«В пустых стенах ребёнок не заговорит»… Е. И. Тихеева

 «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету». 

К. Д. Ушинский

Технология проектной деятельности

Формирование речевого развития, зрительного внимания и наглядно-образной памяти детей, посредством  создания мнемосхем с помощью развивающих игр В.В.Воскобовича у детей дошкольного возраста

Разработчики:

Воронова О.И. – воспитатель

ДОУ №4 «Аленушка»

Макушкина С.В. педагог-психолог ДОУ №4 «Аленушка»

г.о.Мытищи

Технология психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников на этапе становления социально-коммуникативного и нравственного развития

Оглавление

1. Пояснительная записка

2. Содержательная часть
3. Диагностический инструментарий
4. Этапы работы с родителями
5. Этапы работы с детьми
6. Этапы работы с педагогами
7. Этапы работы с педагогами

Технология психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников на этапе становления социально-коммуникативного и нравственного развития

Пояснительная записка

В современном мире, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что практически все российские дети требуют той или иной психологической поддержки, поскольку находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. Один из основных факторов – это фактор нестабильности: экономической, политической, ценностной. К сожалению, негативное влияние нестабильной ситуации в основном лишь декларируется, т. е. обсуждается в средствах массовой информации, но практически отсутствует серьезное научное изучение механизма этого влияния, а главное — его последствий. Проблема психологической поддержки детей актуальна тем, что помимо общего фактора нестабильности, среди возможных психотравмирующих условий необходимо выделить быстроту изменений социальной ситуации развития человека. В современном обществе резкое увеличение уровня дохода, так же как и уменьшение, можно рассматривать как психотравмирующий фактор, как для родителей, так и для их детей. Следующее, на чем необходимо остановиться, это на возрастающем информационном потоке, в котором находятся современные дети. Нам близка позиция ученых, которые обсуждают проблему выживания в условиях современной цивилизации. Они говорят, что такое выживание качественно своеобразно и, более того, уникально для истории человеческого рода, поэтому требует глубокого осмысления и выработки соответствующей помощи хрупкой душе ребенка.

         Современные исследователи,  обсуждая кризисность  российского детства, указывают еще и на тот фактор, что «сегодняшние дети отличаются от детей, о которых писали Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. В частности, изменились формы внешней активности, заметно потускнела сюжетно-ролевая игра, распались многие социально-культурные механизмы, задававшие специфику детства, сказывается и кризис, испытываемый современной семьей». [40 с5]. В соответствии с этим все чаще встречается тип ребенка с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, излишний рационализм) при внутренней социальной незрелости и инфантилизме. Проблемой  социального становления ребенка, развития его эмоционально-волевых качеств занимаются такие психологи как Запорожец А.В., Яковлева Н. Н, Фрумин И.Д., Рылеева Е.В.,  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Кравцова Е.Е., Козлова С.А  доказывающие, что помочь ребенку в процессе приобщения к социальной действительности необходимо уже в дошкольном возрасте, т.е. ребенок должен быть не только интеллектуально, но и социально готов к школе. Существует достаточное количество программ по социальной готовности ребенка к школе. Но в данных программах уделяется мало внимания развитию эмоционально-волевых качеств ребенка, а также развитию навыков общения, умению анализировать себя.

По мнению А. В. Запорожца, социально-эмоциональное развитие дошкольника является одним из важнейших условий его воспитания. [14 с 30] Подчеркивая важность эмоциональных переживаний дошкольника при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности.

 А. В. Запорожец подчеркивал, что социальная среда — это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней «записана» программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. [14 с 37]  В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и социальные качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг., им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни.

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, — в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Л. А. Абрамян признавал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности вырастает «из его практического взаимодействия с этой действительностью». [1 с 42] Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в старшем дошкольном возрасте. Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального, социального и нравственного развития дошкольников» (Абрамян).

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми.

Одной из важнейших сфер, характеризующих развитие ребенка, является его социальное развитие, в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведении ребенка. Под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и патологические факторы) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующее воздействие на процесс онтогенеза.

Условно эмоциональные нарушения можно делить на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с  другой — в особенностях внутреннего мира ребенка.  Так, эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста представляет в виде таблицы Г.А. Широкова (табл. 1).

Таблица 1

Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста

Данная классификация, говорит автор, является очень условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.

Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социально-эмоционального развития способствует созданию классификации представленной в таблице 2.

Таблица 2

Уровни социально-эмоционального развития детей

старшего дошкольного возраста.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности — центральная задача этого периода. Поскольку личность дошкольника связана с психическими процессами, то суть работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности — умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками, на занятиях с психологом по специально разработанной программе, речь о которой будет идти в экспериментальной части данной работы.  

II. Содержательная часть

Подготовка к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая всех участников воспитательно-образовательного процесса: педагогов, родителей, детей.

Главной целью технологии психолого-педагогического сопровождения детей является выявление признаков, которые определяют социально-нравственное развитие детей, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на развитие личностного потенциала,  социальной компетентности, способствующих эффективности школьного обучения, а также профилактики школьной дезадаптации и неуспеваемости.

 Задачи первого этапа:

1. Подготовить и провести диагностику сформированности следующих компонентов: коммуникативных навыков, определение самооценки, отношение ребенка к чужому взрослому,  определения потребностно-мотивационной сферы, произвольности старших дошкольников.
2. Для реализации этой задачи были выбраны следующие методики:

• Для определения отношения ребенка к чужому взрослому была использована методика «Отношение ребенка к чужому взрослому» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д.
• На определение самооценки ребенка было проведено исследование с помощью методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейна
• Для определения потребностно-мотивационной сферы детей – методика «Чтение сказки»
• Для того чтобы определить уровень развития произвольности детям была предложена методика Н.И.Гуткиной «Домик»
• Для определения отношения ребенка к школе – методика « Рисунок школы».
• Для выявления коммуникативных навыков ребенка – методика «Изучение коммуникативных умений» Богомолова В.Д.

Задачи второго этапа:

проведение занятий с детьми, составленной автором данной работы с учетом результатов по проведенному исследованию. Для этой задачи была разработана программа развития эмоционально-волевой и социальной компетентности детей с учетом методического руководства Лебеденко Е.Н «Развитие самосознания и индивидуальности».

Задачей третьего этапа:

• Диагностика степени сформированности вышеперечисленных навыков и умений, диагностика степени эффективности программы развития эмоционально-волевой и социальной компетентности детей.
• Выявление результатов по данным методикам.

Задачи 4 этапа

• Ознакомление родителей с «Книгой обо мне»
•  «Круглый стол»,
• Консультирование родителей
• Составление рекомендации для родителей.

Направления работы:

• Работа с родителями.
• Работа с детьми.
• Работа с педагогами ДОУ.

Литература

1. Анастази, А. Психологическое тестирование/ А.Анастази. Психологическое тестирование: в 2 томах, - М., 1982.
2. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М.: Совершенство, 1998. – 352 с.
3. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Л.И. Божович / Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста; под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
4. Венгер, Л.А. Как дошкольник становится школьником? / Л.А. Венгер / Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8.
5. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2005. – 1136 с.
6. Гуткина, Н. И. / Н.И Гуткина Психологическая готовность к школе 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
7. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 320 с.
8. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1999. – 190 с.
9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2001. – 464 с.
10. Кушнир, Н.Я. Введение в школьную жизнь / Н.Я. Кушнир, Н.Н. Максимук. – Минск: Народная асвета, 2005. – 340 с.
11. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка /А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. – М., 1972
12. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Институт Практической Психологии, 1997. – 384 с.
13. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В. С. Мухина, Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
14. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2. – 496 с.
15. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И. Рогов. Учеб.пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с: ил.
16. Слободчикова, В.В. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов/В.В. Слободчикова. Методические разработки для школьного психолога; под ред. В.В. Слободчикова. – Томск, 1992. – Вып. 2.
17. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования/ В.А. Худик, Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев.: Освита, 1992.
18. Шванцара, Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара. - Прага: Авиценум, 1978.
19. Эльконин, Д. Б. «Психологические игры»/ Д.Б. Эльконин. М., 1978 – 301 с.

III.  Диагностический инструментарий

Схема наблюдения за ребенком по методике «Отношение ребенка к чужому взрослому».

Цель исследования: своевременное выявление тревожных симптомов трудностей ребенка в общении со взрослыми, выявить отношение ребенка к взрослому.

Описание наблюдения. Педагогам группы предлагается схема наблюдения за ребенком в привычной для него ситуации. Если отмеченная особенность поведения характерна для ребенка, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

1. Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий «разговорить» его.

2. Лжет из боязни.

3. Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.

4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

5. Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

6. Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

7. Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

8. Не подходит к взрослому по собственной инициативе.

9. Никогда не просит о помощи.

10. Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают вопрос.

Используемый материал: схема наблюдения.

Данная схема заполняется воспитателями совместно с педагогами и психологом в начале и в конце года

Оценка результатов

10-7 баллов — у ребенка серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым;

4-6 баллов — трудности в общении могут быть обусловлены не| отношением к взрослому, а конкретной ситуацией (не отвечает на вопрос воспитателя из-за боязни, что другие дети будут над ним, смеяться) или недостатками воспитания;                    

1-3 балла — скорее всего, это проявление некоторых индивидуальных или возрастных особенностей ребенка, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Цель исследования: изучение особенностей самооценки и соотношения реального и идеального «Я»;  выявление умения анализировать себя и свою деятельность; определение прямой и косвенной самооценки дошкольника.

Используемый материал: лист с нарисованной на ней лесенкой, фигурка девочки или мальчика, прокол исследования ребенка и протокол исследования группы (см. Приложение)

Описание методики: Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показы «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех них ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней пеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».

После того как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, воспитательница».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный  слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования учитывается, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д. Оценка результатов ведется по таблице представленной авторами данной методики.  

Таблица№3

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Методика «Чтение сказки»

Цель исследования:  определение доминирующего игрового или познавательного мотива ребенка; выявление внутренней позиции школьника.

Процедура исследования: На столе выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, ребенку предлагается в течение минуты рассмотреть их. После чего его подзывают и предлагают послушать сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца. По окончании исследования заполняется протокол (см. Приложение).

Используемый материал: игрушки, сказки – «Почему зайцы зимой белые шубки носят» (сентябрь), «Почему у лисы длинный хвост» (май).

Оценка результатов: Дети с выраженным познавательным интересом предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, может носить манипулятивный характер.

Методика Н.И. Гуткиной «Домик».

Цель исследования: определения уровня произвольности, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

Описание методики: детям был предложен лист, в верхней части которого, в прямоугольнике, нарисован домик, состоящий из геометрических фигур и забор.

Инструкция: « Нарисуйте в нижнем прямоугольнике точно такой же домик, какой нарисован в верхнем прямоугольнике». После того, как ребенок выполнил задание, оцениваются его результаты.

Используемый материал: лист с нарисованным домиком, карандаш.

Оценка результатов: После того, как дети выполнили работу, проводится подсчет ошибок детьми по следующим шкалам:

Ошибки:

1. Отсутствие какой-либо детали рисунка.

2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка.

3. Неправильно изображенный элемент рисунка.

4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка.

5. Отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены.

Ошибки суммируются и заносятся в протокол.

Проективный тест «Рисунок школы».

Цель исследования: определения отношения ребенка к школе, возможной  школьной тревожности.

Описание методики: Для проведения теста каждому ребенку дают чистый стандартный лист бумаги, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу».

Когда ребенок закончит работу, с ним нужно побеседовать, задать уточняющие вопросы по поводу нарисованного. Комментарии ребенка записывают на обратной стороне рисунка.

Используемый материал: лист А4, карандаши.

Обработка результатов: эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по трем показателям: 1) цветовая гамма, 2) линия и характер рисунка, 3) сюжет рисунка. При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

1. Цветовая гамма. .

2 балла  — в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой и т.д.);

О баллов — рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный);

1 балл — в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

2. Линия и характер рисунка.

2 балла — объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура;

О баллов — объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия;

„1 балл — в рисунке присутствуют обе характеристики.

3. Сюжет рисунка.

2 балла — симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветов, деревьев, плакатов, флагов, занавесок на окнах и др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года — весна, лето (светит солнце, нет туч); изображение светлого времени суток;

О баллов — асимметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений); отсутствие на рисунке людей либо изображение детей, уходящих из школы; время года — осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток — ночь или вечер;

1 балл — в рисунке присутствуют обе характеристики.

Анализ результатов:

6-5 баллов — у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем;

4-2 балла — у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной действительности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревоги могут быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей;                            

1-0 баллов — у ребенка явно выраженный страх перед школой;

часто это приводит к непринятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

 Методика «Изучение коммуникативных умений»

Цель исследования: выявление коммуникативных навыков ребенка, умения сотрудничать, анализ отношений к результату деятельности своей и партнера, выявление умений рационального использования средств деятельности.

Процедура исследования: Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают один набор карандашей.

Инструкция: «Раскрасьте варежки так, чтобы они составляли пару».

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 1 набор из 6 цветных карандашей.

Оценка результатов: Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам

1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.;

2) как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3) как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

4) осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

5) умеют ли рационально использовать средства деятельности, делиться карандашами.

Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

IY  Этапы работы с родителями

Цель: Поддержка воспитательной компетентности родителей будущих первоклассников

Цикл лекториев, презентаций «Родители в предшкольной жизни ребёнка»

Тематика:

1. Выбираем школу или школа выбирает нас ()презентация).

Цель: Предоставить родителям возможность учесть разные факторы готовности ребёнка к школе.

3. Консультация «Стадии и линии психосексуального развития ребенка»

Цель: помочь родителям в понимании глубинных процессов, происходящих с демить, а также рассказать о «детской влюбленности» и дать ряд рекомендаций

3. Возрастные особенности страхов у дошкольников Цель: Цель: Ознакомить родителями с определенными возрастными страхами у детей и методами их коррекции

Проанализировать особенности родительской позиции в ожидании школьной жизни ребёнка.

4. Практикум «Развиваем правое полушарие»
Цель: познакомиться с упражнениями для гармоничной работы обоих полушарий мозга.

5. Серия индивидуальных консультаций «На пороге школы» – где предлагаются рекомендации, как пробудить у ребёнка интерес к обучению в школе, сформировать у него готовность к вступлению в школьную жизнь и избежать стрессовых ситуаций при поступлении в первый класс.

Y Этапы работы с детьми

ЗДЕСЬ ВПИСАТЬ ПРО КНИГУ

YI Этапы работы с педагогами

1. Консультация

«Формирование мотивационной готовности у детей 6-7 лет как условие успешного обучения в школе».

- рассмотрение сущности понятия «Готовность к школьному обучению».
- раскрытие мотивационной структуры психологической готовности к школьному обучению и ознакомление с методами её диагностирования.

2. Практикум «Эмоциональное благополучие педагогов»

Цель семинара-практикума: формирование потребности в здоровом образе жизни и эмоциональном благополучии (как залоге успешности в педагогической деятельности), умения и желания заботиться о своем здоровье.

3. Практический семинар «Не перегрузи»

Технология сопровождения дошкольника в период адаптации

Пояснительная записка

Адаптацией принято называть процесс вхождения ребёнка в новую для него среду и болезненное привыкание к её условиям. Проблема адаптации детей в дошкольном учреждении изучалась научными и практическими работниками.

По мнению Е.В.Жердевой, поступление ребёнка в дошкольное учреждение – процесс сложный и для самого малыша, и для родителей. Для ребёнка это сильное стрессовое переживание, которое необходимо смягчить. И педагоги, и родители должны понимать, насколько ответственен момент выхода ребёнка в детский сад, насколько серьёзные, хотя и не сразу бросающиеся в глаза последствия он может иметь.

Т.М.Горюнова считала, что организованная деятельность по адаптации в раннем возрасте должна представлять собой целостную модель. Выстраивая её, необходимо включать всех участников процесса: и педагогов, и родителей, и детей.

О.Г. Заводчикова разработала параметры адаптации:

1. Значение адаптации для здоровья ребёнка. Ребёнок, переходящий в новые условия жизни в дошкольном учреждении, переживает стрессовое состояние; у него появляется торможение, возникают ориентировочные реакции (можно, нельзя), напряженное состояние, ребёнок попадает под целый комплекс воздействий. Возникает синдром адаптации, т.е. скопление неизвестных воздействий, что вызывает у него страх, отрицательные эмоции. Именно в том, как организм ребёнка выдерживает приспособление к окружающей среде, и заключается значение адаптации для его дальнейшего здоровья и самочувствия в новых условиях.
2. Механизм развития адаптационного синдрома. Период адаптации, в основном зависит от того, как взрослые в семье смогли подготовить малыша к этому ответственному периоду в его жизни. Ребёнок в период адаптации – живая модель стрессового состояния. Стресс - это реакция на борьбу с трудностями, норма перехода от одних условий к другим. Адаптационный период условно можно разделить на несколько этапов:

- подготовительный - его следует начинать за 1-2 месяца до приема в детский сад. Задача этого этапа – сформировать такие стереотипы в поведении ребёнка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. В процессе подготовительного этапа необходимо особое внимание уделить рациону питания малыша, необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности.

- основной (на этом этапе в работу включается педагог) т.к. главная задача этого этапа - создание положительного образа воспитателя. В этот период родители должны установить с воспитателем доброжелательные отношения, рассказать воспитателю об особенностях своего ребёнка. Имея полную информацию о ребёнке, воспитатель быстрее поймет его и установит контакт.

- заключительный – ребёнок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день.

3. Клиника адаптации:

- изменяются первичные формы поведения: аппетит, сон, эмоциональное состояние.

- нарушается ориентировочная реакция, игровая, двигательная активность.

Клиника адаптации имеет место у каждого ребёнка, но она может быть разной по степени тяжести. Персонал группы должен знать проявления клиники адаптации и уметь помочь ребёнку в этот трудный для него промежуток времени.

4. Меры, облегчающие адаптацию. Необходимо заранее готовить ребёнка к поступлению в детское учреждение.
5. Факторы, влияющие на адаптацию. В период адаптации необходимо учитывать следующие факторы:

- состояние здоровья и уровень развития ребёнка.

- возраст малыша.

- биологические факторы (токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах и заболевания малыша в период новорожденности и первых трёх месяцев жизни) и социальные факторы (родители не обеспечивают организацию ребёнку правильного режима, соответствующего возрасту, достаточное количества дневного сна, не следят за правильной организацией бодрствования и др.)

- уровень тренированности адаптационных возможностей.

6. Исход адаптации. Адаптационный период считается законченным, если ребёнок с аппетитом ест, быстро засыпает, вовремя просыпается, играет.

Длительность адаптации зависит от уровня развития ребёнка:

-если с ребёнком систематически занимаются дома, то ребёнок растет общительным и самостоятельными и период адаптации заканчивается за 10-12 дней;

-если у ребёнка слабо развита речь, низкий уровень самостоятельности, он не может обходиться без помощи взрослых ни в игре, ни при кормлении, ни при укладывании на сон, то период адаптации будет проходить сложнее и может растянуться на месяц и более.

Период привыкания ребенка к новым социальным условиям О.Г. Заводчикова разделила на три этапа.

1. 1. Острый период, или период дезадаптации, когда имеется более или менее выраженное рассогласование между привычными поведенческими стереотипами и требованиями новой микросоциальной среды. В это время наиболее выражены изменения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в речевой активности, игре, имеются изменения в деятельности нервной системы.
2. Подострый период, или адаптация, когда ребенок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения. В это время постепенно уменьшаются изменения в деятельности разных систем. Это происходит не синхронно. Прежде всего нормализуется аппетит (в течение 10-15 дней), но продолжительны нарушения сна и эмоционального состояния, медленнее развиваются игра и речевая активность (40-60 дней).
3. Период компенсации или адаптированности к данным социальным условиям, когда нормализуются все регистрируемые показатели. Характер и особенности течения первых двух периодов позволили классифицировать адаптацию по степени тяжести: легкая, средней тяжести и тяжелая. При этом для детей раннего и дошкольного возраста основными параметрами установления тяжести течения адаптационного периода являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций.

Е.В. Шитова считает, что необходима специальная организация помощи ребенку в адаптации. Система адаптационных механизмов продолжает свое созревание и совершенствование в течение ряда лет постнатального онтогенеза. В рамках этой системы уже после рождения у ребенка формируется и возможность к социальной адаптации по мере того, как ребенок овладевает окружающей его социальной средой. Это происходит одновременно с формированием всей системы нервной высшей деятельности.

Н.В. Макарычева для избегания стрессовых ситуаций, предлагает грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения – проблеме адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей – помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду – важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.

Н.В. Иванова считает, что часто причиной неуравновешенного поведения детей бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении со взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности – неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения.

О.Б. Кривовицына доказала, что, как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими людьми. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей. Так же, особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.

По мнению Е.Ю. Якуповой, воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя. В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т.п.

Еще Н.М. Аксарина показала, что поведение ребенка под влиянием сложившихся привычек приобретает индивидуальный характер. Если он не умеет, есть самостоятельно, то в детском саду отказывается от еды, ждет, чтобы его накормили. Так же, если не знает, как мыть руки в новой обстановке – сразу плачет; если не знает, где взять игрушку – тоже плачет; не привык спать без укачивания – плачет и т.д. поэтому очень важно знать привычки ребенка, считаться с ними. Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата. Все привычки и навыки каждого вновь поступившего ребенка сразу узнать трудно, да они и не всегда проявляются в новых условиях. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок раннего возраста, имеющий необходимые навыки, не всегда может перенести их в новую обстановку, ему необходима помощь взрослого.

В основу разработанной и представленной технологии положены принципы:

Принцип развития предполагает, что смысл адаптационного периода состоит не в том, чтобы приспособить ребенка к включению в процесс решения дидактических задач, а в том, чтобы в ходе игрового взаимодействия ребенка со взрослым помочь ему в выработке нового способа жизнедеятельности, перестроить его активность в соответствии с условиями общественного воспитания и коллективного обучения, тем самым оказав развивающее влияние на его психику.

Принцип концентричности выражается в том, что технология работы поддержки в адаптационный период в ДОУ построена так, что все ее разделы имеют преемственные цели. Такой подход основан на особенностях усвоения знаний и формирования навыков в раннем возрасте, а именно детьми второго года жизни.

Содержательная часть

Содержательная часть

Чтобы привыкание ребёнка к детскому саду было максимально безболезненным, необходим комплексный подход к решению проблемы адаптации. На основании этого определена проблема психолого-педагогического обеспечения процесса адаптации детей.

Главной целью технологии поддержки детей в период адаптации к условиям дошкольного учреждения является объединение усилий родителей и педагогов для успешной адаптации детей к детскому саду.

Конкретные задачи работы заключаются в следующем:

- Изучить понятие и сущность адаптации детей к ДОУ.

- Выявить индивидуальные особенности адаптации детей раннего возраста.

- Разработать комплексную систему сопровождения адаптации детей раннего возраста к детскому саду

с педагогами

с родителями

с детьми.

Процессуальная часть

Психолого-педагогическая диагностика в период адаптации ребенка к ДОУ проводится в три этапа.

1-й этап. Первичная диагностика.

Цель: определить факторы, которые могут затруднить адаптацию, и сильные стороны развития ребенка, его адаптационные возможности.

Метод: анкетирование родителей, наблюдение, беседа с родителями.

Организация: анкетирование проводится до прихода ребенка в группу. На основе ответов родителей на вопросы анкеты составляется психологический портрет ребенка с точки зрения его темпераментных особенностей.

Данные анкетирования дополняются беседой с родителями и наблюдениями воспитателей в первые дни пребывания ребенка в ДОУ.

Результат: определяется прогноз на течение адаптации и составляется индивидуальный образовательный маршрут. Наиболее информативными являются следующие диагностические параметры:

- нарушение контакта с матерью по типу симбиотической привязанности или эмоциональной холодности, отчуждения;

- несформированность культурно-гигиенических навыков;

- недостаточно выраженная способность к активному подражанию.

Выявляются тип темперамента и особенности высшей нервной деятельности ребенка.

Определяются типичные образцы взаимодействия с близкими взрослыми, чтобы избежать ломки коммуникативных стереотипов в адаптационный период.

Составляется «Карта индивидуального сопровождения ребенка в адаптационный период».

2-й этап. Текущая диагностика.

Цель: охарактеризовать ход адаптации, выявить возможные явления дезадаптации.

Метод: наблюдение за ребенком во время пребывания в ДОУ (см. таблицу «Оценка характера адаптации ребенка к новым условиям»).

Организация: воспитатели и психолог наблюдают за ребенком, совместно заполняют таблицу «Оценка характера адаптации ребенка к новым условиям». При необходимости вносятся коррективы в карту индивидуального сопровождения ребенка.

Результат: в конце каждой недели выделяют итоговые показатели в отношении каждого ребенка и группы детей, составляют индивидуальные и сводные профили адаптации. Вносятся коррективы в индивидуальные образовательные маршруты.

3-й этап. Итоговая диагностика.

Цель: определить уровень адаптированности (дезадаптации) ребенка к ДОУ.

Метод: наблюдение.

Организация: за ребенком наблюдают через 3 недели после начала посещения ДОУ.

Результат: составляют сводную таблицу по уровням адаптированности (дезадаптации) детей группы. Принимается решение о завершении процесса адаптации или об оказании ребенку индивидуальной помощи специалистами ДОУ.

Результаты всех этапов диагностики обсуждаются воспитателем, педагогом-психологом и старшим воспитателем на психолого-медико-педагогическом консилиуме. В отношении каждого ребенка определяются и при необходимости корректируются меры поддержки.

Этапы работы с детьми в период адаптации

Для ребенка устанавливается первичный, индивидуальный режим посещения. Лучший вариант включения ребенка в группу детей – это дневная или вечерняя прогулка, где дошкольнику доступны условия игры и совместного общения. Первые несколько дней родителям рекомендовано забирать детей до сна, постепенно по мере социализации личности, время пребывания увеличивается.

Общая цель поддержки ребенка в адаптационный период - формирование у него нового, совместно с другими детьми, способа жизнедеятельности и форм удовлетворения своих потребностей под руководством воспитателя. Работа по каждому из разделов дополняется задачами, связанными с профилактикой и торможением отрицательных эмоций. Их решение достигается как в процессе использования разработанной системы адаптационных игр с детьми, так и при организации специфических видов детской активности, имеющих психогимнастический характер: игр с природным материалом, озвученными игрушками и пр.

При разработке содержания программы необходимо исходить из тех факторов, которые могут вызвать у ребенка состояние адаптационного срыва, поэтому работа по программе строится, прежде всего, как профилактическая. Все факторы объединяются в три проблемы:

новая организация взаимодействия со взрослым;

новая организация среды;

необходимость взаимодействия с ровесниками.

Педагогу необходимо в течение всего адаптационного периода играть с детьми в различные игры, стараться ввести в любые режимные моменты игру (ведь это основной вид деятельность ребёнка).

Первый этап - развитие контактов со взрослым (ко второму этапу переходят после установления доверительных контактов).

Цель: формирование привязанности к воспитателю.

Задачи: удержать внимание на новом взрослом, установить контакт глаз, эмоциональный контакт, вызывать инициативу в общении, совместные положительные переживания, стимулировать подражание, учить действовать по инструкции.

Формы организации взаимодействия: тактильные игры, игры на подражание, игры с игрушками-забавами, игры-шутки.

Второй этап - освоение новых видов занятий, игрового пространства (к третьему этапу переходят после формирования у ребенка уверенного поведения в новой пространственно-игровой среде).

Цель: формирование предпочтений в новой предметной среде.

Задачи: освоить место расположения игрушек и игровых зон, учить ориентироваться в новых предметных условиях, подчиняться правилам, стимулировать самостоятельный выбор игрушек, занятий.

Формы организации взаимодействия: психотехнические игры, игры-имитации, предметные игры.

Третий этап - формирование контактов с ровесниками.

Цель: освоение совместного с ровесниками способа жизнедеятельности.

Задачи: стимулировать доброжелательное внимание к ровесникам, отклик на эмоции сверстника - сорадование; формировать умение действовать сообща; обучать обмену действиями как способу общения.

Формы организации взаимодействия: психотехнические игры, хороводные игры.

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку в адаптационный период предполагает широкое использование индивидуальных форм организации взаимодействия с ребенком, а также «скользящего» планирования деятельности воспитателя.

Принципы организации взаимодействия с ребенком:

• педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка;
• используются естественные, повседневно возникающие ситуации;
• приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство;
• усвоение правил протекает в игровой форме;
• обучение и воспитание включено в происходящее взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.

Требования к организации взаимодействия:

• взрослый организует действие поочередно с ребенком;
• взрослый называет предметы, игрушки, когда ребенок на них смотрит, действует, держит в руках;
• взрослый поддерживает все проявления активности ребенка, откликается на стремление ребенка к вниманию взрослого;
• необходимо создание коммуникативных пауз, выбор темпа разговора с учетом состояния ребенка;

-важно организовать эмоционально насыщенные игровые ситуации;

-предусмотреть профилактику и торможение отрицательных эмоций.

Приемы торможения отрицательных эмоций:

• переключение;
• игры с песком, водой;
• игры с бытовыми предметами;

- пальчиковые игры, сжимание пальцев (игрушки-пищалки);

- спонтанные, раскрепощающие движения (надувать щеки, рвать бумагу, топать ногами);

-игры с озвученными игрушками (бубен, барабан, погремушка и пр.).

Требования к проведению адаптационных игр:

• игра повторяется в течение дня несколько раз;
• при введении новой игры знакомые игры повторяются;

- задачи предыдущего раздела программы при их освоении переносятся в последующий раздел при введении новых задач;

-знакомые игровые ситуации включаются в бытовые процессы;

• игры и бытовые процессы каждодневно дополняются приемами торможения отрицательных эмоций;
• за единицу взаимодействия с ребенком игра может повторяться несколько раз, но прекращается до того, как к ней у него пропал интерес, при желании ребенка игра возобновляется;
• продвижение в освоении каждой игры для каждого ребенка организуется индивидуально по количеству повторений;
• при повседневном использовании игр учитывается состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.

Требования к организации образовательного пространства:

-определение достаточного места для ходьбы, бега, игры с мячами, каталками;

-создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций;

-соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;

-зрительное уменьшение пространства (расположение мебели не по периметру, а так, чтобы образовались «комнатки»);

- включение в среду предметов, сделанных мамой, предметов обихода из дома.

Результаты

Технология психолого-педагогической поддержки в период адаптации к ДОУ апробировалась в работе с детьми I и II младших групп в ДОУ детский сад № 4 «Аленушка» ОАО «ПСОМ» в течение трёх лет.

1. Отмечается уменьшение численности детей с неустойчивой и тяжелой степенью адаптации, особенно детей с поведенческой дезадаптацией.
2. Дети более активно стали контактировать со взрослыми, детьми, окружающими предметами, довольно быстро стали адаптироваться к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников)
3. У малышей снизилась импульсивность, излишняя двигательная активность, тревога, агрессия.
4. Повысилась психолого-педагогическая компетентность педагогов и родителей.

Литература:

1. Аралова М.А. ’’Игры с детьми раннего возраста: Методические рекомендации’’ - М.:ТЦ Сфера .2008.-128 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»)
2. Афонькина Ю.А. "Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развитие ребенка раннего возраста": Методическое пособие. - М.:АРКТИ, 2010.-80 с.
3. Белкина Л.В. ’’Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: Практическое пособие’’ - Воронеж ''Учитель'', 2006.-236 с.
4. Граббет Р. Игры для малышей от 2 до 6 лет. — М.: РОСМЭН. — 1999.
5. Громова О.Н., Прокопенко ТЛ. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей. — М.: ГНОМиД. — 2001.
6. Дронь А.В., Данилюк О.Л. Взаимодействие ДОУ с родителями дошкольников. Программа «Ребёнок – педагог – родитель». - ПСб.: ООО «Детсво-Пресс», 2011.-196с.
7. Жердева Е.В. ''Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня)''. - Ростов н/Д: Феникс , 2008.- 186 с.
8. Заводчикова О.Г. ''Адаптация ребёнка в детском саду: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи: пособие для воспитателей''. – М.: Просвещение.2007.–79 с.
9. Иванова Н.В., Кривовицына О.Б., Якупова Е.Ю ''Социальная адаптация малышей в ДОУ''. М.:ТЦ Сфера, 2011.-128 с. - (Библиотека воспитателя)
10. Ковалева И.В. ''Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. Коррекционная программа''. М.: Айрис–пресс, 2008.-48 с.
11. Костяк Т.В. ''Психологическая адаптация ребёнка в детском саду: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений''. М.: Издательский центр ‘’Академия‘’, 2008. – 176 с.
12. Лапина И.В. ''Адаптация детей при поступлении в детский сад: программа, психолого–педагогическое сопровождение, комплексные занятия''. Волгоград: Учитель, 2010.-127 с.
13. Лютова Е.К., Монина Т.Е. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). - СПб.: Речь. —2001.
14. Макарычева Н.В. ''Проблемы раннего детства: диагностика, педагогическая поддержка, профилактика: В помощь занимающимся воспитанием детей 2–3 лет''. – М.: АРКТИ, 2005.-64 с.
15. Носова Е.А., Швецова Т.Ю. ''Семья и детский сад: педагогическое образование родителей''. - СПб.: ООО ''ИЗДАТЕЛЬСТВО ''ДЕТСТВО-ПРЕСС '', 2009.–80 с.
16. Печора К.Л.'' Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи ''.- М.: ’’Издательство Скрипторий 2003’’, 2006.- 96 с.
17. Русаков А.С. ''Адаптация ребёнка к детскому саду. Советы педагогам и родителям: Сборник.'' - СПб.: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2010.-128 с.

17.Соколовская Н.В. ''Адаптация ребёнка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации''. Волгоград: Учитель, 2011.-188 с.

18. Шитова Е.В. ''Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2 – 7 лет''. Волгоград: Учитель, 2009.-169с.