении с государствами Западной Европы);
• систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам;
• приобретение опыта историко-культурного, историко-антропологического, цивилизационного подходов к оценке социальных явлений;
• представление о культурном пространстве Западной Европы и России XIX в., осознание роли и места культурного наследия России в общемировом культурном наследии.

6.  Содержание учебного предмета История Нового времени. 1800-1900. (24 часа)

Становление индустриального общества. Человек в новую эпоху. (5 ч.)

Вводный урок. От традиционного общества к обществу индустриальному. Черты традиционного общества. Основное содержание процесса модернизации. Эшелоны капиталистическогого развития. Проблемы, порожденные модернизацией.

Индустриальная революция: достижения и проблемы. Основные технические изобретения и научные открытия. Успехи машиностроения. Переворот  в средствах транспорта.  Дорожное строительство. Военная техника. Новые источники энергии. Экономические кризисы как одна из причин перехода к монополистическому капитализму. Черты монополистического капитализма.

Индустриальное общество: новые проблемы и новые ценности. Человек в изменившемся мире: материальная культура и повседневность Изменения в социальной структуре общества, вызванные индустриальной революцией. Миграция и эмиграция населения. Аристократия старая и новая. Новая буржуазия. Средний класс. Рабочий класс. Женский и детский труд. Новые условия быта. Изменения моды. Новые развлечения.

Наука: создание научной картины мира XIX в.. Причины быстрого развития естественно-математических наук. Основные научные открытия XIX – начала XX в., их значение. Открытия в области математики, физики, химии, биологии, медицины. XIX в.

В зеркале художественных изысканий. Литература и искусство. Основные художественные направления в живописи и музыке.

Либералы, консерваторы и социалисты: какими должны быть общество и государство. Причины появления главных идейнополитических течений XIX в. Характеристика основных положений либерализма, консерватизма, социализма. История развития социалистической мысли, воззрения социалистов утопистов. Причины возникновения неолиберализма, неоконсерватизма, основные течения в социалистическом лагере.

Основные понятия темы:

Традиционное общество; индустриальное общество, модернизация; индустриализация; индустриальная революция; демократизация; обмирщение сознания; правовое государство; гражданское общество. Индустриальная революция, свободный фабрично-заводской капитализм, монополия, монополистический капитализм, империализм, конкуренция, экономический кризис, синдикат картель, трест, концерн. Социальная структура общества, аристократия, буржуазия, средний класс, наемные рабочие, эмиграция, эмансипация. Научная картина мира, связь науки и производства Романтизм, реализм, натурализм, критический реализм, импрессионизм, постимпрессионизм. Либерализм, неолиберализм, консерватизм, неоконсерватизм, социализм, утопический  социализм, марксизм, социал-реформизм, анархизм.

Строительство новой Европы (7 часов)

Консульство и образование наполеоновской империи. Режим личной власти Наполеона Бонапарта. Наполеоновская империя. Внутренняя и внешняя политика Наполеона в годы Консульства и Империи.

Разгром империи Наполеона. Венский конгресс.  Причины ослабления империи Наполеона Бонапарта. Поход в Россию, освобождение европейских государств, реставрация Бурбонов. Венский конгресс. Священный союз.

Англия: сложный путь к величию и процветанию. Экономическое развитие Англии в XIX в. Политическая борьба.  Парламентская реформа 1932., установление законодательного парламентского режима. Чартистское движение. Англия – крупнейшая колониальная держава.

Франция Бурбонов и Орлеанов: от революции 1830г. к новому политическому кризису. Экономическое развитие Франции в первой половине XIX в. Революция 1830 г. : причины и ход. Кризис Июльской монархии.

Франция: революция 1848г. и Вторая империя. Причины революции 1848. Ход Февральской революции. Основные мероприятия Временного правительства и Учредительного собрания, июльское восстание рабочих в Париже Установление Второй республики. Внутренняя и внешняя политика Наполеона III.

Германия: на пути к единству. «Нужна ли нам единая и неделимая Италия?» Вильгельм 1 и Отто фон Бисмарк. Экономическое и политическое развитие Германии и Италии в первой половине XIX в. Причины и цели революции 1848г. в Германии и Италии. Ход революцию Пруссия и Сардинское королевство – центры объединения Германии и Италии. Объединение Германии. Объединение Италии. Два пути объединения.

Война, изменившая карту Европы. Парижская коммуна. Причины, ход, результаты франко-прусской войны, причины поражения Франции в этой войне. Сентябрьская революция 1870 г., провозглашение республики. Окончание войны. Причины восстания 18 марта 1871 г. Внутренняя политика Парижской коммуны. Причины поражения и роль Парижской коммуны в истории.

Основные понятия темы

Империя, коалиция,  консульство, буржуазная монархия, Кодекс Наполеона, континентальная блокада. Венский конгресс,  Священный союз, система европейского равновесия. Викторианская эпоха, имущественный ценз, чартизм, хартия, тред-юнионы,  Парламентская монархия. Конституционно-монархический режим, Июльская монархия, бланкизм. Вторая республика, Вторая империя, авторитарный режим. Юнкер, радикал, ландтаг, карбонарий. Канцлер, путь объединения «сверху», путь объединения «снизу». Мобилизация, оппозиция,  Парижская коммуна, реванш, реваншизм.

Европа: время реформ и колониальных захватов (5 часов).

Германская империя в конце XIX – начале XX в. Борьба за место под солнцем.  Политическая устройство. Политика «нового курса» - социальные реформы. От «нового курса» к мировой политике. Подготовка к войне.

Великобритания: конец Викторианской эпохи. Экономическое развитие и причины замедления темпов развития промышленности Великобритании к концу XIX в. Колониальные захваты Великобритании в конце XIX в. и создание Британской колониальной империи. Система двух партий и эпоха реформ.

Франция: Третья республика. Особенности экономического развития Франции в конце XIX в. – начале XX в. Особенности политического развития. Эпоха демократических реформ. Коррупция государственного аппарата. Внешняя политика Франции в конце XIX – начале XX в.

Италия: время реформ и колониальных захватов. Особенности экономического развития Италии в конце XIX – начале XX в. Политическое развитие Италии.  «Эра Джолитти». Внешняя политика Италии в конце XIX – начале XX в..

От Австрийской империи к Австро-Венгрии: поиски выхода из кризиса. Характеристика Австрийской империи в первой половине XIX в. Революции 1848г. в Австрии и Венгрии. Образование Австро-Венгрии, особенности политического строя страны. Политическое и экономическое  развитие  Австро-Венгрии. Внешняя политика Австро-Венгрии в конце XIX – начале XX в..

Основные понятия темы

Милитаризация, пангерманизм, шовинизм, антисемитизм,  Тройственный союз.  Колониальный капитализм, Антанта, гомруль, доминион. Государственные займы, ростовщический капитализм, Третья республика, радикал, атташе, коррупция. Государственный сектор в экономике, «эра Джолитти». Национально-освободительное движение, двуединая монархия.

Две Америки (3 часа).

США в XIX веке: модернизация, отмена рабства и сохранение республики. США: империализм и вступление в мировую политику. Характеристика экономического и социально-политического развития США в первой половине XIX в. Отличия между Севером и Югом. Гражданская война и отмена рабства. Экономическое развитие США в конце XIX в. Внешняя политика США в конце XIX – начале ХХ в. Политическое развитие США  в конце XIX – начале ХХ в.

Латинская Америка в   XIX – начале XX в.: время перемен. Ход национально-освободительной борьбы народов Латинской Америки против колониального гнета Испании. Итоги и значение освободительных войн в Латинской Америке в первой половине XIX в. Особенности экономического и политического развития стран Латинской Америки в XIX в.

Основные понятия темы

Абсолютизм, гомстед, расизм, иммигрант, конфедерация, Гражданская война. Олигархия, резервация. Каудильизм, авторитарный режим.

Традиционные общества перед выбором: модернизация или потеря независимости

(2 часа)

Япония на пути к модернизации: «восточная мораль – западная техника». Черты традиционных обществ Востока. Причины реформ в Японии во второй половине XIX в. «Открытие» Японии. Реформы «эпохи Мэйдзи». Причины быстрой модернизации Японии. Особенности экономического развития Японии в XIX в. Внешняя политика японского государства во второй половине XIX в.

Китай: сопротивление реформам.  «Открытие» Китая, «опиумные войны» Попытка модернизации Китая империей Цыси и императора Гуансюем. Причины поражения реформаторского движения. Восстание тайпинов и ихэтуаней.

Индия: насильственное разрушение традиционного общества. Разрушение традиционного общества в Индии. Великое восстание 1857г.

Основные понятия темы

Сегунат, самурай,  контрибуция, колония, Мэйдзи. «опиумные войны», полуколония, движение тайпинов и ихэтуаней. Сипаи, «свадеши», индийский Национальный Конгресс.

Международные отношения в конце XIX – начале XX вв. (1 час)

Международные отношения: дипломатия или войны? Причины усиления международной напряженности в конце XIX в. Шаги к войне. Борьба мировой общественности против распространения военной угрозы.

Итоговое повторение (1 ч). Итоги мирового развития в XIX веке – начале XX века.

Учебно-тематический план по курсу «Новая история» 1800-1913». (24 часа)

7. Календарно-тематическое планирование                                                                                            

8. Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Новая история 1800-1913гг:

• Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М, Новая история.1800-1913; учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.; Просвещение, 2014.

• Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М.: Поурочные планы по учебнику Юдовской А.Я., Ванюшкиной Л.М.. – М.: «Просвещение», 2014;
• Рабочая тетрадь к учебнику Юдовской А.Я., Ванюшкиной Л.М.- М., Просвещение, 2014;
• Юдовская А. Я. Книга для чтения по Новой истории, 1800—1913: Пособие для 8 кл. / А. Я. Юдовская, Л. М. Ванюшкина. — М.: Просвещение, 2009.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Первомайская средняя  общеобразовательная школа»

             «Согласовано»                                                                                                                                                              «Утверждаю»

              Заместитель директора по УВР                                                                                                                               Директор МБОУ «Первомайская СОШ»              

              ____________      Монако Н.А.                                                                                                                           _______________________   Ласая С.П.  

              от «_______»___________ 2020 г.                                                                                                                         Приказ №______ от ___________2020г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по КРУЖКОВОЙ РАБОТЕ

                       Разработала: учитель высшей  квалификационной категории Шаховская Елена Николаевна

2020-2021 учебный год

1. Пояснительная записка.

Внеурочная деятельность учащихся общеобразовательных учреждений объединяет все виды деятельности учащихся (кроме учебной деятельности), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. В Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации в числе основных направлений внеурочной деятельности выделено спортивно – оздоровительное направление.

Рабочая программа кружка “Шахматная школа” предназначена для спортивно-оздоровительной работы с учащимися, проявляющими интерес к физической культуре и спорту, в 8-11 классах.

Актуальность данной программы состоит в том, что она направлена на организацию содержательного досуга учащихся, удовлетворение их потребностей в активных формах познавательной деятельности и обусловлена многими причинами: рост нервно-эмоциональных перегрузок, увеличение педагогически запущенных детей.

Нормативно-правовой и документальной базой программы внеурочной деятельности по формированию культуры здоровья учащихся являются:

• Закон Российской Федерации “Об образовании”;
• Федеральный государственный образовательный стандарт;
• СанПиН, 2.4.2.1178-02 “Гигиенические требования к режиму учебно-воспитательного процесса” (Приказ Минздрава от 28.11.2002) раздел 2.9.;
• Федеральный закон от 20.03.1999 №52-ФЗ “О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения”,
• Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224 “О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования” в части сохранения и укрепления здоровья школьников.
• О недопустимости перегрузок учащихся в школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);
• Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования (2009 г.).

Цель и задачи обучения, воспитания и развития детей по общеинтеллектуальному направлению внеурочной деятельности.

Программа внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “Шахматная страна” может рассматриваться как одна из ступеней к формированию культуры здоровья и неотъемлемой частью всего воспитательно-образовательного процесса. Основная идея программы заключается в мотивации учащихся на ведение здорового образа жизни, в формировании потребности сохранения физического и психического здоровья как необходимого условия социального благополучия и успешности человека.

Данная программа направлена на формирование, сохранение и укрепления здоровья учащихся, в основу, которой положены культурологический и личностно-ориентированный подходы. Программа внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “Шахматная школа” носит образовательно-воспитательный характер и направлена на осуществление следующей цели: создание условий для личностного и интеллектуального развития учащихся, формирования общей культуры и организации содержательного досуга посредством обучения игре в шахматы.

Целью реализации основной образовательной программы является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником общеобразовательного учреждения целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Цель конкретизирована следующими задачами:

• создание условий для формирования и развития ключевых компетенций учащихся (коммуникативных, интеллектуальных, социальных);
• формирование универсальных способов мыследеятельности (абстрактно-логического мышления, памяти, внимания, творческого воображения, умения производить логические операции).
• воспитывать потребность в здоровом образе жизни.

Выстраивая предполагаемый образ выпускника, мы исходим из того, что он представляет собой динамическую систему, которая постоянно изменяется, самосовершенствуется, наполняясь новым содержанием.

Особенности реализации программы внеурочной деятельности: количество часов и место проведения занятий.

Программа внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “Шахматная школа” предназначена для обучающихся 5-6 классов. Принадлежность к внеурочной деятельности определяет режим проведения, а именно все занятия по внеурочной деятельности проводятся после всех уроков основного расписания, продолжительность соответствует рекомендациям СанПиН, т.е. 35–40 минут.

Группы укомплектованы учащимися в количестве не более 15 человек, режим работы не превышает 2 часов в неделю.

Основные формы и средства обучения:

1. Практическая игра.
2. Решение шахматных задач, комбинаций и этюдов.
3. Дидактические игры и задания, игровые упражнения;
4. Теоретические занятия, шахматные игры, шахматные дидактические игрушки.
5. Участие в турнирах и соревнованиях.

Подобная реализация программы внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “Шахматная страна” соответствует возрастным особенностям учащихся, способствует формированию личной культуры здоровья учащихся через организацию здоровьесберегающих практик.

Содержание программы и методические рекомендации.

Обучение осуществляется на основе общих методических принципов:

• Принцип развивающей деятельности: игра не ради игры, а с целью развития личности каждого участника и всего коллектива в целом.
• Принцип активной включенности каждого ребенка в игровое действие, а не пассивное созерцание со стороны;
• Принцип доступности, последовательности и системности изложения программного материала.

Основой организации работы с детьми в данной программе является система дидактических принципов:

• принцип психологической комфортности – создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса
• принцип mini-max – обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом;
• принцип целостного представления о мире – при введении нового знания раскрывается его взаимосвязь с предметами и явлениями окружающего мира;
• принцип вариативности – у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора;
• принцип творчества – процесс обучения сориентирован на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.

Изложенные выше принципы интегрируют современные научные взгляды об основах организации развивающего обучения, и обеспечивают решение задач интеллектуального и личностного развития. Это позволяет рассчитывать на проявление у детей устойчивого интереса к занятиям шахматами, появление умений выстраивать внутренний план действий, развивать пространственное воображение, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, учит принимать самостоятельные решения и нести 
ответственность за них.

Учащиеся знакомятся с историей возникновения шахматной игры, шахматной доской, фигурами, учатся выполнять различные дидактические задания, разыгрывать положения с ограниченным количеством фигур, блоки игровых позиций на отдельных фрагментах доски. Большое место отводится изучению “доматового” периода игры.

На занятиях используется материал, вызывающий особый интерес у детей: загадки, стихи, сказки песни о шахматах, шахматные миниатюры и инсценировки. Ключевым моментом занятий является деятельность самих детей, в которой они наблюдают за передвижением фигур на доске, сравнивают силу фигур и их позицию, делают выводы, выясняют закономерности, делают свои первые шаги на шахматной доске. Большое значение при изучении шахматного курса имеет специально организованная игровая деятельность детей на занятиях, использование приема обыгрывания учебных заданий, создания игровых ситуаций.

Программой “Шахматная школа” предусматривается 68 занятий (два занятия в неделю). Учебный курс включает шесть тем: “Шахматная доска”, “Шахматные фигуры”, “Начальная расстановка фигур”, “Ходы и взятие фигур”, “Цель шахматной партии”, “Игра всеми фигурами из начального положения”. На каждом из занятий прорабатывается элементарный шахматный материал с углубленным изучением отдельных тем. Основной упор на занятиях делается на детальном изучении силы и слабости каждой шахматной фигуры, ее игровых возможностей. В программе предусмотрено, чтобы уже на первом этапе обучения дети могли сами оценивать сравнительную силу шахматных фигур, делать выводы о том, что ладья, к примеру, сильнее коня, а ферзь сильнее ладьи.

2. Содержание программы:

1. Шахматная доска и фигуры

Место шахмат в мировой культуре. Роль шахмат в воспитании и развитии личности особенности психологической подготовки  юного шахматиста. Понятие о здоровом образе жизни. Сильнейшие юные шахматисты мира.

Шахматная доска. Поля, линии, их обозначения. Легенда о возникновении шахмат. Шахматные фигуры и их обозначения. Позиция, запись позиции.

Практическая работа: тренировочные упражнения по закреплению знаний о шахматной доске.

2. Ходы и взятие фигур

Геометрические мотивы траектории перемещения шахматных фигур. Ходы и взятие ладьи, слона, ферзя, короля, коня и пешки. Логические связки «и», «или», «не».ударность и подвижность фигур в зависимости от положения на доске. Превращение пешки и взятие на проходе пешкой. Угроза, нападение, защита, двойной удар. Контроль полей. Ограничение подвижности фигур. Моделирование на шахматном материале. Рокировка, правила ее выполнения.

Практическая работа: упражнения по выполнению ходов отдельными фигурами и на запись ходов; дидактические игры на маршруты фигур и их взятие с учетом контроля полей, на ограничение подвижности фигур.

3. Цель и результат шахматной партии. Понятия «шах», «мат», «пат»

Понятие «шах». Способы защиты от шаха. Открытый и двойной шах. Понятие «мат». Обучение алгоритму матования в один ход. Понятие «пат». Сходства и различия понятии «мат» и «пат». Выигрыш, ничья, виды ничьей.

Практическая работа: решение упражнений на постановку мата и пата в различное количество ходов.

4. Ценность шахматных фигур. Нападение, защита и размен

Ценность фигур. Единица измерения ценности. Виды ценности. Изменение ценности в зависимости от ситуации на доске. Защита. Размен. Виды размена. Материальный перевес. Легкие и тяжелые фигуры, их качество.

Практическая работа: решение арифметических задач (типа «Укого больше?») и логических задач  («типа «Какая фигура ценнее?»)

5. Понятие о дебюте. Общие принципы разыгрывания дебюта

Понятие о дебюте. Классификация дебютов. Мобилизация фигур, безопасность короля (короткая и длинная рокировка), борьба за центр. Роль и оптимизация работы фигур в дебюте. Гамбит, пункт f2 (f7) в дебюте. Понятие о шахматном турнире. Правила поведения при игре в шахматных турнирах.

Правила поведения в соревнованиях. Спортивная квалификация в шахматах.

Практическая работа: анализ учебных партий; игровая практика; анализ дебютной части партии.

6. Особенности матования одинокого короля

Матование двумя ладьями, королем и ладьей как игры с выигрышной стратегией. Матовые и патовые позиции. Стратегия и тактика оттеснения  одинокого короля на край доски. Планирование, анализ и контроль при матовании одинокого короля. Управление качеством матования.

Практическая работа: решение задач с нахождением одинокого короля в разных зонах; участие в турнирах.

7.  Тактические приемы и особенности их применения

Слабость крайней горизонтали, двойной удар, открытое нападение, связка, виды связки и защита от нее. Завлечение, отвлечение и разрушение пешечного прикрытия короля, освобождение пространства, уничтожение защиты. Сквозное действие фигур (рентген). Перегрузка. Комбинаторика в шахматах.  Понятие о комбинации. Комбинации на мат и достижение материального перевеса. Мельница как алгоритм с циклами. Эстетика шахматных комбинаций.

Практическая работа: решение тестовых позиций, содержащих тактические удары на определенную и на неизвестную темы; участие в турнирах.

8.  Начальные сведения об эндшпиле

Пешечный эндшпиль. Король и пешка против короля. Ключевые поля. Правило квадрата. Этюд Рети. Роль аппозиции. Отталкивание плечом. Треугольник. Прорыв. Игра на пат.

Ладейный эндшпиль. Ладья и пешка против пешки. Позиция Филидора, принцип Тарраша, построение моста, активность фигур.

Практическая работа: отработка на шахматной доске пешечного и ладейного эндшпиля.

9. Начальные сведения о миттельшпиле

Понятие о варианте. Логическая связка «если, то …». Открытая линия. Проходная пешка. Пешечные слабости. Форпост. Позиция короля. Атака на короля. Централизация. Овладение тяжелыми фигурами 7(2) горизонтально. Вскрытие и запирание линии. Блокада.

Практическая работа: отработка на практике миттельшпиля.

10. Подведение итого года

Показательные выступления наиболее успешных учащихся. Презентация успехов юных шахматистов с приглашением родителей учащихся. Конкурс на решение шахматных задач; шахматный вернисаж (выставка картин школьников на шахматные темы).

К концу  обучения дети должны знать:

• Шахматные термины: белое и черное поле, горизонталь, вертикаль, диагональ, центр, партнеры, партия; начальное положение (начальная позиция), белые, черные, ход, взятие, стоять под боем, взятие на проходе, рокировка (длинная и короткая); шах, мат, пат, ничья;
• названия шахматных фигур: ладья, слон, ферзь, конь, пешка, король, правила хода и взятия каждой фигуры.
• шахматные правила FIDE;
• обозначение горизонталей, вертикалей, полей, шахматных фигур;
• ценность шахматных фигур.
• принципы игры в дебюте;
• основные тактические приемы;
• термины дебют, миттельшпиль, эндшпиль, темп, оппозиция, ключевые поля.
• некоторые дебюты (Гамбит Эванса. Королевский гамбит. Ферзевый гамбит и др.).
• правила игры в миттельшпиле;
• основные элементы позиции.
• правильно разыгрывать дебют;
• грамотно располагать шахматные фигуры и обеспечивать их взаимодействие;
• проводить элементарно анализ позиции;
• составлять простейший план игры;
• находить несложные тактические приемы и проводить простейшие комбинации;
• точно разыгрывать простейшие окончания;
• пользоваться шахматными часами.

К концу  обучения дети должны уметь:

• ориентироваться на шахматной доске;
• играть каждой фигурой в отдельности и в совокупности с другими фигурами без нарушения правил шахматного кодекса;
• правильно размещать доску между партнерами и правильно расставлять начальную позицию;
• различать горизонталь, вертикаль и диагональ;
• рокировать;
• объявлять шах, мат;
• решать элементарные задачи на мат в один ход.
• правильно вести себя за доской;
• записывать шахматную партию;
• матовать одинокого короля двумя ладьями, ферзем и ладьей, королем и ферзем, королем и ладьей.
• грамотно располагать шахматные фигуры в дебюте;
• находить несложные тактические приемы;
• точно разыгрывать простейшие окончания.

3. Планируемые результаты освоения учащимися программы внеурочной деятельности.

В процессе обучения и воспитания собственных установок, потребностей в значимой мотивации на соблюдение норм и правил здорового образа жизни, культуры здоровья у обучающихся формируются познавательные, личностные, регулятивные, коммуникативные универсальные учебные действия.

Основная образовательная программа учреждения предусматривает достижение следующих результатов образования:

• личностные результаты – готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
• метапредметные результаты – освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
• предметные результаты – освоенный учащимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Личностными результатами программы внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “Шахматы” является формирование следующих умений:

• Определять и высказывать простые и общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы);
• В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить.

Метапредметными результатами программы внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению “шахматы” – является формирование следующих универсальных учебных действий (УУД):

1. Регулятивные УУД:

• Определять и формулировать цель деятельности на занятии с помощью учителя, а далее самостоятельно.
• Проговаривать последовательность действий.
• Учить высказывать своё предположение (версию) на основе данного задания, учить работать по предложенному учителем плану, а в дальнейшем уметь самостоятельно планировать свою деятельность.
• Средством формирования этих действий служит технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала.
• Учиться совместно с учителем и другими воспитанниками давать эмоциональную оценку деятельности на занятии.

Средством формирования этих действий служит технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

2. Познавательные УУД:

• Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя разные источники информации, свой жизненный опыт и информацию, полученную на занятии.
• Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всей команды.

Средством формирования этих действий служит учебный материал и задания.

3. Коммуникативные УУД:

• Умение донести свою позицию до других: оформлять свою мысль. Слушать и понимать речь других.
• Совместно договариваться о правилах общения и поведения в игре и следовать им.
• Рост личностного, интеллектуального и социального развития ребёнка, развитие коммуникативных способностей, инициативности, толерантности, самостоятельности.
• Приобретение теоретических знаний и практических навыков шахматной игре.
• Освоение новых видов деятельности (дидактические игры и задания, игровые упражнения, соревнования).

3. Формы учета знаний и умений, система контролирующих материалов для оценки планируемых результатов освоения программы внеурочной деятельности

  В основу изучения программы  положены ценностные ориентиры, достижение которых определяются воспитательными результатами. Воспитательные результаты внеурочной деятельности   оцениваются  по трём уровням.

Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями  как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

 Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

          Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть   в защищенной, дружественной про-социальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). 

       Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.

Для отслеживания результатов  предусматриваются в следующие формы контроля:

• Текущий:

- оценка усвоения изучаемого материала осуществляется педагогом в форме наблюдения;

- прогностический, то есть проигрывание всех операций учебного действия до начала его реального выполнения;

- пооперационный, то есть контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия;

- рефлексивный, контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения;

• Итоговый контроль   в формах

-тестирование;

-практические работы;

-творческие работы обучающихся;

• Самооценка и самоконтроль определение учеником границ своего «знания -  незнания», своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить  в ходе осуществления   деятельности.

Содержательный контроль и оценка  результатов  обучающихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения программы ребёнком и не допускает  сравнения его с другими детьми. Результаты проверки фиксируются в зачётном листе учителя. В рамках накопительной системы, создание портфолио

  Динамика развития обучающихся фиксируется учителем:

• внутренняя система оценки  на основе сформированности  целеполагания,   развития контроля, самооценки
• внешняя система  оценка на основе результативности участия в турнирах, викторинах; беседы с родителями.

Для оценки эффективности занятий   можно использовать следующие показатели:

– степень помощи, которую оказывает учитель обучающимся при выполнении заданий: чем помощь учителя меньше, тем выше самостоятельность учеников и, следовательно, выше развивающий эффект занятий;

– поведение обучающихся на занятиях: живость, активность, заинтересованность школьников обеспечивают положительные результаты занятий;

– результаты выполнения тестовых заданий, при выполнении которых выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно.

4. Тематическое планирование.

5.Календарно-тематическое планирование.

6. Материально-техническое обеспечение.

На занятиях используются:

• магнитная демонстрационная доска с магнитными фигурами – 1 штука;
• шахматные часы – 2 штуки;
• комплекты шахматных фигур с досками.

7. Список литературы

6. Пожарский В.А. Шахматный учебник / В.А. Пожарский. – М., 1996.
7. Майзелис И. Шахматы. / М.: Детгиз, 1960.
8. Нимцович А. Моя система. / М: ФиС, 1984.
9. Сухин И. Волшебные фигуры. / М.: Новая школа, 1994.
10. Сухин И. Приключения в шахматной стране. / М.: Педагогика, 1991;

Приложение 1.

Дидактические игры и игровые задания.

“Горизонталь”. Двое играющих по очереди заполняют одну из горизонтальных линий шахматной доски кубиками (фишками и пешками).

“Вертикаль”. То же самое, но заполняется одна из вертикальных линий шахматной доски.

“Диагональ”. То же самое, но заполняется она из диагоналей шахматной доски.

“Волшебный мешочек”. В непрозрачном мешочке по очереди прячутся все шахматные фигуры, каждый из учеников пытается на ощупь определить, какая фигура спрятана.

“Угадай-ка”. Педагог словесно описывает одну из фигур, дети должны догадаться, что это за фигура.

“Секретная фигура”. Все фигуры стоят на столе в ряд, дети по очереди называют все шахматные фигуры кроме секретной, которая выбирается заранее; вместо названия этой фигуры надо сказать: “Секрет”.

“Угадай”. Педагог загадывает про себя одну из фигур, а дети пытаются угадать, какая фигура загадана.

“Что общего?”. Педагог берет две шахматные фигуры, и дети говорят, чем похожи друг на друга фигуры, чем отличаются (цвет, форма).

“Большая и маленькая”. Педагог ставит на стол шесть разных фигур. Дети по одному выходят и называют самую высокую фигуру и ставят ее в сторону. Вскоре все фигуры расставлены по росту.

“Кто сильнее?”. Педагог показывает детям две фигуры и спрашивает: “Какая фигура сильнее? На сколько очков?”.

“Обе армии равны”. Педагог ставит на столе от одной до пяти фигур и просит ребят расположить на своих досках другие наборы фигур так, чтобы суммы очков в армиях учителя и ученика были равны.

“Мешочек”. Ученики по одной вынимают из мешочка шахматные фигуры и постепенно расставляют начальную позицию.

“Да или нет?”. Педагог берет две шахматные фигуры, а дети отвечают, стоят ли эти фигуры рядом в начальном положении.

“Не зевай!”. Педагог говорит какую-либо фразу о начальном положении, например: “Ладья стоит в углу”, и бросает кому-либо из учеников мяч; если утверждение верно, то мяч следует поймать.

“Игра на уничтожение”– важнейшая игра курса. Именно здесь все плюсы шахмат начинают “работать” на ученика – формируется внутренний план действий, аналитико-синтетическая функция мышления и др. Педагог играет с учениками ограниченным числом фигур (чаще всего фигура против фигуры); выигрывает тот, кто побьет все фигуры противника.

“Один в поле воин”. Белая фигура должна побить все черные фигуры, расположенные на шахматной доске, уничтожая каждым ходом по фигуре (черные фигуры считаются заколдованными, недвижимыми).

“Лабиринт”. Белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски, не становясь на “заминированные” поля и не перепрыгивая их.

“Перехитри часовых”. Белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски, не становясь на “заминированные” поля и на поля, находящиеся под ударом черных фигур.

“Сними часовых”. Белая фигура должна побить все черные фигуры; избирается такой маршрут передвижения по шахматной доске, чтобы ни разу не оказаться под боем черных фигур.

“Кратчайший путь”. За минимальное число ходов белая фигура должна достичь определенной клетки шахматной доски.

“Захват контрольного поля”. Игра фигурой против фигуры ведется не на уничтожение, а с целью установить свою фигуру на определенное поле. При этом запрещается ставить фигуры на поля, находящиеся под ударом фигуры противника.

“Защита контрольного поля”. Эта игра подобна предыдущей , но при точной игре обеих сторон не имеет победителя.

“Атака неприятельской фигуры”. Белая фигура должна за один ход напасть на черную фигуру, но так, чтобы не оказаться под боем.

“Двойной удар”. Белой фигурой надо напасть одновременно на две черные фигуры, но так, чтобы не оказаться под боем.

“Взятие”. Из нескольких возможных взятий надо выбрать лучшее – побить незащищенную фигуру.

“Защита”. Нужно одной белой фигурой защитить другую, стоящую под боем.

Примечание.Все дидактические игры и задания из этого раздела (даже такие на первый взгляд странные, как “Лабиринт” и т.п., где присутствуют “заколдованные” фигуры и “заминированные” поля) моделируют в доступном для детей виде те или иные ситуации, с которыми шахматисты сталкиваются в игре за шахматной доской. При этом все игры и задания являются занимательными и развивающими, эффективно способствуют тренингу образного и логического мышления.

“Два хода”. Для того чтобы ученик научился создавать и реализовывать угрозы, он играет с педагогом следующим образом: на каждый ход педагога ученик отвечает двумя своими ходами подряд.

Приложение 2.

Дидактические задания.

“Мат в один ход”.“Поставь мат в один ход нерокированному королю”. “Поставь детский мат”. Белые или черные начинают и дают мат в один ход.

“Поймай ладью”. “Поймай ферзя”. Надо найти такой ход, после которого рано введенная в игру фигура противника неизбежно теряется или проигрывается за более слабую фигуру.

“Защита от мата”. Требуется найти ход, позволяющий избежать мата в один ход (в данном разделе в отличие от второго года обучения таких видов несколько).

“Выведи фигуру”.Определяется, какую фигуру и на какое поле лучше развить.

“Поставь мат “повторюшке” в один ход”. Требуется поставить мат в один ход противнику, который слепо копирует ваши ходы.

“Мат в два хода”. В учебных положениях белые начинают и дают мат в два хода.

“Выигрыш материала”. “Накажи пешкоеда”. Надо провести маневр, позволяющий получить материальное преимущество.

“Можно ли побить пешку?”. Требуется определить, не приведет ли выигрыш пешки к проигрышу материала или мату.

“Захвати центр”. Надо найти ход, ведущий к захвату центра.

“Можно ли сделать рокировку?”. Надо определить, не нарушат ли белые правила игры, если рокируют.

“Чем бить фигуру?”. Надо выполнить взятие, позволяющее избежать сдвоения пешек.

“Сдвой противнику пешки”. Требуется так побить фигуру противника, чтобы у него образовались сдвоенные пешки.

“Выигрыш материала”. Надо провести тактический прием и остаться с лишним материалом.

“Мат в три хода”. Здесь требуется пожертвовать материал и объявить красивый мат в три хода.

“Мат в два хода”.Белые начинают и дают мат в два хода.

“Мат в три хода”. Белые начинают и дают мат в три хода.

“Выигрыш фигуры”. Белые проводят тактический маневр и выигрывают фигуру.

“Квадрат”. Надо определить, удастся ли провести пешку в ферзи.

“Проведи пешку в ферзи”. Требуется провести пешку в ферзи.

“Выигрыш или ничья?”. Нужно определить, выиграно ли данное положение.

“Куда отступить королем?”. Надо выяснить, на какое поле следует первым ходом отступить королем, чтобы добиться ничьей.

“Путь к ничьей”. Точной игрой нужно добиться ничьей.

“Самый слабый пункт”. Требуется провести анализ позиции и отыскать в лагере черных самый слабый пункт.

“Вижу цель!”. Сделать анализ позиции и после оценки определить цель для белых.

“Объяви мат в два хода”. Требуется пожертвовать материал и объявить мат в два хода.

“Сделай ничью”. Требуется пожертвовать материал и достичь ничьей.

“Выигрыш материала”. Надо провести тактический прием или комбинацию и достичь материального перевеса.