АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                                                           РЕФЕРАТ

По дисциплине: Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

На тему:

РОЛЬ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ  АУТИЗМА

Работу выполнила                              

Слушатель курса 3.33

Практическая деятельность учителя-дефектолога

Назарова Алина Николаевна

По дисциплине: Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

                                                                Научный руководитель______________

к.психол.наук,доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск - 2021

                                                     ОГЛАВЛЕНИЕ        

ВВЕДЕНИЕ                                                                                               3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ  ИГРЫ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ                  5                                                                                                    

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ И ВОЗМОЖНОСТИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ АУТИЧНОМУ РЕБЕНКУ              7

ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ЛОГИКА ИГРОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ                                                            12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                        20 ЛИТЕРАТУРА                                                                                                          22                                                                

                                                     ВВЕДЕНИЕ

Всем нам хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, а так же «примеряет» на себя различные социальные роли. 

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой - П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. 

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности. 

Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра- источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». 

Именно эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи детям с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку 

Выбранная мной тема является актуальной, так как дети с синдромом детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально- личностном развитии. Данная тема, я считаю, недостаточно разработана, так как аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистически данные о его распространении достаточно неоднозначны, на что есть свои причины. 

Целью работы является: определить возможность игры как средства коррекционной работы в повышении уровня социальной адаптации аутичных детей. 

ГЛАВА 1.  ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями. 

Самостоятельную активность аутичного ребенка тоже, безусловно, можно назвать игрой. Но следует отметить, что она имеет характерные особенности: 

1) направленность на аутостимуляцию. Игра аутичного ребенка нацелена на аутостимуляцию, то есть на получение определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п. 

Мы помним, что игра с сенсорными свойствами предметов есть и в норме у детей раннего возраста, что позже она становится частью более сложных сюжетных игр. Отличие состоит в том, что аутичный ребенок в любом возрасте, в том числе и в старшем дошкольном и даже в школьном, может быть сосредоточен только на играх с сенсорными свойствами предметов, достигая в них большой изощренности; при этом другие виды игры ему недоступны.  

2) игра с неигровыми предметами. Аутичный ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет; ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно. Это свойство игры аутичного ребенка также говорит о его пристрастии к определенному виду игр – играм с сенсорными свойствами предметов; 

3) отсутствие или «свернутость» сюжета. В игре аутичных детей чаще всего нет сюжета; если он все-таки есть, то очень «свернут», нет подробностей, деталей. Это объясняется ограниченностью социального и эмоционального опыта аутичного ребенка, отсутствием его внимания к житейским событиям, непониманию связей между ними. В его памяти и, соответственно, в игре, могут закрепиться только яркие, аффективно насыщенные моменты. Например, ребенок кидает на пол игрушку, выкрикивая: «Упал! Ударился!», - и на этом игра заканчивается; 

4) стереотипность игры. Самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна. В играх с сенсорными свойствами предметов, которые аутичный ребенок предпочитает всем остальным, он может подолгу «застревать» на одних и тех же манипуляциях. Например, малыш раз за разом выстраивает длинный ряд из игрушечных машин или целыми днями трясет и крутит веревочку. Если в игре и есть элементы сюжета, то они бесконечно повторяются; 

5) невозможность вовлечь в свою игру другого человека (взрослого или ребенка). Чаще всего взрослому сложно включиться в самостоятельную игру аутичного ребенка: ребенок может не обращать на него внимания, может активно протестовать или стремиться уединиться. Даже если аутичный ребенок тянется к детям, к другим людям, он может не впускать их в свои привычные игры и занятия. Это объясняется и несформированностью у такого ребенка навыков взаимодействия, и его склонностью к стереотипности, к неизменности тех занятий, к которым он привык, которые доставляют ему удовольствие; 

6) невозможность включиться в общую игру или пассивное следование в игре указаниям других детей. Ребенок с аутизмом чаще всего не играет с другими детьми, особенно со сверстниками. Даже когда он тянется к другим детям, то может подключиться только к простым играм, основанным на аффективном заражении: побегать вместе с другими детьми, покататься с горки.  

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ И ВОЗМОЖНОСТИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ АУТИЧНОМУ РЕБЕНКУ

Остановлюсь поподробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего и дошкольного возраста: 

1. в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания; 

2. осмысляется и принимает культурные формы сенсорный и эмоциональный опыт ребенка; 

3. в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что развивает его способность к планированию, содействует формированию произвольной организации поведения; 

4. развивается способность к подражанию другим людям. Имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения, учится понимать житейские правила, осваивает определенные социальные роли; 

5. в совместной игре с близкими людьми, с другими детьми малыш учиться понимать смысл происходящего, прежде всего, в его собственной жизни; расширяется запас его знаний об окружающем мире; 

6. В процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей. Ребенок, научившийся играть в сюжетные игры, в целом более организован и целенаправлен в поведении; 

7. Благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь; 

8. Разыгрывая в сюжете неприятные, пугающие события, но так, чтобы «все кончилось хорошо», или, расправляясь в игре со страшными персонажами, ребенок преодолевает свои страхи и становится активнее и смелее в реальной жизни. Так формируется необходимый человеку аффективный механизм преодоления трудностей, препятствий, собственных страхов, необходимый для адаптации к сложным, меняющимся условиям жизни 

О.С. Никольская называет данный аффективный механизм - «механизмом экспансии», который связан с переживанием «приключения» и обеспечивает «процесс достижения  значимой цели в условиях неизвестности, изначальной непредсказуемости развития ситуации» 

Моделируя в сюжетной игре житейские события, человеческие отношения, ребенок формирует собственное эмоционально-смысловое пространство, куда входят его личные предпочтения, цели, желания (и, соответственно, «нежелания»), и представления о себе, об отношениях в собственной семье, о близких людях, впоследствии -о друзьях, о том «что такое хорошо и что такое плохо». Та система эмоциональных смыслов, которая складывается у дошкольника во многом благодаря сюжетной игре, является базой его дальнейшего успешного развития и, в первую очередь, социальной адаптации. 

Этот далеко не полный перечень «заслуг» игровой деятельности с точки зрения ее вклада в нормальный онтогенез показывает, что совместная игра является естественным, уникальным и незаменимым средством помощи детям, имеющим отклонения в развитии, эмоциональные нарушения, в частности- детский аутизм и расстройства аутистического спектра. 

В целом, можно сказать, что мы используем игру в коррекционной работе с аутичными детьми и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Логика такой работы в самом общем виде построена на первоначальном использовании более простых видов игры, доступных ребенку, с постепенным их усложнением, введением в игру эпизодов сюжета, развитием сюжета и обогащением его новыми деталями и событиями.  

При этом понятно, что в зависимости от проблем ребенка, от уровня его развития, в ходе игровой терапии помимо общих целей мы ставим перед собой и частные задачи, имеющие отношение только к одному ребенку. Весь процесс игровых занятий, несмотря на его универсальную логику, оказывается максимально индивидуализированным, учитывающим привычки, пристрастия, возможности и проблемы одного определенного ребенка и, соответственно, его семьи. 

Разделенное переживание - основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме 

Перечисляя развивающие возможности игры мы обращаем особое внимание на то, что внутри нее прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Общепризнанно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение, прежде всего, как показатель несформированной аффективной сферы ребенка. 

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированной у аутичного ребенка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию ее развития. 

Обращаясь к нормальному онтогенезу мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни (18); многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития. 

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон, и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет, как совместно разделенное переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделенное действие» уместно использовать и понятие «совместно разделенное переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца».  

Рассматривая генезис разделенного переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления- проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремится насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и, в то же время, держать под контролем интенсивность переживания ребенка. 

Соответственно, в нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме- это всегда движение «от аут стимуляции», движение в сторону разделенного переживания. Понятие «разделенное переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания. И, во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, - чтобы развить у ребенка саму способность к разделенному переживанию. 

Вовлечение аутичного ребенка в разделенное переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создает необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе- к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной само регуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми. 

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи- все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребенка к разделенному переживанию. Без развития способности к разделенному переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление, собственно, аутизма. 

ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ЛОГИКА ИГРОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

В игровых занятиях с аутичным ребенком есть определенная последовательность, этапность, связанная с решением специальных коррекционных задач, с определенными достижениями по разным «линиям развития» ребенка. Эта последовательность существенно отличается при разных вариантах детского аутизма. 

В реферате мы только наметим общую логику, которая задает направление работы в каждом случае, независимо от «группы аутизма» (по классификации О.С. Никольской). 

Эта общая логика задается двумя важнейшими принципами: 

1) направленность всей работы и каждого конкретного занятия на развитие у ребенка возможностей разделенного переживания. Мы стремимся к этому, сочетая аффективное тонизирование со смысловым комментарием; 2) ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры. 

Включаясь в игру аутичного ребенка мы постепенно преобразуем и развиваем ее, стремясь от более простых форм игры, к которым привязан ребенок (игр с сенсорными свойствами предметов или игр, основанных на аффективном заражении) перейти к сюжету, сделать его достаточно связным и развернутым. 

Понимание сюжета, интерес с сюжету игры (рисунка, книжки, мультфильма), желание и возможность участвовать в сюжетной игре и играть самому – это те цели игровой коррекции детского аутизма, которые достигаются годами работы с ребенком. Подчеркнем, что основную ценность для нас представляет не само по себе освоение игровых навыков, и нашей единственной конечной целью не является научить аутичного ребенка играть «как все дети». 

Гораздо важнее, что игра дает возможность для развития интереса к житейским сюжетам, для их понимания. Поглощенный своими стереотипными занятиями, аутичный ребенок не проявляет внимания к окружающим людям, к происходящим событиям. Моделируя в игре житейские события, выстраивая простые сюжеты, основанные на знакомых и приятных аутичному ребенку впечатлениях, мы развиваем его интерес и формируем понимание событий, прежде всего, его собственной жизни.  

Направленность игровых занятий на достижение этих целей позволяет в ходе коррекционной работы решать множество задач, необходимых для нормализации психического и социального развития аутичного ребенка: повысить его психический тонус и снизить сверхчувствительность; развивать произвольное внимание и поведение; стимулировать инициативу ребенка во взаимодействии с окружающими людьми и в речи; преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии и само агрессии; уменьшить стереотипность, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом.  

В общем виде последовательность шагов игровой коррекционной работы при аутизме:  

Шаг первый: формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аут стимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности» 

Работа по формированию совместных осмысленных переживаний начинается на первом же занятии с аутичным ребенком, так как одной из ее очевидных функций является налаживание эмоционального контакта. Таким образом, подключаясь к аут стимуляции, мы с помощью аффективного тонизирования и смыслового комментария делаем так, что она перестает быть аут стимуляцией (то есть удовольствием только для себя), превращаясь в разделенное удовольствие, разделенное переживание. Наша задача на первых порах и состоит в том, чтобы, преобразуя аут стимуляцию, накапливать совместные игровые переживания, игровые смыслы и, конечно, связанные с ними игровые действия.  

Важно сказать, что мы не только обыгрываем стереотипные сенсорные впечатления ребенка, но и стараемся вводить в занятие элементы игры, основанной на аффективном заражении - потешки, прятки, догонялки. При этом мы часто берем ребенка на руки, обращаем его к себе, ловим взгляд, стараемся привлечь внимание к своему лицу. Мы «играем лицом и голосом», издаем необычные звуки, подражаем «голосам зверей» (конечно, сопровождая это игровым комментарием). Чем тяжелее проявления аутизма и чем ребенок младше, тем важнее такая игра, так как она активирует малыша, провоцирует его на подражание, в том числе – голосовое, речевое, что необходимо и мутичному (неговорящему) ребенку, и ребенку с выраженной речевой задержкой. 

Специально отметим, что на данном этапе все методы и приемы работы ориентированы только на непроизвольное внимание аутичного ребенка. Если мы хотим добиться изменений, прогресса в психическом развитии аутичного ребенка, все наши совместные «аффективные забавы», сенсорные удовольствия должны быть как-то названы, всем нашим действиям должен придаваться определенный игровой смысл. Наша совместная игра с аутичным ребенком не может быть просто «кружением» или «катанием мяча по полу». В этом случае мы только подкрепляем любимые виды его аут стимуляции. Каждый момент нашего взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра»; что колесо от пирамидки, которое ребенок раскручивает на полу- это «карусель», на которой могут кататься крошечные пластилиновые человечки, которых взрослый лепит специально для этой игры. 

На данном этапе работы эмоционально-смысловой комментарий необходим в течение всего дня, чтобы фиксировать внимание ребенка на событиях окружающей жизни, содействовать их осознанию.  

Шаг второй: оформление простого сюжета игры, фиксация смысловой связи и последовательности событий. Введение в игру персонажей. Освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени 

Для того, чтобы решить эту задачу, необходимо выполнение нескольких условий, главным из которых является воспроизводимость, повторяемость на каждом занятии тех моментов совместного аффективного удовольствия, которые наделены игровым смыслом. 

Фактически мы стремимся сформировать стереотип занятия, «застолбить» определенную последовательность игровых действий. В случае наиболее тяжелого аутизма такой формальный «каркас» занятия абсолютно необходим, так как он организует поведение ребенка и дает нам возможность закрепить последовательность моментов эмоционального взаимодействия с малышом. 

В дальнейшем пространственно-временной стереотип занятия мы постепенно заменяем сюжетом, придавая игровой смысл нашим совместным с ребенком «сенсорным забавам» и выстраивая между ними смысловые связи. 

Собственно на этом этапе работы наша цель и заключается в формировании простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка. В то же время, параллельно с формированием игрового сюжета на занятиях, продолжается домашняя работа, направленная на осмысление ребенком «личной жизни» и «личной истории». Основную роль здесь играют родители, так как представление о собственной жизни и жизни семьи постепенно формируется у аутичного ребенка благодаря эмоциональному комментированию последовательности ежедневных событий, планированию и подведению итогов прожитого дня.  

В итоге второго этапа работы у аутичного ребенка начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия. Формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил. Развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени. 

На данном этапе занятий достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной.  

Шаг третий: развитие игрового сюжета путем его детализации. Преодоление стереотипности, внесение в игру и жизнь ребенка разнообразия, формирование способности к осмысленному выбору 

Основным приемом работы на этом этапе является детализация сюжета, внесение в игру знакомых ребенку впечатлений из разных областей жизни. Актуальным остается и аффективное тонизирование (чтобы привлечь внимание к новой детали сюжета и активировать малыша). Эмоционально-смысловой комментарий так же, как и игра, становится более подробным и развернутым, помогая осмыслять новые детали сюжета, новые ситуации, новые игровые образы и вводить их в круг устоявшихся представлений ребенка. 

Итак, постоянно внося в игру новые детали, мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стерео типизации, «застреванию» на одних и тех же впечатлениях и действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации. В итоге мы стремимся к разработке одного или нескольких игровых сюжетов, в которые ребенок смог бы сам спонтанно вносить дополнения. Появление такой спонтанности у аутичного ребенка- важный показатель достижения им некоторой самостоятельности, произвольности, что отражается одновременно на всех сферах его жизни (и на домашнем поведении, и на поведении с детьми на улице, и в детском саду).  

В итоге третьего этапа работы постепенно развивается способность аутичного ребенка принимать новизну и разнообразие, его поведение в игре и в жизни становится менее стереотипным; малыш может коротко прокомментировать деталь сюжета, внести в него собственные дополнения. 

Шаг четвертый: формирование сюжета «с приключением». Развитие у ребенка способности к преодолению препятствий, возможности справиться со страхом. Культурная трансформация влечений и агрессии. Освоение роли «положительного героя» 

В ходе коррекционной работы мы часто сталкиваемся с инфантильными влечениями, проявления которых и в норме бывают у малышей до четырех лет, но при аутизме обладают особой стойкостью. Самые типичные из них- это рассуждения на «туалетные темы» или о чьем-то неправильном, «нехорошем поведении». Иногда дело не ограничивается рассуждениями, поэтому нам приходится полностью перестраивать игровое занятие. Отработанный сюжет разрушается, например, потому, что ребенок постоянно стремится убежать в туалет, открывать краны, чтобы из всех текла вода, запирать детей и взрослых в кабинках. В этом случае нет другого выхода, как быть вместе с ребенком, и стараться тактрансформировать его активность, чтобы по-возможности придать ей социально приемлемый смысл: принести в туалет все игрушки, которые надо помыть, стирать там игрушечную одежду, забегать в кабинки не «просто так», а проверять, есть ли там туалетная бумага и т.п. При первой же возможности мы возвращаемся в игровую комнату: «развесить белье», «уложить детей спать». Наше подключение к подобным занятиям ребенка, придание какого-то положительного смысла его действиям, ведет к тому, что влечения постепенно «выдыхаются», встраиваясь в социально приемлемый сюжет. 

Таким же образом мы стремимся преобразовать и агрессивные проявления ребенка: когда он разбрасывает мелкие предметы – называем это «салют» или «град пошел», когда кидает игрушечных зверей – говорим, что это «цирковая дрессировка» или «соревнование». Важно, что мы не просто допускаем подобные проявления, но придаем им игровой смысл, встраиваем в сюжет. Например, в игре ребенок имеет полное право «выбросить за дверь этого противного волка» или «поставить его в угол», если волк «плохо себя ведет». 

Конечно, далеко не все проявления агрессии можно и нужно обыгрывать, многие из них совершенно недопустимы ни в игре, ни в домашней жизни. Вместе с родителями аутичного ребенка мы в каждом случае разрабатываем определенную систему запретов, ограничений, направленных на преодоление агрессивного поведения. 

Итак, на данном этапе работы мы развиваем у аутичного ребенка способность к преодолению страха, включая в совместную игру (или рисование) «приключения». Проигрывая и проговаривая способы действий в опасной, неприятной ситуации, мы демонстрируем возможность ее благополучного завершения. Если ребенок «заигрывается» переживанием опасности, или «застревает» в инфантильных влечениях (в том числе – агрессивных действиях) – мы используем специальные игровые методы, направленные на «утилизацию» влечения, на его встраивание в социально приемлемый игровой контекст. 

Занятие в целом становится более протяженным, ребенок может с удовольствием играть и взаимодействовать с нами не менее 1,5- 2 часов. Это говорит о возросшей эмоциональной выносливости, о развитии произвольного внимания, об осмысленном и заинтересованном отношении к тому, что происходит в жизни. Освоение в ходе игровой терапии механизма эмоционального преодоления, преобразования неприятной, пугающей ситуации делает поведение ребенка более гибким. Развивается его способность активно адаптироваться в новой, незнакомой ситуации, испытывать удовольствие от преодоления барьера, решения сложной задачи, эмоционально осмыслять понятия «успех» и «победа». 

В итоге четвертого этапа работы поведение аутичного ребенка становится более гибким благодаря формированию его способности к эмоциональному преодолению, преобразованию сложной, неожиданной, пугающей ситуации. В игре он обучается находить способы решения проблемы, доводя действие до «хорошего» или «правильного» конца. Возможности его социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что малыш постепенно обретает контроль над собственными инфантильными влечениями и агрессивными проявлениями. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, подкрепляясь в игре освоением роли «положительного героя»: «помощника», «спасателя», «защитника». 

                                             ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей работе  я  описала основные методы, цели и общую логику игровой коррекционной работы с аутичным ребенком. Представленная  последовательность «шагов» игровой терапии дает возможность охватить в целом тот круг проблем, на решение которых она нацелена в случае аутистического развития. 

Естественно, что логика работы несколько меняется в зависимости от варианта синдрома: продолжительность описанных этапов терапии, актуальность проблем каждого этапа будет разной при разных формах аутизма. В любом случае, наиболее важным результатом для нас является развитие у аутичного ребенка способности к разделенному переживанию, которая позволяет «увести» его от аутостимуляции, формировать навыки взаимодействия, пробудить инициативу, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром. 

Развивая способность к разделенному переживанию, в игровой работе мы движемся от совместных с ребенком «сенсорных удовольствий» к эпизодам игрового сюжета, а значит - к осмыслению отдельных событий, к осознанию «событийности» происходящего вокруг и с ним самим. Выстраивая связи между сюжетными эпизодами мы создаем у ребенка представление о связи и последовательности событий, а насыщая сюжет деталями формируем понимание разнообразия, вариативности, создаем основу для возможности выбора. И, наконец, в «игре с приключением» мы помогаем аутичному ребенку освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным. 

Результаты игровых занятий проявляются на первых порах в расширении возможностей взаимодействия с аутичным ребенком, в появлении у него интереса к окружающему миру, к людям, к другим детям. Осваивая в игре социальные правила, малыш начинает посещать детский сад, усваивает общий режим, многому учится у других детей по подражанию. Развивается речь ребенка, формируется его произвольное внимание, становятся возможными индивидуальные занятия с педагогом, логопедом, ближе к школьному возрасту – занятия по подготовке к школе. При раннем начале игровой коррекционной работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма могут существенно продвинуться в развитии, быть подготовленными к посещению массовой школы. 

Путь, пройденный в игровом взаимодействии со взрослым: от аут стимуляции - к осмыслению отдельных событий - к связыванию их в простой сюжет- к детализации, развертке сюжета-  к сюжету «с приключениями», - это путь эмоционального осмысления того, что происходит в жизни, и, в конечном итоге, путь социализации. Поэтому игра (наряду с совместным рисованием и чтением) представляется нам базовой формой работы с аутичным ребенком, первичной по отношению к любым другим занятиям. 

ЛИТЕРАТУРА

1. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми -М.: Теревинф, 2003.-70с 

2. Либлинг М.М. Холдинг - терапия, как форма психологической помощи семье имеющей аутичного ребенка // Диффектология/ М.М. Либлинг. - с56-66 

3. Никольская О.С.Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение-М.: МГППУ.-с.97 

4. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология.2005.№1.С.8-18. 

5. Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи./ О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинер, 1997. - с40-64 

6. Панфилова М.А. Игротерапия общения М.А.Панфилова.-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.-160с. 

7. Сатмари П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. - СПб.: Питер. - с104-105 

8. Франческа Аппе, Введение в психологическую теорию аутизма.Ф.Аппе.-М.:Теревинф,2006.-216с  

9. Шипицина А.М. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. Пособие. Для студентов / А.М. Шипицина. - 2001 

10. Щербакова Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие/ Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство РИОР, 2006. - 80 с. 

11. Щербакова Ю.В. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство ВЛАДОС, 2003. - 240с. 

12. Дети дождя: все об аутизме [ электронный ресурс ]: журнал няня. - 2015. - Режим доступа к журналу: http// www.nanya.ru/podpiska/  

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                                                           РЕФЕРАТ

По дисциплине: Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

На тему:

РОЛЬ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ  АУТИЗМА

Работу выполнила                              

Слушатель курса 3.33

Практическая деятельность учителя-дефектолога

Назарова Алина Николаевна

По дисциплине: Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

                                                                Научный руководитель______________

к.психол.наук,доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск - 2021

                                                     ОГЛАВЛЕНИЕ        

ВВЕДЕНИЕ                                                                                               3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ  ИГРЫ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ                        5                                                                                                    

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ И ВОЗМОЖНОСТИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ АУТИЧНОМУ РЕБЕНКУ                        7

ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ЛОГИКА ИГРОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ                                                                                           12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                        20 ЛИТЕРАТУРА                                                                                                          22                                                                

                                                     ВВЕДЕНИЕ

Всем нам хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, а так же «примеряет» на себя различные социальные роли. 

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой - П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. 

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности. 

Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра- источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». 

Именно эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи детям с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку 

Выбранная мной тема является актуальной, так как дети с синдромом детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально- личностном развитии. Данная тема, я считаю, недостаточно разработана, так как аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистически данные о его распространении достаточно неоднозначны, на что есть свои причины. 

Целью работы является: определить возможность игры как средства коррекционной работы в повышении уровня социальной адаптации аутичных детей. 

ГЛАВА 1.  ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями. 

Самостоятельную активность аутичного ребенка тоже, безусловно, можно назвать игрой. Но следует отметить, что она имеет характерные особенности: 

1) направленность на аутостимуляцию. Игра аутичного ребенка нацелена на аутостимуляцию, то есть на получение определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п. 

Мы помним, что игра с сенсорными свойствами предметов есть и в норме у детей раннего возраста, что позже она становится частью более сложных сюжетных игр. Отличие состоит в том, что аутичный ребенок в любом возрасте, в том числе и в старшем дошкольном и даже в школьном, может быть сосредоточен только на играх с сенсорными свойствами предметов, достигая в них большой изощренности; при этом другие виды игры ему недоступны.  

2) игра с неигровыми предметами. Аутичный ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет; ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно. Это свойство игры аутичного ребенка также говорит о его пристрастии к определенному виду игр – играм с сенсорными свойствами предметов; 

3) отсутствие или «свернутость» сюжета. В игре аутичных детей чаще всего нет сюжета; если он все-таки есть, то очень «свернут», нет подробностей, деталей. Это объясняется ограниченностью социального и эмоционального опыта аутичного ребенка, отсутствием его внимания к житейским событиям, непониманию связей между ними. В его памяти и, соответственно, в игре, могут закрепиться только яркие, аффективно насыщенные моменты. Например, ребенок кидает на пол игрушку, выкрикивая: «Упал! Ударился!», - и на этом игра заканчивается; 

4) стереотипность игры. Самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна. В играх с сенсорными свойствами предметов, которые аутичный ребенок предпочитает всем остальным, он может подолгу «застревать» на одних и тех же манипуляциях. Например, малыш раз за разом выстраивает длинный ряд из игрушечных машин или целыми днями трясет и крутит веревочку. Если в игре и есть элементы сюжета, то они бесконечно повторяются; 

5) невозможность вовлечь в свою игру другого человека (взрослого или ребенка). Чаще всего взрослому сложно включиться в самостоятельную игру аутичного ребенка: ребенок может не обращать на него внимания, может активно протестовать или стремиться уединиться. Даже если аутичный ребенок тянется к детям, к другим людям, он может не впускать их в свои привычные игры и занятия. Это объясняется и несформированностью у такого ребенка навыков взаимодействия, и его склонностью к стереотипности, к неизменности тех занятий, к которым он привык, которые доставляют ему удовольствие; 

6) невозможность включиться в общую игру или пассивное следование в игре указаниям других детей. Ребенок с аутизмом чаще всего не играет с другими детьми, особенно со сверстниками. Даже когда он тянется к другим детям, то может подключиться только к простым играм, основанным на аффективном заражении: побегать вместе с другими детьми, покататься с горки.  

ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ И ВОЗМОЖНОСТИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ АУТИЧНОМУ РЕБЕНКУ

Остановлюсь поподробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего и дошкольного возраста: 

1. в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания; 

2. осмысляется и принимает культурные формы сенсорный и эмоциональный опыт ребенка; 

3. в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что развивает его способность к планированию, содействует формированию произвольной организации поведения; 

4. развивается способность к подражанию другим людям. Имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения, учится понимать житейские правила, осваивает определенные социальные роли; 

5. в совместной игре с близкими людьми, с другими детьми малыш учиться понимать смысл происходящего, прежде всего, в его собственной жизни; расширяется запас его знаний об окружающем мире; 

6. В процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей. Ребенок, научившийся играть в сюжетные игры, в целом более организован и целенаправлен в поведении; 

7. Благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь; 

8. Разыгрывая в сюжете неприятные, пугающие события, но так, чтобы «все кончилось хорошо», или, расправляясь в игре со страшными персонажами, ребенок преодолевает свои страхи и становится активнее и смелее в реальной жизни. Так формируется необходимый человеку аффективный механизм преодоления трудностей, препятствий, собственных страхов, необходимый для адаптации к сложным, меняющимся условиям жизни 

О.С. Никольская называет данный аффективный механизм - «механизмом экспансии», который связан с переживанием «приключения» и обеспечивает «процесс достижения  значимой цели в условиях неизвестности, изначальной непредсказуемости развития ситуации» 

Моделируя в сюжетной игре житейские события, человеческие отношения, ребенок формирует собственное эмоционально-смысловое пространство, куда входят его личные предпочтения, цели, желания (и, соответственно, «нежелания»), и представления о себе, об отношениях в собственной семье, о близких людях, впоследствии -о друзьях, о том «что такое хорошо и что такое плохо». Та система эмоциональных смыслов, которая складывается у дошкольника во многом благодаря сюжетной игре, является базой его дальнейшего успешного развития и, в первую очередь, социальной адаптации. 

Этот далеко не полный перечень «заслуг» игровой деятельности с точки зрения ее вклада в нормальный онтогенез показывает, что совместная игра является естественным, уникальным и незаменимым средством помощи детям, имеющим отклонения в развитии, эмоциональные нарушения, в частности- детский аутизм и расстройства аутистического спектра. 

В целом, можно сказать, что мы используем игру в коррекционной работе с аутичными детьми и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Логика такой работы в самом общем виде построена на первоначальном использовании более простых видов игры, доступных ребенку, с постепенным их усложнением, введением в игру эпизодов сюжета, развитием сюжета и обогащением его новыми деталями и событиями.  

При этом понятно, что в зависимости от проблем ребенка, от уровня его развития, в ходе игровой терапии помимо общих целей мы ставим перед собой и частные задачи, имеющие отношение только к одному ребенку. Весь процесс игровых занятий, несмотря на его универсальную логику, оказывается максимально индивидуализированным, учитывающим привычки, пристрастия, возможности и проблемы одного определенного ребенка и, соответственно, его семьи. 

Разделенное переживание - основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме 

Перечисляя развивающие возможности игры мы обращаем особое внимание на то, что внутри нее прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Общепризнанно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение, прежде всего, как показатель несформированной аффективной сферы ребенка. 

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированной у аутичного ребенка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию ее развития. 

Обращаясь к нормальному онтогенезу мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни (18); многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития. 

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон, и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет, как совместно разделенное переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделенное действие» уместно использовать и понятие «совместно разделенное переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца».  

Рассматривая генезис разделенного переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления- проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремится насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и, в то же время, держать под контролем интенсивность переживания ребенка. 

Соответственно, в нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме- это всегда движение «от аут стимуляции», движение в сторону разделенного переживания. Понятие «разделенное переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания. И, во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, - чтобы развить у ребенка саму способность к разделенному переживанию. 

Вовлечение аутичного ребенка в разделенное переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создает необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе- к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной само регуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми. 

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи- все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребенка к разделенному переживанию. Без развития способности к разделенному переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление, собственно, аутизма. 

ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ЛОГИКА ИГРОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

В игровых занятиях с аутичным ребенком есть определенная последовательность, этапность, связанная с решением специальных коррекционных задач, с определенными достижениями по разным «линиям развития» ребенка. Эта последовательность существенно отличается при разных вариантах детского аутизма. 

В реферате мы только наметим общую логику, которая задает направление работы в каждом случае, независимо от «группы аутизма» (по классификации О.С. Никольской). 

Эта общая логика задается двумя важнейшими принципами: 

1) направленность всей работы и каждого конкретного занятия на развитие у ребенка возможностей разделенного переживания. Мы стремимся к этому, сочетая аффективное тонизирование со смысловым комментарием; 2) ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры. 

Включаясь в игру аутичного ребенка мы постепенно преобразуем и развиваем ее, стремясь от более простых форм игры, к которым привязан ребенок (игр с сенсорными свойствами предметов или игр, основанных на аффективном заражении) перейти к сюжету, сделать его достаточно связным и развернутым. 

Понимание сюжета, интерес с сюжету игры (рисунка, книжки, мультфильма), желание и возможность участвовать в сюжетной игре и играть самому – это те цели игровой коррекции детского аутизма, которые достигаются годами работы с ребенком. Подчеркнем, что основную ценность для нас представляет не само по себе освоение игровых навыков, и нашей единственной конечной целью не является научить аутичного ребенка играть «как все дети». 

Гораздо важнее, что игра дает возможность для развития интереса к житейским сюжетам, для их понимания. Поглощенный своими стереотипными занятиями, аутичный ребенок не проявляет внимания к окружающим людям, к происходящим событиям. Моделируя в игре житейские события, выстраивая простые сюжеты, основанные на знакомых и приятных аутичному ребенку впечатлениях, мы развиваем его интерес и формируем понимание событий, прежде всего, его собственной жизни.  

Направленность игровых занятий на достижение этих целей позволяет в ходе коррекционной работы решать множество задач, необходимых для нормализации психического и социального развития аутичного ребенка: повысить его психический тонус и снизить сверхчувствительность; развивать произвольное внимание и поведение; стимулировать инициативу ребенка во взаимодействии с окружающими людьми и в речи; преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии и само агрессии; уменьшить стереотипность, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом.  

В общем виде последовательность шагов игровой коррекционной работы при аутизме:  

Шаг первый: формирование совместных осмысленных переживаний, преобразование аут стимуляции в совместные игровые действия, внесение в игру «событийности» 

Работа по формированию совместных осмысленных переживаний начинается на первом же занятии с аутичным ребенком, так как одной из ее очевидных функций является налаживание эмоционального контакта. Таким образом, подключаясь к аут стимуляции, мы с помощью аффективного тонизирования и смыслового комментария делаем так, что она перестает быть аут стимуляцией (то есть удовольствием только для себя), превращаясь в разделенное удовольствие, разделенное переживание. Наша задача на первых порах и состоит в том, чтобы, преобразуя аут стимуляцию, накапливать совместные игровые переживания, игровые смыслы и, конечно, связанные с ними игровые действия.  

Важно сказать, что мы не только обыгрываем стереотипные сенсорные впечатления ребенка, но и стараемся вводить в занятие элементы игры, основанной на аффективном заражении - потешки, прятки, догонялки. При этом мы часто берем ребенка на руки, обращаем его к себе, ловим взгляд, стараемся привлечь внимание к своему лицу. Мы «играем лицом и голосом», издаем необычные звуки, подражаем «голосам зверей» (конечно, сопровождая это игровым комментарием). Чем тяжелее проявления аутизма и чем ребенок младше, тем важнее такая игра, так как она активирует малыша, провоцирует его на подражание, в том числе – голосовое, речевое, что необходимо и мутичному (неговорящему) ребенку, и ребенку с выраженной речевой задержкой. 

Специально отметим, что на данном этапе все методы и приемы работы ориентированы только на непроизвольное внимание аутичного ребенка. Если мы хотим добиться изменений, прогресса в психическом развитии аутичного ребенка, все наши совместные «аффективные забавы», сенсорные удовольствия должны быть как-то названы, всем нашим действиям должен придаваться определенный игровой смысл. Наша совместная игра с аутичным ребенком не может быть просто «кружением» или «катанием мяча по полу». В этом случае мы только подкрепляем любимые виды его аут стимуляции. Каждый момент нашего взаимодействия, основанный на совместном сенсорном удовольствии, должен сопровождаться смысловым комментарием, создающим игровой образ. Это необходимое условие оформления в игре отдельных эпизодов сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра»; что колесо от пирамидки, которое ребенок раскручивает на полу- это «карусель», на которой могут кататься крошечные пластилиновые человечки, которых взрослый лепит специально для этой игры. 

На данном этапе работы эмоционально-смысловой комментарий необходим в течение всего дня, чтобы фиксировать внимание ребенка на событиях окружающей жизни, содействовать их осознанию.  

Шаг второй: оформление простого сюжета игры, фиксация смысловой связи и последовательности событий. Введение в игру персонажей. Освоение причинно-следственных отношений и представлений о времени 

Для того, чтобы решить эту задачу, необходимо выполнение нескольких условий, главным из которых является воспроизводимость, повторяемость на каждом занятии тех моментов совместного аффективного удовольствия, которые наделены игровым смыслом. 

Фактически мы стремимся сформировать стереотип занятия, «застолбить» определенную последовательность игровых действий. В случае наиболее тяжелого аутизма такой формальный «каркас» занятия абсолютно необходим, так как он организует поведение ребенка и дает нам возможность закрепить последовательность моментов эмоционального взаимодействия с малышом. 

В дальнейшем пространственно-временной стереотип занятия мы постепенно заменяем сюжетом, придавая игровой смысл нашим совместным с ребенком «сенсорным забавам» и выстраивая между ними смысловые связи. 

Собственно на этом этапе работы наша цель и заключается в формировании простого бытового сюжета, построенного на личном опыте ребенка. В то же время, параллельно с формированием игрового сюжета на занятиях, продолжается домашняя работа, направленная на осмысление ребенком «личной жизни» и «личной истории». Основную роль здесь играют родители, так как представление о собственной жизни и жизни семьи постепенно формируется у аутичного ребенка благодаря эмоциональному комментированию последовательности ежедневных событий, планированию и подведению итогов прожитого дня.  

В итоге второго этапа работы у аутичного ребенка начинает развиваться способность эмоционального осмысления событий, прежде всего, собственной жизни, постепенно преодолевается фрагментарность их восприятия. Формируются представления о причинно-следственных связях и о зависимости хода событий от человеческих отношений и социальных правил. Развиваются представления ребенка о прошлом и будущем, о течении времени. 

На данном этапе занятий достигается заметный прогресс и в развитии речи ребенка, она становится более развернутой и связной.  

Шаг третий: развитие игрового сюжета путем его детализации. Преодоление стереотипности, внесение в игру и жизнь ребенка разнообразия, формирование способности к осмысленному выбору 

Основным приемом работы на этом этапе является детализация сюжета, внесение в игру знакомых ребенку впечатлений из разных областей жизни. Актуальным остается и аффективное тонизирование (чтобы привлечь внимание к новой детали сюжета и активировать малыша). Эмоционально-смысловой комментарий так же, как и игра, становится более подробным и развернутым, помогая осмыслять новые детали сюжета, новые ситуации, новые игровые образы и вводить их в круг устоявшихся представлений ребенка. 

Итак, постоянно внося в игру новые детали, мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стерео типизации, «застреванию» на одних и тех же впечатлениях и действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации. В итоге мы стремимся к разработке одного или нескольких игровых сюжетов, в которые ребенок смог бы сам спонтанно вносить дополнения. Появление такой спонтанности у аутичного ребенка- важный показатель достижения им некоторой самостоятельности, произвольности, что отражается одновременно на всех сферах его жизни (и на домашнем поведении, и на поведении с детьми на улице, и в детском саду).  

В итоге третьего этапа работы постепенно развивается способность аутичного ребенка принимать новизну и разнообразие, его поведение в игре и в жизни становится менее стереотипным; малыш может коротко прокомментировать деталь сюжета, внести в него собственные дополнения. 

Шаг четвертый: формирование сюжета «с приключением». Развитие у ребенка способности к преодолению препятствий, возможности справиться со страхом. Культурная трансформация влечений и агрессии. Освоение роли «положительного героя» 

В ходе коррекционной работы мы часто сталкиваемся с инфантильными влечениями, проявления которых и в норме бывают у малышей до четырех лет, но при аутизме обладают особой стойкостью. Самые типичные из них- это рассуждения на «туалетные темы» или о чьем-то неправильном, «нехорошем поведении». Иногда дело не ограничивается рассуждениями, поэтому нам приходится полностью перестраивать игровое занятие. Отработанный сюжет разрушается, например, потому, что ребенок постоянно стремится убежать в туалет, открывать краны, чтобы из всех текла вода, запирать детей и взрослых в кабинках. В этом случае нет другого выхода, как быть вместе с ребенком, и стараться тактрансформировать его активность, чтобы по-возможности придать ей социально приемлемый смысл: принести в туалет все игрушки, которые надо помыть, стирать там игрушечную одежду, забегать в кабинки не «просто так», а проверять, есть ли там туалетная бумага и т.п. При первой же возможности мы возвращаемся в игровую комнату: «развесить белье», «уложить детей спать». Наше подключение к подобным занятиям ребенка, придание какого-то положительного смысла его действиям, ведет к тому, что влечения постепенно «выдыхаются», встраиваясь в социально приемлемый сюжет. 

Таким же образом мы стремимся преобразовать и агрессивные проявления ребенка: когда он разбрасывает мелкие предметы – называем это «салют» или «град пошел», когда кидает игрушечных зверей – говорим, что это «цирковая дрессировка» или «соревнование». Важно, что мы не просто допускаем подобные проявления, но придаем им игровой смысл, встраиваем в сюжет. Например, в игре ребенок имеет полное право «выбросить за дверь этого противного волка» или «поставить его в угол», если волк «плохо себя ведет». 

Конечно, далеко не все проявления агрессии можно и нужно обыгрывать, многие из них совершенно недопустимы ни в игре, ни в домашней жизни. Вместе с родителями аутичного ребенка мы в каждом случае разрабатываем определенную систему запретов, ограничений, направленных на преодоление агрессивного поведения. 

Итак, на данном этапе работы мы развиваем у аутичного ребенка способность к преодолению страха, включая в совместную игру (или рисование) «приключения». Проигрывая и проговаривая способы действий в опасной, неприятной ситуации, мы демонстрируем возможность ее благополучного завершения. Если ребенок «заигрывается» переживанием опасности, или «застревает» в инфантильных влечениях (в том числе – агрессивных действиях) – мы используем специальные игровые методы, направленные на «утилизацию» влечения, на его встраивание в социально приемлемый игровой контекст. 

Занятие в целом становится более протяженным, ребенок может с удовольствием играть и взаимодействовать с нами не менее 1,5- 2 часов. Это говорит о возросшей эмоциональной выносливости, о развитии произвольного внимания, об осмысленном и заинтересованном отношении к тому, что происходит в жизни. Освоение в ходе игровой терапии механизма эмоционального преодоления, преобразования неприятной, пугающей ситуации делает поведение ребенка более гибким. Развивается его способность активно адаптироваться в новой, незнакомой ситуации, испытывать удовольствие от преодоления барьера, решения сложной задачи, эмоционально осмыслять понятия «успех» и «победа». 

В итоге четвертого этапа работы поведение аутичного ребенка становится более гибким благодаря формированию его способности к эмоциональному преодолению, преобразованию сложной, неожиданной, пугающей ситуации. В игре он обучается находить способы решения проблемы, доводя действие до «хорошего» или «правильного» конца. Возможности его социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что малыш постепенно обретает контроль над собственными инфантильными влечениями и агрессивными проявлениями. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, подкрепляясь в игре освоением роли «положительного героя»: «помощника», «спасателя», «защитника». 

                                             ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей работе  я  описала основные методы, цели и общую логику игровой коррекционной работы с аутичным ребенком. Представленная  последовательность «шагов» игровой терапии дает возможность охватить в целом тот круг проблем, на решение которых она нацелена в случае аутистического развития. 

Естественно, что логика работы несколько меняется в зависимости от варианта синдрома: продолжительность описанных этапов терапии, актуальность проблем каждого этапа будет разной при разных формах аутизма. В любом случае, наиболее важным результатом для нас является развитие у аутичного ребенка способности к разделенному переживанию, которая позволяет «увести» его от аутостимуляции, формировать навыки взаимодействия, пробудить инициативу, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром. 

Развивая способность к разделенному переживанию, в игровой работе мы движемся от совместных с ребенком «сенсорных удовольствий» к эпизодам игрового сюжета, а значит - к осмыслению отдельных событий, к осознанию «событийности» происходящего вокруг и с ним самим. Выстраивая связи между сюжетными эпизодами мы создаем у ребенка представление о связи и последовательности событий, а насыщая сюжет деталями формируем понимание разнообразия, вариативности, создаем основу для возможности выбора. И, наконец, в «игре с приключением» мы помогаем аутичному ребенку освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным. 

Результаты игровых занятий проявляются на первых порах в расширении возможностей взаимодействия с аутичным ребенком, в появлении у него интереса к окружающему миру, к людям, к другим детям. Осваивая в игре социальные правила, малыш начинает посещать детский сад, усваивает общий режим, многому учится у других детей по подражанию. Развивается речь ребенка, формируется его произвольное внимание, становятся возможными индивидуальные занятия с педагогом, логопедом, ближе к школьному возрасту – занятия по подготовке к школе. При раннем начале игровой коррекционной работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма могут существенно продвинуться в развитии, быть подготовленными к посещению массовой школы. 

Путь, пройденный в игровом взаимодействии со взрослым: от аут стимуляции - к осмыслению отдельных событий - к связыванию их в простой сюжет- к детализации, развертке сюжета-  к сюжету «с приключениями», - это путь эмоционального осмысления того, что происходит в жизни, и, в конечном итоге, путь социализации. Поэтому игра (наряду с совместным рисованием и чтением) представляется нам базовой формой работы с аутичным ребенком, первичной по отношению к любым другим занятиям. 

ЛИТЕРАТУРА

1. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми -М.: Теревинф, 2003.-70с 

2. Либлинг М.М. Холдинг - терапия, как форма психологической помощи семье имеющей аутичного ребенка // Диффектология/ М.М. Либлинг. - с56-66 

3. Никольская О.С.Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение-М.: МГППУ.-с.97 

4. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология.2005.№1.С.8-18. 

5. Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи./ О.С. Никольская, Е.Р. Баянская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинер, 1997. - с40-64 

6. Панфилова М.А. Игротерапия общения М.А.Панфилова.-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.-160с. 

7. Сатмари П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. - СПб.: Питер. - с104-105 

8. Франческа Аппе, Введение в психологическую теорию аутизма.Ф.Аппе.-М.:Теревинф,2006.-216с  

9. Шипицина А.М. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. Пособие. Для студентов / А.М. Шипицина. - 2001 

10. Щербакова Ю.В. Специальная психология: Учеб. пособие/ Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство РИОР, 2006. - 80 с. 

11. Щербакова Ю.В. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Ю.В.Щербакова.- М.: Издательство ВЛАДОС, 2003. - 240с. 

12. Дети дождя: все об аутизме [ электронный ресурс ]: журнал няня. - 2015. - Режим доступа к журналу: http// www.nanya.ru/podpiska/  

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                                                        РЕФЕРАТ

на тему:

РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

по дисциплине:

                                                                          Работу выполнил                              

                                                                                 Слушатель курса 3.33

                                             Практическая деятельность   педагога-дефектолога

                                                                                   Назарова Алина Николаевна

По дисциплине: Тифлопедагогика

Научный руководитель

                                                                                     ___________________

                                                                                  к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

НОВОСИБИРСК-2021

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                       3

ГЛАВА 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА                                                                                                        5

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ                                        9

ГЛАВА 3.ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                            14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                    15

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                      17

                                                      ВВЕДЕНИЕ

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам  С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому человеку является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.  Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций. Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с другими людьми рождают наиболее острые и напряжённые переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Особенно велика роль межличностных отношений в детстве, так как для маленького ребёнка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие развития его личности, его человеческого развития.

Межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения, как представления о другом (о его социальных и личностных качествах), как способность к совместной деятельности. Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева завязываются первые отношения между детьми. Группа детского сада первичная социально - психологическая общность, первое «детское общество», которое оказывает, наряду с семьёй, определяющее влияние на становление личности дошкольника. Становление личности в группе во многом зависит от того, какие отношения складываются между её членами, поэтому важно изучать особенности межличностных отношений дошкольников. Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес. Отсюда следует, что проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук: философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Л.В. Артемовой, Я.Л. Коломинского и др. В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей - дошкольников. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в современной России масса детей с нарушением зрения, а также у многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников. Цель работы: изучение особенностей межличностных отношений в коллективе детей, имеющих нарушения зрения. Объект: межличностные отношения. Предмет: особенности межличностных отношений детей с нарушениями зрения. Гипотеза: процесс межличностных отношений в коллективе детей с нарушениями зрения характеризуется такими особенностями, как снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт с окружающими детьми. Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Определить степень изученности вопроса по проблеме межличностных отношений у детей с нарушениями зрения

2. Подобрать диагностический инструментарий для исследования состояния межличностных отношений у детей с нарушениями зрения

ГЛАВА 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Межличностные отношения являются важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка. Одним из важнейших сензитивных периодов развития общения является дошкольный возраст. В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети.    Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. Так же очень важная проблема – межличностные отношения у детей с нарушениями в развитии. Вследствие своего нарушения у них наблюдаются специфические особенности в целом. Многие дети с нарушением зрения не владеют основными средствами общения, что затрудняет процесс социализации. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что также вызвано слабым владением средствами общения. А для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного нарушения. Проблемами межличностных отношений детей с нарушением зрения,  занимались такие авторы, как Григорьева Г. В., Денискина В. З., Моргулис И. С., Иванникова О. А., Никулина Г. В.. Солнцева Л. И. Данными авторами был собран материал, выявлены закономерности по ряду проблем: развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения, особенности формирования и развитие средств общения у детей с нарушением зрения, система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения, общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушением зрения, развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения. Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого. В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период. Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным - доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем. Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, так как искажается система сенсорных эталонов. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, так как "чего не было в восприятии, не может быть и в представлении" [6]. Представления, есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей. С 5 - 6 мес. жизни становится очевидным отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников. В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения с взрослыми. Общение  осуществляется одновременно на уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения, передающего аналогичную информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания, и требует специального обучения элементам предметной деятельности.

Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 - 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности [9].

 Одной из специфических закономерностей нарушенного развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности и т.д.), и поэтому требует специальных коррекционно-развивающих занятий.

Ведущие тифлопсихологи А. Г. Литвак и Л. И. Солнцева отмечают, что у детей лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученным способам компенсации, представления об эмоциях, мимике, жестах и пантомимике непрочные, расплывчатые, что в значительной степени затрудняет межличностное общение. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений реальных характеристик и состояний субъекта, также вызывает трудности формирования речевой функции.

Так многими тифлопсихологами и тифлопедагогами (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, И.Г.Корнилова, и др.), отмечаются следующие особенности развития речи у детей с нарушением зрения: "формализм"; нарушение словарно-семантической стороны речи; вербализм речевых высказываний; замедленность формирования речи. Нарушения зрительного восприятия приводят к своеобразию понимания эмоционального состояния партнера. Дети очень редко улавливают изменения настроения партнера. Если это и происходит, то всегда уточняется эмоциональное состояние словами. Так же затрудняется восприятие внешности партнера, ограничиваются возможности получения информации о внешнем облике человека.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Можно выделить следующие особенности взаимодействия детей с нарушением зрения со сверстниками:

1.     Дети с нарушением зрения  недостаточно владеют невербальными средствами общения: выразительные движения, жесты, мимику, не улавливают изменение настроения;

2.     трудности распознания сходных эмоций;

3.     для детей с нарушением зрения характерен уход от общения, от контакта с окружающим, многие отказываются участвовать в совместных играх;

4.     для детей с патологией зрения характерно появление трудностей в установлении контактов с окружающими, поддержание процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения;

5.     дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения практически  не умеют привлекать к себе внимание партнера, часто не знают как нужно обратиться с просьбой к окружающим;

6.     часто деятельность детей с нарушением зрения организует взрослый;

7.     совместная деятельность детей с нарушением зрения является непродолжительной.

Дети неадекватно реагируют на различные ситуации взаимодействия, и неправильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или малой их продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, становятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обходятся, без участия взрослых. Это является причиной тяжелой адаптации и дезадаптации детей с нарушением зрения в начальном звене школы. [3]. Человек воспринимает 90 % информации с помощью зрительного анализатора. Восприятие мира у людей с тяжелыми нарушениями зрения происходит не так как у всех, и общение и взаимодействие выстраивается с определенными трудностями. Очень важно изучать детей с тяжелыми нарушениями зрения и их межличностные отношения, ведь в детстве человек получает фундамент навыков общения. И это первичный фундамент, на котором строится дальнейшее взаимоотношение с людьми и развитие самой личности. Отношение личности — это активная, сознательная, интегральная, избирательная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности. [7, 3] Межличностные отношения — это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально — когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. [2, 7] В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с  взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Также для дошкольников характерно преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. [8, 199] У детей с нарушениями зрения межличностное общение протекает с определенными трудностями. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечаются нарушения в сфере общения у данной категории детей (Л. В. Егорова, В. П. Ермаков, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.). По словам, А. М. Жихарева, дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих,  приобретает личностный смысл. [1] Дети с нарушением зрения являются группой риска с точки зрения возможных проявлений личностной дезадаптации, обусловленной сложным сочетанием биологических, социальных и аномальных факторов. [5, 34]. Ученые и практики, работающие с данной категорией детей, указывают, что одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих — это трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский и др.) Зрительный дефект вызывает затрудненность общения, заставляя ребенка чувствовать себя отверженным. А неадекватная самооценка и слабая социальная адаптация приводят к нарушениям процесса межличностного общения. Л. С. Выготский отмечал, что дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. Основные и наиболее тяжелые последствия слепоты лишь косвенно связаны с органическим дефектом и являются в первую очередь следствием нарушений социальных отношений. [3, 14] Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональных состояний собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. Исследование Л. И. Плаксиной показало, что дети с нарушением зрения не умеют привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знают, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто остаются незамеченными, так как не адресованы кому-то конкретно. Кроме того, у детей наблюдается малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов. [4, 84] Отсутствие зрения, безусловно, влияет на сферу чувственного познания окружающего, ведет к сужению круга общения, замедлению формирования навыков и средств общения и трудностям в подражании действиям людей в различных ситуациях, но не изменяет саму структуру коммуникативной деятельности. Развитие самого процесса общения у детей этой категории протекает так же, как и у их нормально видящих сверстников. Генезис форм общения у детей с нарушениями зрения проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса. Активная роль взрослого в развитии общения детей с нарушениями зрения значительно большая, чем у нормально видящего. Это связано с тем, что плохо видящий «ребенок лишен возможности непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у детей с нарушениями зрения констатировала в своем исследовании А. М. Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны скованность движений, эмоциональные состояния, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Трудности формирования неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Для исследования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения нами была выбрана социометрическая методика «Два домика» (Т. Д. Марцинковская). Детям было предложено посмотреть (потрогать) два домика. Первый домик большой, яркий, украшенный цветами, второй — маленький и темный. Педагог предлагает ребенку представить, что большой красивый домик принадлежит ему (ребенку), в нем много игрушек, и он может пригласить к себе всех, кого захочет. А в маленьком черном домике игрушек совсем нет. Ребенок должен сделать выбор, кого из детей группы, он бы пригласил в большой дом, а кого бы поселил в маленький дом. Метод социометрии был проведен на детях старшего дошкольного возраста. Количество выборов ограничено не было, так как целью применения этой методики было выяснить все многообразие отношений в детском коллективе.

ГЛАВА 3.ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Театрализованная игра является эффективным средством социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения, в процессе участия в игре, которая имеет коллективный характер, создаются благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия детей и принятие особенностей каждого ребенка. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, выражают их на основе собственного жизненного опыта или проявляя фантазию и творчество. Также театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка. В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Этот период чрезвычайно важен и для осуществления целенаправленной коррекционной работы с теми детьми, которые нуждаются в дополнительной помощи специалистов, которым необходима помощь тифлопедагогов и тифлопсихологов.

                                                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Также они очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения. В жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности. Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Изучение детской субкультуры - игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях - дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс.

                                                   ЛИТЕРАТУРА

1.     Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

2.     Григорьева Г. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 1996. №4. – С. 84.

3.     Григорьева Г. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 2001. №2. – С. 76.

4.     Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - №5.

5.     Дружинина Л. А. Коррекционная работа с детьми в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: ЭКЗАМЕН, 2006

6.     Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология, педагогика. - М., 2002.

7.     Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000;

8.     Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра: драматизация. - М., 2004.

9.     Кэрон Флэйк - Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружащими. - М., 1992

          10.  http://www.invalid-detstva.ru/nar_sren.php/nar_sren.php

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                                                        РЕФЕРАТ

на тему:

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ ПРИ ДЦП

по дисциплине:

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

                                                                          Работу выполнил                              

                                                                                 Слушатель курса 3.33

                                             Практическая деятельность   педагога-дефектолога

                                                                                   Назарова Алина Николаевна

По дисциплине: Воспитание и обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

                                                                                             Научный руководитель

                                                                                     ___________________

                                                                                  к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

НОВОСИБИРСК-2021

                                           ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                       3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ                                      4

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ                    5

ГЛАВА 3. ФОНЕТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РАЗВИТИЯ                                8

ГЛАВА 4.ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СТОРОНА РАЗВИТИЯ                      9

ГЛАВА 5. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕЗАРТРИИ ТАРДЬЕ                            13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                               15

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                 16

ВВЕДЕНИЕ

Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. 

В настоящее время необходимость совершенствования организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями опорно- двигательного аппарата тем более очевидна, так как эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных детей с детским церебральным параличом.  

Важнейшей причиной актуальности проблемы диагностики нарушений речи детей с ДЦП является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с ДЦП неуклонно увеличивается. Ранняя диагностика недостатков развития речи ребенка (обусловленных ДЦП) становится все более актуальной проблемой специальной педагогики и логопедии в России.

В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка - дошкольный и школьный - уже, можно сказать, педагогически освоены, созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений речевого развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополучие, но не диагностические методы и приемы, которые позволяют выявить речевые нарушения у детей с ДЦП Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста с ДЦП. - М., 1999, С. 156.

Объект исследования - речевые нарушения у детей с ДЦП

Предмет исследования - особенности речевых нарушений у детей с ДЦП.

Цель - изучить особенности речевых расстройств у детей с ДЦП.

Объект и цель исследования позволили сформулировать нам ряд задач:

1. Изучить особенности речевого развития детей с ДЦП.

2. Обосновать особенности диагностики речевых нарушений у детей с ДЦП.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет до 80 % . Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, И. А. Панченко и др.). Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности. Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма небольшим кругом людей (как сверстников, так и взрослых), Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребности в речевой деятельности. В таких случаях ребенок бывает лишен речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звук произносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

При ДЦП речевые нарушения затрудняют общение детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

У детей с церебральным параличом выделяют следующие основные формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия.

Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии — дизартрия — часто сочетается с задержкой речевого развития или, реже, с алалией.

I. Задержка речевого развития — более позднее начало речи и замедление темпа ее формирования. Более позднее становление речевой функции обусловлено задержкой развития мозга («молодые» участки коры головного мозга продолжают развиваться после

рождения). При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода.

Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года (Е. Ф. Архипова). Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.

Доречевой период ребенка с нормальным развитием состоит из 4 этапов, которые прослеживаются у детей с церебральным параличом.

1-й этап — безусловно-рефлекторный (до 3 мес). Крик у здорового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При ДЦП отмечается качественное видоизменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный; может быть отсутствие крика; вместо крика — отдельные всхлипывания или гримаса на лице).

2-й этап — начало гуления (с 3 мес). В норме — наличие интонационной выразительности в крике. При ДЦП отмечается недоразвитие интонационной характеристики крика, который не выражает радости или недовольства, т. е. не изменяется в зависимости от состояния ребенка. Гуление отсутствует или его активность крайне низкая.

3-й этап — интонированное гуление (с 4 мес). У детей с церебральным параличом наблюдается задержка появления певучего гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Часто крик преобладает над другими голосовыми реакциями.

4-й этап — лепет (с 6 мес). При ДЦП отмечается отсутствие или задержка появления лепета. Лепет характеризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагментарностью, малоактивностью, отсутствием четкой интонационной выразительности; возникает редко.

К 12 мес. у детей с церебральным параличом наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего одно-два слова. Таким образом, при ДЦП задержан доречевой период, а также нарушены предпосылки к развитию речи.

Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебральным параличом значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Обычно дети начинают произносить первые слова примерно в 2—3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) наблюдается ее интенсивное развитие. При нормальном развитии все стороны речи — лексическая, грамматическая и фонетическая — внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. При ДЦП отмечается задержка и нарушение их формирования.

У детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь (собственная речь) и распространяется предложение, медленно улучшается внятность речи. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Отмечается недифференцированное употребление слов.

ГЛАВА 3. ФОНЕТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РАЗВИТИЯ

У детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно, либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа. В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы). Отмечается отставание в усвоении отдельных языковых категорий (особенно предлогов) и слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваиваются лексические значения слов (иногда вычленяют в слове только конкретное значение, заменяют одно слово другим, совпадающим по звучанию). При ДЦП лексические нарушения обусловлены спецификой заболевания. Количественное уменьшение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании сказуемого с подлежащим, употреблении правильных падежных окончаний.

ГЛАВА 4. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СТОРОНА РАЗВИТИЯ

Возрастная динамика речевого развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи.

II. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звук произносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи), а также нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания и голоса. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.

Основные нарушения при дизартрии:

Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (в мышцах лица, языка, губ, мягкого неба) — по типу спастичности, гипотонии или дистонии. У детей с церебральным параличом отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре, т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппарата — это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение звукопроизношения. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).

Нарушения дыхания. Недостаточная глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, не смотря на полуоткрытый рот.

Нарушения голоса. Недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, с носовым оттенком). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Нарушения просодики. Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи.

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, могут быть вычурные движения мышц языка, лица. Тремор — дрожание кончика языка.

Нарушение координации движений (атаксия). Отмечается дисметрия (несоразмерность, неточность) произвольных артикуляционных движений. Часто нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это необходимо (гиперметрия). Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией (асинергия).

Наличие синкинезий. Синкинезии — непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы при попытке поднять кончик языка вверх).
Оральные синкинезии — открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.

Нарушение акта приема пищи. Отсутствие или затруднение жевания твердой пищи; поперхивание, захлебывание при глотании. Нарушение координации между дыханием и глотанием.

 Гиперсаливация (повышенное слюнотечение). Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Оно час
то утяжеляется за счет слабости ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны и снижения самоконтроля). Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях.

Наличие патологических рефлексов орального автоматизма. При нормальном развитии рефлексы орального автоматизма (губной, хоботковый, сосательный, поисковый и др.) проявляются с рождения, ослабевают к 3 мес. и пропадают к 1 году. У детей с церебральным параличом эти рефлексы могут быть ослаблены или не вызываться совсем в первые недели и месяцы жизни, что будет затруднять кормление этих детей и препятствовать развитию первых голосовых реакций. Сохранение и усиление этих рефлексов после 1 года препятствует развитию произвольных артикуляционных движений и задерживает развитие речи.

Специфические нарушения звукопроизношения: стойкий характер нарушений звукопроизношения, особая трудность их преодоления; нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков (усредненность гласных); преобладание межзубного и бокового произношения свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков; смягчение твердых согласных звуков; нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке. При увеличении речевой нагрузки наблюдается, а иногда и нарастает общая смазанность, нечеткость речи; специфические трудности автоматизации звуков (процесс автоматизации требует большего количества времени). При несвоевременном окончании логопедических занятий приобретенные умения часто распадаются. Степень выраженности дизартрических нарушений речи зависит от тяжести и характера поражения нервной системы. В легких случаях отмечается неярко выраженная дизартрия. Стертая дизартрия проявляется в нарушении звукопроизношения, незначительных нарушениях речевого дыхания, голосообразования, просодики; ограничением объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений. При тяжелом поражении центральной нервной системы речь становится невозможной. Анартрия — полное или почти полное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: 1) полное отсутствие речи и голоса; 2) наличие только голосовых реакций; 3) наличие звуко-слоговой активности (И. И. Панченко, 1979).

Существуют различные классификации дизартрии. В их основу положены принцип локализации мозгового поражения, синдро-мологический подход, степень понятности речи для окружающих. На основе принципа локализации мозгового поражения различают псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы дизартрии (О. В. Правдина и др.).

ГЛАВА 5. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕЗАРТРИИ ТАРДЬЕ

 Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Тардье (1968). Им было выделено 4 степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка (четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию). При классификации на основе синдромологического подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую, атактическую и смешанные формы дизартрии. У детей с церебральным параличом трудно вычленить симптоматику речедвигательных расстройств в вследствии сложности поражения речевой моторики, если не соотносить их с общими двигательными нарушениями. При ДЦП общими двигательными нарушениями (основными синдромальными расстройствами) являются спастический парез, тонические нарушения управления типа ригидности, гиперкинезы, атаксия. В речевой моторике отмечаются аналогичные дефекты. Тип дизартрического нарушения речи определяется по характеру клинического синдрома. Эта классификация дизартрии ориентирует логопеда на качество нарушения артикуляционной моторики, что позволяет более целенаправленно определить выбор средств лечебной и логопедической работы по нормализации мышц и движений артикуляционного аппарата.

III. Алалия — это отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Различают моторную и сенсорную алалию. Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. При относительно сохранном понимании речи отмечается недоразвитие лексической, грамматической и фонетической стороны речи. Ребенок испытывает затруднения в построении фраз, искажает слоговую структуру слов (переставляет и пропускает звуки и слоги). Отмечается бедность активного словаря, аграмматизмы. В отличие от дизартрии артикуляционные возможности для правильного произношения большинства звуков сохранны. Обычно ребенок может выполнить артикуляционные движения на неречевом уровне, но затрудняется реализовать эти возможности в речи.

При сенсорной алалии нарушено понимание обращенной речи при сохранном слухе и познавательной деятельности. Сенсорная алалия наблюдается при гиперкинетической форме ДЦП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, для детей с церебральным параличом характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений (задержка доречевого и речевого развития), так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи (общее недоразвитие речи).

На основе анализа специальной литературы мы сделали следующие выводы: В сложной структуре нарушений у детей с церебральным аппаратом значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80 %. Изучению диагностики речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Л.А.Данилова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, И.А.Панченко, Е.Ф.Архипова и др.). Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова и другие описали особенности диагностики речевого развития ребенка с церебральным параличом, начиная с первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие этих детей идет в замедленном темпе. Патологические изменения в строении и функционировании артикуляционного аппарата у детей с ДЦП провоцируют: Нарушение тонуса и подвижности артикуляционных мышц: в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглаженность носогубных складок, опущение одного из углов рта, перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; нарушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичности, гипотонии или дистонии; перкинезы лица; в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, резкое и незначительное ограничение подвижности губ; недостаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плотному захвату соски или соска и вызывающее вытекание молока изо рта; в язычной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса; патология строения языка (при спастичности -- язык массивный, оттянут комом назад или вытянут «жалом» вперед; при гипотонии -- тонкий, вялый, распластанный в полости рта; раздвоенность языка, невыраженность кончика языка, укорочение уздечки); патология положения языка (девиация в сторону, высовывание языка изо рта); гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; ограничение подвижности язычной мускулатуры (от полной невозможности до снижения объема артикуляционных движений); повышение или понижение глоточного (рвотного) рефлекса; в мускулатуре мягкого нёба; провисание нёбной занавески (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии; в твердом нёбе: нёбо высокое, готическое, узкое, уплощенное, наличие в нем расщелины; аномалии зубного ряда и прикуса. Нарушения дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 мес), учащенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох, укороченный, слабый выдох); стридор. Нарушения голосообразования: недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (назализованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряженный, прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуляций, интонационной выразительности голоса. Иногда отмечается асинхронность дыхания, голосообразования и артикуляции. Нарушение акта приема пищи: сосания (слабость, вялость, неактивность, неритмичность сосательных движений; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение жевания твердой пищи), откусывания от куска и питья из чашки. Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определенных условиях). Оральные синкинезии (ребенок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения).

                                                 ЛИТЕРАТУРА

1. ЕфименковаЛ. К. Формирование речи у дошкольников с ДЦП. - М., 1991.

2. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.

3. Жукова Н, С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

4. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 2004.

5. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1997.

6. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с ДЦП - Киев, 1991.

7. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста с ДЦП. - М., 1999.

8. Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией /Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской //Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.

9. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997.