Сотрудничество логопеда и учителя

Развитие графомоторных навыков у детей

младшего школьного возраста.

            Одним из важных условий успешного обучения и развития младших школьников является освоение графомоторных навыков письма.

     Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляционного и слухового анализатора, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторную координацию и моторный контроль, перцептивную регуляцию (процесс восприятия, обеспечивающий построение предметного образа) и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. д.).

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга, сформированные двигательный и графический навыки, а также зрительно-двигательная координация.

   Графический навык — это привычные типовые положения кисти пишущей руки, ее движения.

Графический навык предполагает

- Умение красиво и легко (а значит не напряженно) рисовать колебательными, вращательными, плавными, отрывными и ритмизированными движениями графические элементы различного содержания (предметные изображения, линии любой конфигурации -   широкие, узкие, нитевидные, ломаные, спиралевидные и т. д.; условные знаки, в том числе и буквенные графемы и т. д.). Выполнять их с разной силой нажима, скоростью, темпом, ритмом, наклоном, соблюдая их правильную форму, величину и рисунок.

- Легкое и непринужденное удерживание пишущего инструмента (карандаша, ручки), соблюдая необходимый угол наклона.

- Устойчивое сохранение правильной позы у рисующего или пишущего ребенка.

- Выполнение графических движений с интересом, увлеченно, без повышенной напряженности.

    Формирование графомоторных навыков письма, является длительным и сложным процессом.   Графические навыки в младшем школьном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений. Изменить сформировавшийся неразборчивый почерк и связанный с ним графический   навык очень сложно.

     Неотъемлемые компоненты графомоторной деятельности, которые необходимо развивать и совершенствовать – это зрительное внимание и память, зрительно-пространственные отношения, функции распределения и контроля внимания с одного объекта на другой, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, координации разных частей тела, мелкая моторика.

   Для развития мелкой моторики, тактильно-двигательных ощущений, есть множество видов деятельности.

• Пальчиковая гимнастика, шнуровки.
• Массаж и самомассаж кистей, ладоней и пальцев рук с использованием массажных мячей, массажеров.
• Работа с песком, крупой: рисование, перебирание, прорисовывание элементов букв, букв и др.
• Работа с ножницами, бумагой: вырезание, оригами, аппликация и др.
• Игры: конструкторы, пазлы, мозаики и др.
• Раскраски, штриховки, трафареты, обведение по контуру различных фигур.
• Лепка, шитье, вязание, плетение и др.

    Базовые «схемы-движения» обеспечивают психофизиологические основы любого действия: видения, слышания, говорения, письма, чтения. С учетом этого одной из важных задач развития моторики является координация движений целостной системы тела ребенка и частных систем координации движений (рука — зрение, зрение – слух, рука — зрение   — слух, слух — речь и др.), способствующих   установлению   связей   между   умениями   видеть, слышать, чувствовать, двигаться, говорить.

     При развитии зрительного восприятия осуществляется   анализ   большого   количества   раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители.

       Нарушения   зрительного   восприятия   ведут   к   трудностям выделения  фигур,  букв,  цифр,  их  величины,  соотношения  частей, четкого   дифференцирования   различия   и   сходства   близких   по конфигурации или зеркальных элементов и др. Также    ведет    за    собой    отставание    в    формировании пространственного  ориентирования.  

     В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система — быстрота, точность глазодвигательных   реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного   образа   в   памяти   определяют   в   конечном   счете эффективность формирования навыков письма и чтения.

Тренировка зрительно-двигательной координации.

    Особое внимание необходимо обратить на выработку у детей навыков точной и четкой координации в системе «глаз – рука», которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу систематического обучения. Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать задание. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую дает им глаз.    Очень часто детям такие задания даются с трудом, им легче рисовать по памяти, чем с натуры. В последнем случае внимание у детей раздваивается, и они не могут скоординировать действия глаза и руки.

     Конструирование по чертежам, выкладывание мозаичных узоров или панно в соответствии с образцами, срисовывание изображений различных предметов, обведение, дорисовывание постепенно совершенствуют зрительно-моторную координацию, формируют умение точно воспроизводить графические образцы. Например, при выполнении задания «Письмо в воздухе» ребенок «прописывает» в воздухе рукой буквы, цифры и целые слова. Усложненным вариантом этого задания является «прописывание» букв, цифр и слов только глазами.

     Штриховка – одно из важнейших упражнений. Для штриховки используются раскраски, трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов и набор разных лекал. После того, как ребенок научится хорошо обводить геометрические фигуры, штриховать их параллельными линиями, составлять из них простейшие предметы, ему можно предложить штриховку волнистыми, круговыми линиями, полуовалами, петлями.

      Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка необходимо знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Работа по восприятию формы буквы через тактильные и кинестетические ощущения была впервые предложена итальянским педагогом М. Монтессори. И получила распространение уже в 20-е годы XX века.

       Кроме этого, зрительно-моторную координацию развивают такие занятия, в которых нужно провести линии от одного рисунка до другого «Дорожки» по прямой, волнистой линии или через лабиринт, в которых надо определить, «Что нарисовано», соединив все точки.

Разнообразные задания: «Дорисуй левую (правую) сторону предмета», «Дорисуй рисунок, соблюдая последовательность», «Продолжи ряд», «Нарисуй такой же», «Дорисуй узор» и др.

   Итак, для того чтобы ребенок успешно подготовился к письму, необходимо регулярно и систематически проводить занятия по развитию мелкой моторики, сенсомоторной координации, развивать зрительно-пространственное восприятие.

Список использованной литературы.

1. Анищенко Ю.В. «Формирование графомоторных навыков у дошкольников»

2. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов и родителей. - М.: АРКТИ. 2006. 88с.

3. Буцикина Т.П. , Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графо-моторных навыков у младших школьников./ Т.П. Буцикина, Г.М.Вартапетова//Логопед.- 2005.-№3.-С.84-94

4. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.:Астрель, 2005.127с.

5. Исаева М.А. «Формирование навыков графомоторного компонента письма у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья»

6. Тельминова А.В. « Развитие графомоторных навыков у младших школьников с нарушениями речи»

Что такое дисграфия. Проявление дисграфии на письме.

       Проблема нарушений чтения и письма у детей исследуется уже продолжительное время. Однако и сейчас многие вопросы остаются неразработанными и спорными.

    Современные исследования нарушений письма являются разносторонними. Расстройства письменной речи изучаются в клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом, психолого-педагогическом и других аспектах.

Каждый из этих аспектов рассмотрения позволяет углубить понимание сущности, симптоматики, выявить структуру общего дефекта.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких и повторяющихся ошибках. Это обусловлено несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

        Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигальный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

    Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связанно с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня её развития. Процесс письма включает большое количество операций. А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:

1. Письмо начинается с мотива, побуждения, задачи. Человек знает, для чего он пишет.
2. Смысловое программирование будущего связанного высказывания.
3. Анализ звуковой структуры слова. Для этого нужно определить звуковую структуру слова, последовательность и место каждого звука. Большую роль играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.
4. Следующая операция – соотношение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
5. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированность какой – либо из указанных операций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

      Есть определённая классификация дисграфии в зависимости от того, какой анализатор первично пострадал (слуховой, зрительный, речедвигательный).

Выделяют следующие виды дисграфий:

• Артикулярно – акустическая (в основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, неправильное проговаривание «бы», вместо «был»; учащиеся «сышит» — «слышит», допускают замены, пропуски звуков).

Допускается искажение, например: с – ш – ш – ч – произносится как один искаженный вариант.

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (связана с нарушенной слуховой дифференциацией звуков). Проявляется в заменах букв ( заменяются – свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч –т, ч – ш, ц – т ) ; в неправильном обозначении твердых и мягких согласных

( «писмо», «лубит», «лижа»); заменяются гласные даже в ударном положении : о-у (туча – « точа»); е – и (лес – «лис»); смешиваются буквы л – к, б – в, п – н, хотя произношение этих звуков является нормальным.

• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (в основе лежит нарушение языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; искажение структуры слова и предложения).

Характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат»), пропуски гласных (дома – «дма»), перестановки букв (окно – «коно»), перестановки букв (таскали — «тасакали»), перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов («вдоме», раздельное написание слов, дополнение букв).

• Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. В связной письменной речи последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий. На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, (захлебнулась – «нахлебнулась», козлята – «козленки»), изменений падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций, изменение падежа местоимений (« около ним») числа существ., нарушение последовательности слов в предложении.
• Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях букв на письме, например : « т на ш», « в на д» заменяются ; ( и – ш, п – т, х- ж, л – м), зеркальное написание букв (эжик – ёжик).

   Коррекция тесно связана с воспитанием фонематического слуха и звукового анализа. Его учат осознавать звуковую последовательность слогов, выделять ударный слог и число слогов в слове, определять и дифференцировать фонемы русского языка, устанавливать их последовательность. Приходиться учить выделять значимую часть слова, подбирать родственные слова, определять лексический смысл слов и отграничивать его от грамматического, правильно определять границы слов в предложениях, сопоставлять пунктуально с интонацией текста.

    Дисграфия сопровождается расстройствами в овладении письменной речью, трудностями использования орфографических правил. Применение правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Так как ошибки у учащихся имеют стойкий характер, то помимо уроков по русскому языку необходимы коррекционные занятия.

Список литературы

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской—М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1998. — 680 с.

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: ГНОМиД, 2006.– 88 с.

Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.

Сообщение для учителей начальных классов на тему:

«Тьютор в системе инклюзивного образования»

Выполнила: Нилова Ирина Васильевна

      В настоящее время дети с особенностями развития могут обучаться в рядовых школах, не обязательно отправлять их в специализированные учреждения. Обучение в условиях общеобразовательных школ поможет детям с ОВЗ адаптироваться к жизни в социуме.  Здоровые ребята, общаясь с ними, получат бесценный опыт межличностных отношений и развитие способности толерантности к людям с ОВЗ.

  Интеграция детей с особенностями развития в массовые образовательные учреждения — процесс затрагивающий нашу страну на протяжении множества лет. Одно из неотъемлемых условий для успешной социализации является самореализация и участие в жизни общества.

    Отечественная наука доказала, что дети с ОВЗ могут развить свой потенциал, только если их обучение обеспечивает удовлетворение как общественных норм, так и потребностей, которые возникают в связи с нарушением психологического и физического развития. А это уже затрагивает проблемы организации педагогического процесса, использование адаптированных  методов и приемов обучения, медицинских и социальных условий, предоставляемых в учебном заведении.

    При организации дополнительных мер необходимо рассматривать ситуации, когда дети с ОВЗ могут демонстрировать сниженный уровень социально-психологической адаптации.

    Учёными выяснено, что такие дети ориентированы на сохранение пассивной позиции, что противоречит основной идее инклюзивного образования, поэтому требуется некоторые ресурсы направленные на межличностное взаимодействие.

      В следствии данного процесса будет целесообразно проводить мониторинг самооценки эмоционально-ситуативного состояния индивида с использованием методов анкетирования. По результатам исследования можно  выявить и проследить динамику развития особенностей и ценностных ориентаций ребенка с ОВЗ.

   В организации интегрирования детей с ОВЗ  в образовательную среду школы значимой частью является: презентация эксперимента по использованию ценностно - смысловых аспектов, готовность  к толерантному межличностному взаимоотношению.

   Тьюторы производят содействие социального и профессионально - личностного развитию в условиях инклюзивной образовательной среды школы.

  Для реализации инклюзивного образования необходима система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ.

     Не каждый педагог может выполнять обязанность тьютера. Опираясь на материалы статьи Петровой Е. Э., можно утверждать что педагог должен обладать высоким уровнем толерантности, достаточным запасом знаний  в рамках коррекционной педагогики, также должны быть хорошо развиты коммуникативные навыки.

      Тьютор становится связующем элементом, который осуществляет координацию педагогов. Успешность такого образования зависит от сотрудничества специалистов различного уровня. Также тьютор отслеживает динамику обучения. Но нельзя забывать и о том, что родители должны проявлять активность.  Эффективное взаимодействие родителей с тьютором  стимулирует продуктивность образовательного процесса.

     В данном сотрудничестве  возникает потребность обсуждения временных рамок, за которые дети смогут пройти адаптационный процесс. Для каждого ребёнка они индивидуальны. Процесс может занять от нескольких месяцев до 1-1,5 года у детей с аутизмом. Рекомендации специалистов заключаются в том чтобы ребёнок с ОВЗ посещал центры психокоррекционной  поддержки, а также дополнительные образовательные учреждения.

  Помощь тьютора заключается в адаптировании детей с ОВЗ в обществе, но мы не должны забывать и о том, что помощь необходимо дозировать и не оказывать психологического давления на ребёнка.

   Последним этапом тьютора в общении с детьми должен быть выход наставника из повседневной жизни и посреднической роли между учеником и педагогом. Уменьшение влияние тьютора на ребёнка является критерием эффективности.

  Должность тьютора официально закреплена в числе работников общего, дополнительного и  высшего образования.

  Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ необходимо для оформления состоявшейся личности, так и для построения программы по достижению определённых образованных и общественных целей.

«Взаимодействие логопеда и учителя начальных классов по использованию здоровьесберегающих технологии́ для детей с речевыми нарушениями»

     Каждый год увеличивается количество детей с ослабленным здоровьем. Все больше в школу приходят учащиеся с речевыми нарушениями, психологической незрелостью, со сниженным зрением и отоларингологическими проблемами. Все это сказывается на освоении учебного материала. На помощь логопеду и учителю в их работе приходят здоровьесберегающие технологии.

Раскрывая понятие здоровьесберегающие образовательные технологии, важно отметить, что речь идет не о какой-то одной универсальной технологии, а комплексной системе, направленной на коррекцию речевого нарушения, личностное развитие ребенка и сохранение его здоровья.

Только комплексное воздействие может дать успешную динамику развития ребенка. Совокупность методов и приемов в логопедической работе затрагивает не только исправление дефектов речи, но и формирование важных психических процессов, развитие представлений об окружающей среде.

Здоровьесберегающие технологии можно условно разделить на группы.

• Технологии сохраняющие и способствующие предотвращению переутомления организма: сказкотерапия, музыкотерапия, песочная терапия, психогимнастика, цветотерапия.
• Технологии препятствующие гиподинамии: динамические паузы, физминутки, пальчиковая гимнастика, дыхательная гимнастика и гимнастика для глаз.
• Технологии формирующие умение вести здоровый образ жизни: игротерапия с постановкой проблемы, обучение самомассажу.

Основные задачи здоровьесберегающих технологий - защитно-профилактическая, компенсаторно-нейтрализующая, стимулирующая, информационно-обучающая.

Для реализации данных задач логопеды и учителя используют разные приемы.

При комплексной логопедической работе эти приемы не требуют особых усилий, но оптимизируют коррекционный процесс детей-логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка.

  При активизации и стимулировании учебной деятельности проводится психотерапевтическое воздействие. Оно ведется с учетом особенностей личности ребенка, обусловленных речевыми нарушениями и ситуацией стойкой неуспеваемости.

 Основным средством психотерапевтического воздействия является слово. В процессе коррекционной работы проводятся беседы, даются разъяснения, внушается уверенность в собственные силы, желание и стремление работать над своей речью, возможность преодоления дефекта, что в конечном итоге положительно влияет на результат логопедического воздействия.

     Ещё одна интересная технология – сказкотерапия.

Она очень продуктивна на этапе знакомства с новыми знаниями и на этапе закрепления учебного материала. Можно использовать множество приемов: облачение урока сказочным сюжетом; введение в занятие сказочного героя; сочинение сказок.

   Использование элементов сказкотерапии способствует обогащению словаря, автоматизации поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Во время работы над текстами сказок ребенок учится правильно придумывать, пересказывать, искать ответы на вопросы, что влияет на развитие связной речи. Драматизация сказки способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

     Элементы музыкотерапии способствуют снятию напряжения и тревожности. Посредством музыкально-ритмических упражнений стимулируются   двигательные функции, развиваются и корректируются сенсорные процессы.

  Кинезеологические упражнения направлены на формирование и развитие межполушарного взаимодействия. Эти упражнения помогают детям стать внимательными, активными и улучшают работоспособность мозга.

В процессе своей коррекционной работы я применяю следующие здоровьесберегающие компоненты:

1. Дыхательная гимнастика.
2. Гимнастика для глаз.
3. Комплекс для развитие общей моторики.
4. Комплекс по развитие мелкой моторики рук.
5. Кинезиологичекие упражнения.

Данными комплексами я хочу поделиться с педагогами, чтобы они пополнили свои методические копилки и активно их использовали на разных этапах урока в своей педагогической деятельности.

Список литературы

1.  Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004, 296 с. - (Педагогика. Психология. Управление).
2.  Кукушин В. С. Теория и методика обучения. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 474 с.
3. Менчинская Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной школе: Методические рекомендации по преодолению перегрузки учащихся / Е.А. Менчинская. — М. : Вентана-Граф, 2008. — 112 с. — (Педагогическая мастерская).
4.  Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий, рекомендации/ авт.-сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград: Учитель, 2009. – 184 с.
5.  Орехова В. А.Педагогика в вопросах и ответах: учебн. Пособие. – М.: КНОРУС, 2006.  С. 147
6.  Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002. – с. 62.

Интернет-ресурсы.

1. Образовательный сайт MААМ.ru
2. Образовательный портал infourok.ru