Инновационные технологии в применяемые ДОУ

Виды психокоррекции

Психокоррекционные мероприятия можно классифицировать:

*По характеру направленности выделяют коррекцию:

-симптоматическую;

-каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

*По содержанию различают коррекцию:

-познавательной сферы;

-личности;

-аффективно-волевой сферы;

-поведенческих аспектов;

-межличностных отношений;

-внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

-детско-родительских отношений.

*По форме работы с клиентом различают коррекцию:

-индивидуальную;

-групповую:

-в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

-в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

-смешанную форму (индивидуально-групповую).

*По наличию программ:

-программированную;

-импровизированную.

*По характеру управления корригирующими воздействиями:

-директивную;

-недирективную.

*По продолжительности:

-сверхкороткую (сверхбыструю);

-короткую (быструю);

-длительную;

-сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания -личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

*общую;

*частную;

*специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов неправильного воспитания.

Психокоррекцнонная ситуация. Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

*Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, - это клиент.

*Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - это психолог, психокорректор.

*Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

*Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

*Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия (Колесникова Г. И., 2016)

Техники арт-терапии в работе с детьми разного возраста

Для арт-терапевтической работы, как следует из первого раздела, необходимо иметь широкий выбор различных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью часто используются также журналы, цветная бумага, фольга, текстиль, глина, пластилин, специальное тесто для лепки, песок с миниатюрными фигурками для юнгианской "игры с песочницей", дерево и иные материалы. Бумага для рисования должна быть разных форматов и оттенков. Необходимо также иметь кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч и т.д.

Следует учитывать то, что выбор того или иного материала может быть связан с особенностями состояния и личности ребенка, а также с динамикой арт-терапевтического процесса. Ребенку должна быть предоставлена возможность самому выбирать тот или иной материал и средства для изобразительной работы. Как правило, в начале работы дети предпочитают пользоваться карандашами, восковыми мелками или фломастерами. Эти средства работы позволяют им хорошо контролировать процесс рисования, что отвечает потребности избегать конфронтации со своими чувствами на начальных этапах работы. Выбор этих средств может быть связан с потребностью в психологической защищённости.

На последующих этапах арт-терапевтического процесса дети постепенно осваивают другие материалы, в том числе краски, предоставляющие им большие возможности для выражения разнообразных переживаний и работы с собственными чувствами. Кроме того, краски, смешиваясь и создавая разнообразные оттенки, делают изобразительный процесс менее предсказуемым, сопряжённым с проявлением тонких нюансов эмоциональных состояний и различных аспектов опыта клиента. Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызывать сильный эмоциональный отклик, ощущения радости открытия, стимулировать воображение.

Глина, тесто, песок и иные пластические материалы обладают значительными возможностями для выражения сильных переживаний, в том числе чувства гнева. Работа с ними предполагает большую степень физической вовлечённости и мышечной активности, что делает её более "энергоёмкой", затрагивающей психофизиологические процессы. Поэтому при работе с ними нередко может иметь место положительный эффект при психосоматических нарушениях.

Среди современных средств и направлений в арт-терапии все ярче заявляет о себе относительно новое перспективное направление оригами  конструирование разнообразных бумажных фигурок путем складывания квадрата без вырезания и склеивания.

Занимаясь оригами, ребенок становится участником захватывающего действия - превращения бумажного квадрата в оригинальную фигурку - цветок, коробочку, бабочку, динозавра. Этот процесс напоминает фокус, маленькое представление, что всегда вызывает радостное удивление у дошколят и младших школьников.

Путем последовательного несложного складывания бумаги вдоль геометрических линий получаем модель, которая поражает своей красотой и изменяет в лучшую сторону эмоциональное состояние ребенка. Возникает желание показать кому-то это чудо, разделить эмоцию радости. 

Метод sandplay (дословно - песочная игра) представляет собой одну из необычных техник арт-терапии, во время которой ребенок строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок, выражая на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия. В процессе работы, ребенок может смешивать песок с водой, если ему необходимо сформировать холмы, горы, или создать различные влажные ландшафты, например, болото. Кроме того, в работе используется множество миниатюрных фигур: людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов, религиозных символов, и еще много другого. Такое множество фигур и материалов необходимо для того, чтобы дать ребенку стимул создавать собственный мир.

Этот метод можно использовать в работе с детьми от трех лет, со следующим спектром проблем:

- различные формы нарушений поведения;

- сложности во взаимоотношениях со взрослыми (родителями, воспитателями, учителями) и сверстниками;

- психосоматические заболевания;

- повышенная тревожность, страхи;

- сложности, связанные с изменениями в семейной (развод, появление младшего ребенка, и т.д.) и в социальной ситуациях (детский сад, школа)

- неврозы.

Среди техник также можно выделить следующие: создание объёмной композиции или скульптуры из бумаги, рисунок на мятой или на мокрой бумаге, эксперименты с цветом, использование контрастных цветов и стилей, свободные каракули, монотипии (создание рисунка на стекле и оттиск на бумаге), отпечатки различных предметов, техника раздувания краски, чернильные пятна и бабочки, смешивание красок, рисунок угольными мелками и т.д.

Ценность адаптированных к особенностям детского восприятия интерпретаций заключается в том, что они ведут к развитию у детей способности к пониманию и словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию мотивов своих поступков и их воздействия на окружающих. Интерпретации имеют и важную социализирующую функцию, позволяя ребенку развить механизмы контроля над переживаниями и психологические защитные механизмы.

Для проведения арт – терапевтических сессий необходимо иметь специально оборудованное место. Желательно комнату разделить на две части: «влажную» и «сухую», во влажной необходимо иметь раковину; в этой части ребёнок может работать с пачкающимися материалами (глина, гуашь, акварель). Если планируется рисовать на полу, то пол должен быть покрыт линолеумом или другим моющимся материалом. Если в комнате находится ковёр, можно его покрыть большим куском полиэтилена. Альтернативой рисованию на полу может быть рисование на большом столе или нескольких сдвинутых партах.

Помимо ватманов, листов А-4, рекомендуется использовать обои, чёрную бумагу (она пользуется популярностью у детей, так как создаёт ощущение заполненности рисунка, впечатление, что здесь «уже что-то нарисовано», - это важно для неуверенных в себе детей). Желательно, чтобы в комнате не проводились никакие другие занятия и чтобы материалы не использовались для других нужд.  

Арт-терапия в работе с дошкольниками. Первым этапом должен быть разговор с ребёнком. Краткий рассказ о том, что такое арт-терапия (при этом само слово не употреблять!), объяснение, что занятие по арт-терапии это не урок рисования, а возможность выразить себя, узнать о себе что-то новое. Здесь важно получить согласие ребёнка на посещение занятий, так как терапевтический эффект возможен лишь при соблюдении принципа добровольности. После того, как ребёнок дал согласие, с ним оговаривается формальная сторона: время, место, периодичность и количество занятий. Специалисты придерживаются мнения, что наиболее эффективны занятия регулярные и постоянные.

В большинстве случаев арт-терапевтический курс состоит из 18 сессий. Столь чёткая регламентация занятий нужна для того, чтобы ребёнок чувствовал себя в безопасности.

Сессию арт-терапии проводит один терапевт или терапевт вместе с наблюдателем. Когда ребёнок приходит на первое занятие, его встречает психолог и проговаривает ему и три простых правила поведения во время занятия:

- не вредить себе;

- не вредить другим: не бить других, не портить рисунки других детей (в случае, если арт-терапия групповая);

- не портить комнату и материалы.

Эти правила можно вспоминать в начале каждого занятия.

Прежде чем дать задание, нужно провести «настройку». Обычно достаточно взять ребенка за руку, помолчать, ощутить собственное сердцебиение, сосредоточиться на дыхании. Здесь возможны разные варианты, можно творчески подойти к этому. Можно рассказать какую-нибудь историю, рассказ (небольшой), стихотворение.

После «настройки» даётся основное задание: терапевт говорит ребенку о том, что у него есть час для того, чтобы изобразить всё, что он хочет, и тем самым выразить себя. Обычно ребёнок сам выбирает, что он будет рисовать и какие материалы использовать, но в зависимости от ситуации (например, ребёнок долго не может придумать, что ему делать) или от целей, это может быть определённое задание.

Например: 

А) Использование готовых картинок (использование воображения для обдумывания или проговаривания своей внутренней жизни, надо иметь в наличии много картинок: люди, места, животные, настроения…)

1.                Выбери картинку, наклей её на лист, скажи, что тебе приходит в голову.

2.                Выбери 4-6 картинок людей, скажи, что каждый из них делает, что говорит, что думает.

3.                Выбери 4-6 картинок, которые означали бы что-то доброе и 4-6 картинок, которые значат что-то плохое, наклей на лист и скажи, что они означают.

4.                Выбери картинку человека, наклей на лист, скажи или напиши, что происходит с этим человеком, или что он думает или говорит, ты думаешь, что-то может поменяться?

Б) Совместное рисование (меняться местами):

- нарисуй моей рукой;

- обрисуй мою руку; разрисуй контур;

- обрисуй мою стопу; разрисуй контур;

- нарисуй линию – «загогулину» (сделай из неё рисунок);

- нарисуй лицо, фигуру с закрытыми глазами; разрисуй контур;

- нарисуй моё лицо с закрытыми глазами на ощупь; разрисуй контур;

- дорисуй картинку (из заданных партнёром недоделанных фигур);

- нарисуй карту (Что это за место? Где находится остров? Что там за клад?);

- охота (один зверь, а другой охотник, надо играть не отрывая карандаша от бумаги, не торопиться, задача охотника - подойти близко к зверю);

В) Рисунок «вдох-выдох».

Брать «плохие» цвета и рисовать линии от себя на выдохе, а потом хорошие цвета и рисовать линии к себе на вдохе. Мы вынимаем из себя плохие чувства (зло), а потом набираем хорошее (добро).

Г) Рисунок «восьмерка».

Сидя перед листом бумаги, хорошо закрепленным, раскачиваясь взад и вперед или в бок, рисовать восьмерку.

Свободные темы следует предлагать как можно чаще, а специальные упражнения и задания - только в том случае, если психолог чувствует сильную необходимость в этом, а не потому, что это ему нравится.

Если ребенок затрудняется в выборе того, что нарисовать (частая проблема в работе с дошкольниками!), то можно попросить его сначала подобрать материалы, которые ему нравятся, посмотреть на лист и подумать; необходимо поговорить о том, что его волнует, только после этого он сможет начать рисовать. Если ребенок спрашивает, можно ли ему нарисовать то или иное, то его нужно в этом подержать. Рекомендуется уделить время на изготовление папок для хранения собственных рисунков на первых сессиях. Это позволяет развивать исподволь произвольную регуляцию, с одной стороны, и служит наглядно-визуальным обозначением границ личного пространства, с другой.

При групповой работе с детьми дошкольного возраста арт-терапевты используют особые приемы вербальной и невербальной обратной связи, включая адаптированные к особенностям детской психики интерпретации. Так, например, в ходе работы с группой ведущий может комментировать действия и изобразительную продукцию участников занятий. Такие комментарии могут включать не только «отзеркаливания», но и использование простейших пояснений того, почему ребенок это рисует или делает, или какие переживания он при этом может испытывать. Использовать этот прием психотерапевт должен, однако, с большой осторожностью, чтобы не навязать детям собственных чувств.

Поскольку абстрактное мышление у детей развито слабо, арт-терапевт комментирует их действия и рисунки как можно проще и конкретнее. С учетом недостаточной способности детей к саморефлексии арт-терапевт избегает психологических определений. При использовании интерпретаций арт-терапевт также может пользоваться метафорами.

Групповое арт-терапевтическое занятие. Этапы.

1.                Введение и “разогрев” (10-15% времени),

2.                этап изобразительной работы (35-50%),

3.                этап обсуждения (30-40%).

Этап 1. Введение и “разогрев”. Предполагает приветствие и подготовку участников к работе, а также создание атмосферы доверия и безопасности. Психолог объясняет или напоминает основные правила поведения в группе, для чего использует специальные карточки-напоминалки.

Последующий “разогрев” представляет собой разные виды физической активности и способы “настройки” на изобразительную работу: общая игра “по теме”, мини-беседа. Например: «Создай какой-нибудь рисунок. Передай его соседу по кругу. Сначала измени в нем что-то, затем передай его следующему, измени его в худущую сторону (сделать уродливым). Передать далее по кругу, исправь его сделай лучше, передай, испорть рисунок, передай его владельцу-автору. Автор должен изменить так, чтобы его исправить».

Этап 2. Представление и разработка темы, может быть и небольшая дискуссия. Учитывая небольшой возраст участников, данный этап целесообразно организовать в форме рассказывания или драматизации сказки, игры или путешествия. Можно предложить детям “прожить” образ в движении (Представь, что в тебе зазвучала плавная, нежная музыка. Как ты будешь двигаться?).

Обычно темы делятся на несколько основных групп.

1. Темы, связанные с освоением материалов:

кляксы веселые и грустные,

добрая и злая клякса,

пугающие линии,

гномики-талисманы,

освободим слона.

2. “Общие” темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы:

нарисованная сказка,

мишка в рисунке.

3. Темы, связанные с исследованием системы отношений и образа “Я”:

мы люди – я человек,

автопортрет,

мое имя,

я и моя семья.

4. Темы для парных работ:

вместе веселее,

наша бабочка,

рукавички.

5. Темы, предполагающие совместную изобразительную деятельность участников группы:

удивительное путешествие,

семья динозавров,

открытки на память.

Раскрытие и разработка темы с помощью изобразительных средств происходит, как правило, молча. Преждевременные оценки работ друг друга нежелательны, поскольку они могут смутить автора и вывести его из состояния погружения в творческий процесс и помешать искреннему выражению чувств. В то же время некоторые темы могут предполагать ту или иную степень вербальной коммуникации и физического взаимодействия между участниками. Следует учесть и разную скорость работы детей.

Этап 3. Обсуждение обычно происходит в “чистой” зоне рабочего кабинета. Оно представляет собой рассказ или комментарии участников о своей изобразительной работе. Они не просто описывают то, что нарисовано, но обычно стараются сочинить сказку об изображенном персонаже. Иногда группой сочиняется общая сказка, начинаясь с одного произведения, она вплетается в следующие, образуя общий сюжет. Авторы могут и лишь показать свою работу или ограничиться всего несколькими словами.

При рассказе участников о своих работах другим детям следует воздерживаться от каких-либо комментариев или оценок, но они могут задавать вопросы автору. Здесь требуется жесткая модерация поведения участников со стороны психолога.

На этом этапе занятия специалист может задать вопросы автору, направленные на уточнение содержания его работы, а также его переживаний и мыслей.

После занятия дети обязательно представляют свои произведения родственникам, с которыми они пришли.

Младшие школьники. Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов обычно немного больше, чем у мальчиков.

Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития мышление. Наличие воображаемых страхов-сигналов является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников.  

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это психосоматические симптомы, которые обусловлены страхами.

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки, материальные утраты («стыдно — потерял мобильник» или другие формы общественного порицания (например, насмешка, особенно частая в контексте т.н. буллинга, травли).

Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений при поступлении в школу, но также у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.

В первое время обучения младший школьник ещё не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье.

Однако с момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Общая продолжительность коррекционных занятий с младшими школьникам должна составлять 2-3 месяца, всего курс рассчитывается на 16-20 занятий по 35-40 минут, с консультациями для родителей по итогам занятия (10-20 минут, как работа с взрослыми в группе, так и ответ на частные вопросы тет-а-тет).  

В качестве основного метода коррекции тревожности как базовой проблемы младшего школьного возраста используется изо-терапия. При этом применяются различные изобразительные техники: рисование ладонями, пальцами; рисование по мокрому листу; рисование с помощью трафаретов и набрызга; с помощью ватного тампона; кляксография.

В противоположность указанному ранее для детей 3-7 лет, работа с тревожностью требует более жестких границ, т.е. чаще идет с заданием темы психологом.

Примером тем могут служить:

- прогулка (по городу, в лесу, с друзьями, с любимым животным);

- праздник (дома, в развлекательном центре, на даче, в школе);

- интересное событие (поход в театр или зоопарк, в кино на премьеру мультфильма);

- хобби.

Таким образом, изначально задается строго позитивный эмоциональный контекст.

Дальнейшая работа ведется над проявлениями тревожности в рисунках детей.

Скажем, если на «прогулке» нарисована едущая наперерез машина, то психолог и ребенок совместно придумывают решение – дорисовать светофор, забор между тем местом, где идет герой и дорогой и т.п.

Хорошим дополнением служат техники метафорического избавления от негатива: комкание бумаги и ваты; рисование страха с его «закапыванием» в коробочке; создание «аватара» - придуманного персонажа-хранителя, обладающего теми позитивными качествами, которых не хватает ребенку.

В арт-терапевтической работе с подростками помимо тревожности, связанной уже с другими причинами (не страхи, а процесс самоопределения; не стыд, а сомнения в самоэффективности), фигурируют и другие эмоциональные проблемы.

Одной из основных является овладение меняющимся телом, осознание ресурсов тела в выражении и переработке эмоций.

Поэтому в ходе занятий активно используются техники релаксации, музыкальной и танцедвигательной терапии, драматерапия. Курс занятий обычно короче, чем у младших школьников, т.к. с возрастом у детей растет как учебная, так и внешкольная загрузка с параллельным падением мотивации.

Адекватным является 3-4 недельный курс со встречами 2-3 раза в неделю (до 10 терапевтических сессий). Само занятие также короче, оно обычно не превышает 40-45 минут: по 2 минуты на ритуалы приветствия и прощания (устанавливают границы, активно тестируемые подростками в силу возраста); по 8-10 минут на разминку и рефлексию; 15-25 минут собственно коррекционный блок.

Сами упражнения мало отличаются от таковых для взрослого возраста, единственное существенное различие – в увеличении веса игровых техник.

Так, для разминки может использоваться упражнение "Гусеница": "Сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей! Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впереди стоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите мяч. Дотрагиваться руками до мяча строго запрещается! Надо пройти по определенному маршруту" (он выложен тесьмой или цветным скотчем на полу).

Другой пример - игра “Разведчики”:  участники выстраиваются змейкой друг за другом. В зале беспорядочно расставляются стулья. Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

В качестве одного из базовых акцентов выступает Я-концепция, в частности, через методику рисования самого себя «в трёх зеркалах»:

· в зелёном- какими участники представляются себе;

· в голубом - какими они хотят быть;

· в красном - какими их видят друзья.

         Немало применяются и методы на фасилитацию общения, такие как упражнение “ Возьми и передай”: встать в круг , взяться за руки , смотря друг другу в глаза и мимикой передать настроение, добрую улыбку. Обычно их подают «под соусом» подготовки к драматерапии.

         Тематика для драмы (равно и для танца) определяется через косвенный опрос. Косвенный, т.е. с использованием метода незаконченных предложений Сакса и Леви:

Для меня важно…

Будь я трусливым, я бы боялся…

Если бы я мог выбирать судьбу, я бы стал…

и другие.

         Сама драматизация, такая как «Конфликт ученика и учителя», проводится с «отзеркаливанием» ролей, когда в паре оба  участника имеют возможность по очереди примерить на себя обе роли. В это же время другие члены группы должны высказать свое отношение через призму ролей «родитель ученика», «завуч», «классный руководитель». Разделение ролевого и личного мнения осуществляется при помощи поднятых табличек-указателей «Мама Васи», «Учитель литературы» или масок.

         Таким образом подростки учатся разделению эмоций на субличности в структуре целостной идентичности: ты можешь очень любить Икс как друга, но не переваривать его как партнера по командной работе.

         Определение эффективности арт-терапевтических занятий. Есть несколько знаковых моментов, по которым можно судить об эффективности арт-терапевтической работы и возможном её окончании: повышение самооценки ребёнка, приобретение уверенности в себе; демонстрация ребенком автономности в отношениях с арт-терапевтом после того, как были последовательно пройдены стадии налаживания контакта; уверенность в постоянстве поддержки арт-терапевта.

Третий показатель эффективности психотерапевтической работы - расширение временной перспективы. Это изменение можно выявить, собирая информацию о поведении ребёнка дома, иногда в школе: ребёнок чаще начинает говорить о своём прошлом, интересоваться им, порой делать какие-то обобщения. Ребёнок начинает больше замечать людей и окружающую его обстановку, начинает интересоваться прошлым своих близких, иногда планировать свою будущую жизнь, говорить о том, кем он станет, когда вырастет и т.д. В такой момент ребёнок нуждается в поддержке со стороны взрослых: на свои вопросы он должен получать честные, спокойные ответы, воспоминания о прошлом должны быть выслушаны.

И наконец, изменение качества рисунков (иных творческих продуктов) ребёнка. В них появляются символы (не культурно-заданные изображения вроде инь-янь а обобщённые в одном образе значимые для ребёнка смыслы). То, что периодично повторялось, хаотично проливалось в рисунках, теперь приобретает некую структурную целостность, некий обобщённый образ, в котором ребёнок сознательно объединяет значимые для него чувства, моменты.

Групповой тренинг в социальной психологии детства

Режим работы группы определяется возрастом ее участников, степенью трудностей (производится собственно коррекция или профилактически-развивающая работа) (Горбушина О. П., 2008).

В работе с дошкольниками групповое занятие не должно превышать по продолжительности 45—60 минут, с детьми младшего школьного возраста — 60 минут (7—9 лет) и 90 минут (9— 11 лет), с подростками — 90 минут (Горбушина О. П., 2008).

Периодичность занятий составляет, как правило, 2—3 раза в неделю. А.Г. Лидере отмечает, что занятия, проводимые реже одного раза в неделю, теряют свою эффективность (Горбушина О. П., 2008).

Реализация программы групповой работы с детьми и подростками, как и любая тщательно спланированная и организованная деятельность, проходит определенные этапы (Горбушина О. П., 2008).

Этап планирования. Собственно коррекционную работу предваряет диагностическая. Предварительная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому, как было сказано ранее, с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами, или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис, лучше работать индивидуально, и лишь затем, когда большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями, проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» упражнения и игры (Горбушина О. П., 2008).

На этапе планирования производится разработка психокор-рекционной программы, определяется форма работы, осуществляется подбор методик и техник (Горбушина О. П., 2008).

Организационный этап. На этом этапе производится подбор детей в группу и информирование родителей и педагогов о предстоящей работе (Горбушина О. П., 2008).

Этап реализации коррекционной программы. Этапы реализации групповой работы с детьми тесно зависят от методов, применяемых психологом. Так, в игровой психотерапии О.А. Карабанова выделяет четыре этапа, наиболее емко отражающих логику решения задач коррекции (Горбушина О. П., 2008):

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

Отдельные занятия в данной схеме этапов представляют реализацию отдельных методов коррекционной работы, которые, в свою очередь, имеют определенную структуру. Так, например, в арттерапии выделяют следующие этапы (Горбушина О. П., 2008):

1) ориентировочный — исследование обстановки и правил поведения на занятии, изучение возможностей изобразительных материалов, а также лимитов и ограничений в их использовании;

2) выбор темы рисования — происходит эмоциональное включение ребенка в процесс рисования;

3) поиск адекватной формы выражения — переход от первого, пока примитивного и упрощенного, выражения темы к поисково-исследовательской активности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное экспериментирование;

4) развитие формы осуществляется в направлении все более полного и глубокого самовыражения, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.

Тренинг имеет также свою структуру (Горбушина О. П., 2008):

— ориентировочный этап, в ходе которого происходит эмоциональное объединение участников группы;

— развивающий этап, в ходе которого решаются основные задачи тренинга;

— закрепляющий этап, целью которого, как правило, является повышение самопринятия для укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов.

Само тренинговое занятие традиционно включает в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание, рефлексию по поводу данного занятия, ритуал прощания (Горбушина О. П., 2008).

Завершающий и обобщающий этап. На этом этапе происходит оценка эффективности проведенной работы, составляются психолого-педагогические рекомендации для родителей по воспитанию и обучению детей, обсуждение итогов проведенной работы с родителями и педагогами (Горбушина О. П., 2008).

Развитие психических процессов и свойств личности наиболее интенсивно происходит именно в раннем возрасте. По некоторым наблюдениям психологов, ребенок в возрасте до 3-х лет приобретает от 60 до 70% информации об окружающем мире, а за всю оставшуюся жизнь – 30-40%. Очень важно так построить жизнь ребенка, чтобы он смог максимально использовать возможности этого возраста. Компетентный родитель и педагог могут способствовать успешному психическому развитию ребенка, эффективно решать возникающие трудности в воспитании и общении с детьми, способствуя гармоничному развитию каждого ребенка в целом. Форма тренинга предполагает максимальную активность педагогов (родителей), что является гарантом дальнейшего использования приобретенных знаний и навыков в повседневной жизни. Руководителю тренинга необходимо подводить итоги после каждого упражнения и вносить комментарии (Горбушина О. П., 2008).

1. Игра «Уронили мишку на пол»

Цель: Развитие внимания в слуховой модальности, отработка умения быстро принимать решения в нестандартной ситуации.

Материалы: Карточки со строчками из четверостиший (на каждого участника).

До начала упражнения участники вспоминают различные четверостишия детских писателей. Затем тренер раздает карточки, на каждой из которых напечатана только одна строчка из стихотворения А.Барто.

Уронили мишку напол,       Все равноего не брошу,

Оторвали мишкелапу.         Потому чтоон хороший.

По сигналу тренера все участники встают, закрывают глаза и начинают двигаться по комнате, непрерывно произнося вслух свою строчку. Задача участников — объединиться в подгруппы, после чего тренер дает команду открыть глаза и произнести хором стихотворение.

Обсуждение данного упражнения целесообразно проводить по кругу. Тренер может предложить участникам в свободной форме ответить на следующие вопросы: с какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания? Легко ли было отыскать участников своей команды? Какие чувства возникали у вас на различных этапах выполнения упражнения? Какие личностные качества помогали и мешали вам выполнить задание успешно? Хотите ли вы сейчас что-нибудь сказать участникам своей команды?

Если кто-то отказывается участвовать в данной игре, ему предлагается роль наблюдателя. В процессе обсуждения наблюдатель высказывается последним.

В этом упражнении глаза намеренно не завязываются повязкой, чтобы члены группы чувствовали себя более безопасно. При желании у каждого есть возможность приоткрыть глаза и проконтролировать ситуацию.

2. Игра «Непослушные шарики»

Цель: Снять эмоциональное напряжение, способствовать сплочению группы.

Материалы: 10—20 воздушных шаров (по 5 на каждую подгруппу).

Игра проводится в четырех подгруппах. Участники каждой подгруппы берутся за руки, образуя круг. Каждой команде тренер выдает воздушный шарика. Задача участников — любыми способами, но не расцепляя рук, удерживать шарик в воздухе как можно дольше. В процессе игры тренер постепенно добавляет командам по 1 шарику, пока в каждой команде не будет 4-5 шариков. Это активизирует каждого участника и оживляет игру. Побеждает та команда, которая дольше всех сможет удержать шарики.

Игра проходит более оживленно под музыкальное сопровождение (можно использовать фрагменты из балета А. Хачатуряна «Гаянэ», например «Танец с саблями»). По окончании игры проводится обсуждение.

Во время обсуждения участники называют игры для детей раннего возраста, похожие по содержанию на данную игру («Пушинка», «Снежинка»). Например, в игре «Пушинка» дуют на кусочек ватки и удерживают его в воздухе как можно дольше. С 2,5—3 лет можно использовать коллективную форму игры, когда дети уже не поодиночке, а вдвоем, втроем удерживают снежинку.

3. Упражнение «Трудности воспитания детей раннего возраста»

Цель: Выделить главные трудности воспитания детей раннего возраста, обобщить опыт участников тренинга.

Материалы: доска, маркер, стикеры разных цветов (по количеству подгрупп).

Данное упражнение проводится в три этапа.

1-й ЭТАП

Упражнение проводится в подгруппах, каждая из которых в течение 10 (5) минут методом мозгового штурма составляет перечень проблем, с которыми сталкиваются взрослые воспитывая детей раннего возраста.

Затем каждая подгруппа зачитывает свой список, и в результате группового обсуждения на доске появляется общий перечень трудностей, на которых участники заострили внимание.

2-й ЭТАП

Подгруппам выдается по 10 стикеров, каждый из которых имеет «стоимость» — 1 балл. Затем посредством обсуждения (5 - 10 минут) члены подгруппы определяют уровень сложности каждой проблемы, зафиксированной в общем списке. Чем более трудной они считают какую-либо проблему, тем большее количество баллов они ей присваивают.

Например, подгруппа может оценить проблему нежелания ходить в детский сад в 4 балла. Тогда на остальные проблемы, заявленные участниками, останется только 6 баллов. Возможно, какая-либо команда оценит, например, проблему «детские укусы» в 10 баллов. В таком случае отпадет необходимость оценивать другие проблемы, так как в арсенале каждой подгруппы всего 10 баллов — 10 стикеров.

Затем каждая команда приклеивает стикеры на доске рядом с указанными проблемами. Тренер подсчитывает количество баллов, присвоенных каждой проблеме, и выделяет 2 - 4 проблемы (по количеству групп), получившие наибольшее количество баллов.

3-й ЭТАП

Каждая подгруппа получает задание: описать основные направления и определенные методы работы, способствующие решению одной из четырех самых актуальных проблем воспитания детей раннего возраста.

Затем представители каждой команды сообщают результаты подгрупповой работы, зачитывая свои рекомендации.

На заключительном этапе выполнения упражнения проводится групповое обсуждение предложенных методов и приемов работы. Результатом групповой работы может стать сводная таблица (схема) «рецептов», предложенных участниками тренинга по всем проблемам.

В процессе обсуждения участники могут предложить конкретные ситуации, в которых данное упражнение может быть использовано. Например, при проведении родительских собраний, во время которых педагог или психолог помогает родителям решить трудные вопросы воспитания и обучения детей. Как правило, в процессе проведения упражнения у взрослых меняются взгляды на поведение малышей, и они учатся решать еще совсем недавно такие «неразрешимые» проблемы.

Кроме того, родители (и педагоги), участвующие в проведении упражнения, осознают, что трудности, возникающие у них, свойственны и другим родителям (педагогам) и не являются следствием их неправильной воспитательной позиции.

4. Упражнение «Качества взрослого, необходимые ему при взаимодействии с детьми раннего возраста»

Цель: дать возможность участникам поразмышлять над проблемами, волнующими многих родителей, обращающихся за консультацией к психологу.

Упражнение проводится в подгруппах. В течение нескольких минут каждая подгруппа пытается выделить по 2—3 качества, необходимых взрослому для успешного взаимодействия с ребенком раннего возраста. Эти качества необходимо представить в виде психологической скульптуры — без слов, а только с помощью невербальных средств общения. В создании скульптуры участвует вся команда. Остальные члены группы отгадывают, какое качество отражено в скульптуре. После того, как все подгруппы представят свои творческие работы, проводится обсуждение в кругу. В качестве одного из выводов, говорится, что дети раннего возраста большую часть информации получают от невербальных средств общения. Потренироваться в использовании этих средств коммуникации поможет следующее упражнение.

5. Упражнение «Соскучился…»

Цель: Развитие выразительных движений, необходимых при общении с малышом.

Тренер знакомит участников упражнения с одной из ситуаций (образцы ситуаций даны ниже) и выдает карточку с возможными вариантами ответов на происходящее. Затем каждому участнику выдается карточка с номером (от 1 до 24). Это номер высказывания, которое участник должен будет представить с помощью мимики и жестов. Упражнение может проходить как в кругу, так и в подгруппах по 5—7 человек.

1-Й ВАРИАНТ (ДЛЯ ПЕДАГОГОВ)

Ситуация «Представьте, что Вы — воспитатель и проводите открытое занятие для педагогов всего района. Вдруг в самый ответственный момент открывается дверь и в нее входит опоздавший Сережа...»

2-Й ВАРИАНТ (ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ)

«Вам необходимо выполнить дома некоторую работ требующую определенного внимания и сосредоточенности. Чтобы ребенок Вам не мешал, Вы попросили кого-либо из родственников (мужа, мать, свекровь и т. д.) посидеть с ребенком в другой комнате в течение часа. Прошло ровно 10 минут, и вдруг открывается дверь и в комнату врывается Ваше чадо».

В процессе обсуждения группа отвечает на вопросы:

Насколько понятны и выразительны были их жесты?

Какие высказывания можно было «изобразить» по-другому?

Какие личностные качества развивает данное упражнение?

Данное упражнение, как правило, проходит достаточно весело, в быстром темпе. Но если группа не готова к выполнению этого упражнения, его можно заменить более легким вариантом.

СПИСОК ВЫСКАЗЫВАНИЙ К УПРАЖНЕНИЮ «ОПЯТЬ ОПОЗДАЛ»

Вариант для воспитателей

Опять опоздал!

Что случилось? Я так волнуюсь. Всю валерианку выпила.

Как хорошо, что ты пришел!

Где ты был?

Почему опоздал?

Может быть, тебе будильник подарить?

Сережа, кушать хочешь?

Иди на горшок! Быстро!

Подожди минуточку.

Не мешай! Отойди! Потом зайдешь!

Мой ручки и садись кушать, мой хороший.

Поздоровайся с ребятками.

Здравствуй, мое солнышко ненаглядное.

Как я соскучилась без тебя.

Как жаль, что ты опоздал. Мы уже занимаемся.

Марш в группу!

Садись скорее с нами слушать сказку про Колобка.

Чем бы ты хотел заниматься?

Это недопустимо! О чем думает твоя мама?

Наконец-то! Я так тебя жду!

Мешаешь работать, сбиваешь с толку!

Закрой дверь!

Ласточка моя, голубчик мой!

Сереженька, поздоровайся с ребятками.

Детки, поздоровайтесь с Сережей.

Проходи тихо и не кричи — и так мешаешь.

Вариант для родителей

Сережа, ты уже соскучился?

А ну марш в другую комнату

Я же попросила, не выходить ко мне.

Ты пришел помочь маме?

Не мешай.

Что-нибудь случилось?

Могу я спокойно поработать в этом доме?

Мой зайчик пришел.

Тебе плохо без меня?

Я работаю.

Как хорошо, что ты пришел!

Сереженька, сладкий мой!

Я тебя умоляю, посиди в соседней ком...

Также можно использовать следующие упражнения (Марковская И. М., 2000):

Цель: сплочение детского коллектива.

Задачи: Развитие чувства коллективизма, способности понимать других.

Возраст участников: 10-15 лет

Оптимальное число участников: 10 – 14 человек.

Оснащение занятия: Кабинет, освобождённый от мебели, стулья по числу участников (заранее подготовленные).

Педагог – Здравствуйте дорогие ребята, традиционно мы начинаем наше занятие с игры «Я сегодня вот такой».

Ход игры:

Дети стоят в кругу. Педагог первым выходит в круг и произносит фразу: «А я сегодня вот такая!» Сопровождает ее каким – либо действием и мимикой, «отражающими» его настроение (например, педагог послала детям воздушный поцелуй). Все дети повторяют это движение и мимику, произнося: «Дарья Александровна сегодня вот такая!» Затем в круг выходит следующий ребенок и показывает, какой он сегодня. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в кругу.

« Вслепую»

Задание призвано помочь учащимся учиться сосредоточению внимания на своем партнере, результатом чего является создание доброжелательной атмосферы, сотрудничества и доверительных отношений, а также ощущения взаимной ответственности.

Для этого учащиеся разбиваются на пары, причем лучше всего, если партнерами оказались незнакомые или малознакомые дети. Они встают в центр кабинета, и педагог озвучивает задачу.

Педагог: Возьмитесь за руки. Посмотрите на них внимательно, изучите руки партнера (2—3 минуты). Закройте глаза и не открывайте их до окончания игры. Эта игра понравится Вам и окажется значимой только при соблюдении нескольких правил:

• до моей команды все находятся в игре, не открывая глаз;

• разговаривать нельзя;

• во время игры вы соблюдаете все меры предосторожности, чтобы не удариться самим и не нанести вреда товарищам.

Комната освобождена от мебели.

Педагог: Вы должны ходить по кабинету с закрытыми глазами и вытянутыми вперед руками, ладонями наружу и полусогнутыми в локтях. Не волнуйтесь, я прослежу за тем, чтобы вы не наткнулись на что-либо острое. Суть задания в том, чтобы за 5-7 минут вы нашли своего партнера только по рукам, т.е. на ощупь и молча. Если вы решите, что товарищ найден, просто останьтесь стоять в паре до того момента, когда я разрешу вам открыть глаза. Лишь после этого вы сможете узнать, насколько хорошо вы запомнили руки партнера и опознали его практически вслепую.

Рефлексия.

— Какие чувства вызвало упражнение?

— Насколько уверены вы были в правильности своего выбора? Что внушало вам уверенность?

— Как вы пытались запомнить руки партнера? На какие признаки обращали внимание?

— Опишите ваш процесс поиска. Как долго вы продолжали его? Какие чувства испытывали, сталкиваясь с «чужими руками»?

«Поводырь»

Педагог: Разбиваемся на пары и в каждой паре определяем, кто из участников получает первый, а кто — второй номер. Первый будет исполнять функции поводыря, ведущего. Второму поначалу предстоит быть ведомым: он будет выполнять упражнение с закрытыми (или завязанными) глазами. «Ведомому», придется освоиться с новой ролью, с потерей одного из органов чувств, и попытаться заменить временно утраченную способность видеть окружающий мир обостренным внимательным слушанием, мобилизацией интуиции. Понятно, что от ведомого потребуется также доверие к своему партнеру-поводырю, берущему на себя ответственность за благополучие и безопасность товарища.

Для выполнения упражнения нам потребуется все пространство комнаты. «Поводырь» проверяет готовность своего партнера к упражнению: если глаза ведомого завязаны, не давит ли ему повязка? Есть ли какие-то проблемы? Все готовы? Тогда я объявляю первый этап. Поводырь встает за спиной «ведомого» и кладет ему руку на плечо.

По ходу движения поводырь направляет своего товарища только с помощью руки, не давая никаких дополнительных команд.

Педагог - Закончился первый этап упражнения. Теперь я прошу ведущего стать лицом к «ведомому». Протяните друг другу руки так, чтобы ладонь ведущего была внизу, а ведомого — легла сверху на ладонь поводыря. На втором этапе вам предстоит пройти маршрут именно в такой «гибкой» связке. В то же время старайтесь не терять контакта между ладонями: рука ведомого не должна соскальзывать с руки ведущего! Мы продолжаем упражнение и вновь меняем стиль ходьбы. Поводырь встает сбоку или сзади ведомого без всякого физического контакта с ним. Теперь вам предстоит пройти совместный маршрут лишь с помощью словесных указаний.

Педагог - хочу поблагодарить всех поводырей за ответственное выполнение задания. Спасибо следует сказать и ведомым, которые с доверием отнеслись к своим товарищам. Поблагодарите друг друга. Сейчас по моей команде вы получите возможность испытать те же чувства, которые только что пережил ваш партнер: вам предстоит поменяться ролями.

Рефлексия.

После окончания упражнения усаживаемся в круг и рассказываем о своих впечатлениях в ходе игры.

Педагог - Что вы чувствовали, когда были ведомым? Легко ли доверить себя другому человеку? Чего вы боялись больше всего? Какое отношение вы испытывали к ведущему? Кто безоговорочно верил своему поводырю? Почему? Что заставляло вас с недоверием относиться к вашему партнеру? Какие чувства вы испытывали, будучи ведущим?

«Отвечай за себя!»

Педагог: Итак, с этой минуты каждый отвечает только за себя! Слушаем задания и пытаемся как можно лучше справиться с ними.

Внимание!!! Любой контакт между участниками запрещен: ни разговоров, ни знаков, ни хватания за руки, ни возмущенного шипения, ничего! Работаем молча, максимум — взгляд в сторону партнеров.

Педагог - Прошу группу построиться в круг.

• выстройтесь в шеренгу по росту;

• образуйте два круга;

• выстройтесь в три шеренги с равным количеством участников;

• образуйте три квадрата;

• образуйте четыре треугольника;

• изобразите живую скульптуру «Звезда», «Медуза», «Черепаха»...

«Не пустите Зою в круг»

Инвентарь - стулья по числу игроков.

Ход игры.

Стулья ставятся по кругу, спинками наружу. Все участники кроме педагога садятся, один стул остается пустым. Педагог находится в центре круга. Каждый раз, когда он старается занять свободный стул, игроки быстро пересаживаются влево и стул как бы убегает от него. Если педагогу все же удается сесть, его место занимает игрок, который не успел ему помешать.

«План-перехват»

Стулья ставятся по кругу, сиденьями внутрь, участники берутся правой рукой за спинку стула, немного наклоняя его на себя. Задача – отпустив свой стул (не ставя его, а просто выпуская из руки), передвигаться от стула к стулу, перехватывая их до того, как они упадут. Если упадёт хоть один стул, всё начинается сначала. Игра считается законченной, когда участники пройдут весь круг и вновь вернутся на свои изначальные места. А пройти эту игру успешно можно лишь тогда, когда участники сообразят, что двигаться нужно строго синхронно, т.е. на счет: «раз, два, три и т.д.».

«Счёт до десяти»

Это упражнение требует от участников координации действий, максимальной внимательности и немалого терпения.

Задание: Группа садится в круг, после чего участники должны сосчитать от одного до десяти, называя цифры по порядку. Произнести цифру может только один игрок и лишь один раз за игру. Сложность в том, что в этой «считалочке» нет никакой очередности, поэтому никто не знает, кто и когда вступит в игру. Любая попытка игроков словами или жестами договориться об очередности сразу пресекается. Поэтому зачастую сразу несколько игроков, не зная, о планах друг друга, называют следующую по порядку цифру. В этом случае игра начинается заново и так до тех пор, пока участники не проявят максимум собранности, чтобы предугадать действия других игроков и не назвать цифру одновременно с другими.

Педагог: Молодцы!!! А в завершении нашего занятия, я прошу Вас создать «Скульптуру чувств».

Группе дается задание: выбрать определенную эмоцию, которую они испытывают по завершению занятия и представить ее в виде многофигурной статической композиции.

Зарядки позитивного внушения с детьми 5-7 лет

Зарядка позитивного внушения не занимает много времени, настраивает ребенка на любой вид деятельности, помогает создать положительный эмоциональный фон, укрепить уверенность в себе и своих силах, способствует повышению самооценки.

Зарядка позитивного внушения «Я – веселый»

Инструкция: дети стоят по кругу. Один из них выходит в круг, громко называет свое имя и говорит: «Я самый… (лучший, красивый, добрый)», остальные дети ему громко аплодируют.

Когда все дети сделают это упражнение, то вместе с педагогом-психологом проговаривают стихотворение-утверждение:

Я – веселый, сильный, смелый,

Я все время занят делом,

Я не хнычу, не боюсь,

Я с друзьями не дерусь.

Я могу играть, скакать,

На Луну могу слетать,

Я не плакса, я храбрец,

И вообще, я – молодец!

Затем дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения «Смелость»

Инструкция: дети стоят по кругу. Один из них громко называет свое имя и делает какое-либо движение. Остальные хором повторяют имя ребенка и его движение. Игра продолжается до тех пор, пока в ней не примут участие все дети.

По окончании упражнения дети вместе с педагогом-психологом произносят следующие слова:

Мне ничто не страшно с другом –

Ни темнота, ни волк, ни вьюга,

Ни прививки, ни собака,

Ни мальчишка-забияка.

Вместе с другом я сильнее,

Вместе с другом я смелее.

Мы друг друга защитим

И все страхи победим!

Далее дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения «Артист»

Инструкция: Дети стоят по кругу. По сигналу педагога-психолога, взявшись за руки, приветствуют друг друга: «Давай дружить!» После этого вместе с педагогом-психологом произносят (можно с использованием движений) стихотворение-утверждение:

Я на сцене выступаю,

Я танцую, я пою,

Зрителей я восхищаю,

Никогда не устаю.

Я присяду, покружусь,

Всем знакомым улыбнусь.

Слышу в зале топот, свист,

Настоящий я артист!

Затем дети громко аплодируют друг другу.

Зарядка позитивного внушения « Дружные ребята»

Инструкция: Дети стоят по кругу, взявшись за руки. Они передают рукопожатие как эстафету и проговаривают «Я люблю играть с друзьями» Сначала тихо, потом громче, потом очень громко.

После упражнения дети вместе с педагогом-психологом произносят следующие слова:

Все мы дружные ребята.

Мы ребята-дошколята.

Никого не обижаем,

Как заботиться, мы знаем.

Никого в беде не бросим,

Не отнимем, а попросим.

Пусть все будет хорошо,

Будет радостно, светло!

После ребята дружно аплодируют друг другу.

Игровой материал и организация игровой комнаты

Выбор игрушек и игрового материала должен быть сознательным, базирующимся на серьезных логических основаниях, при этом всегда следует принимать во внимание основную идею: уровень развития ребенка естественным образом выражается в его игре и активности. Как уже указывалось, игрушки для ребенка — это его слова, а игра — язык. В связи с этим следует выбирать такие игрушки и игровой материал, которые бы облегчали самовыражение ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой активности.

Мустакас считает, что в игровой комнате обязательно должен присутствовать игровой материал двух типов: структурированный (пистолеты, куклы, мячи и т. д.) и неструктурированный (глина, песок, вода, краски и т. д.).

Бюлер отмечает, что неструктурированный игровой материал можно изменять, деформировать, и ребенок может организовать этот материал таким образом, чтобы воссоздать значимые для него межличностные отношения.

Лэндрет перечисляет семь вопросов, которые могут служить важным оценочным критерием для отбора игрушек и игрового материала.

Могут ли игрушки и игровой материал:

1. Облегчить широкий спектр творческой активности ребенка?

2. Облегчить широкий спектр выражения эмоций?

3. Возбудить интерес ребенка?

4. Облегчить экспрессивную и исследовательскую игру?

5. Позволить игру без вербализации?

6. Дать возможность свободной игры?

7. Иметь жесткие конструкции для активного использования?

Кроме того, Лэндрет отмечает, что, поскольку игрушки и материал являются средством коммуникации ребенка, необходимо уделять внимание отбору подходящих образцов. Поэтому необходимо придерживаться правила: игрушки и материал следует выбирать, а не собирать. Игровые комнаты, в которых находится случайно выбранный материал, обретают процесс игровой психокоррекции на неудачу. Таким образом, игрушки и игровой материал, используемые в процессе недирективной игровой психокоррекции, следует тщательно отбирать в зависимости от их соответствия логическим основаниям игровой терапии.

Игрушки и материал, необходимые для недирективной игровой психокоррекции, можно сгруппировать в 4 большие категории:

1. Игрушки из реальной жизни: кукольное семейство, кукольный домик, детская посуда, машины, медицинский набор, дома, классная доска и т. д. Они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка; дают ребенку возможность играть в свободную игру, что особо важно для упрямых или застенчивых детей; позволяют безопасным способом передвигаться по комнате или сокращать расстояние между ребенком и психологом; создают атмосферу некоторой вседозволенности, что позволяет психологу установить контакт с внутренним миром ребенка.

2. Игрушки, помогающие отреагировать на агрессию и страх: игрушечные солдатики, оружие, маски волка, бандита, чудовища, резиновый нож, игрушки, изображающие диких животных и т. д..

Они могут использоваться детьми для выражения гнева, враждебности.

В последнее время достаточно часто приходится слышать критические замечания по поводу таких игрушек. Обычно говорится о том, что эти игрушки вырабатывают жестокость и агрессивность у детей. Но сложно согласиться с подобными высказываниями, так как в целях эффективного отреагирования именно агрессивного поведения и используются в игровой психокоррекции подобные игрушки.

3. Средства для творческого самовыражения: пластилин или глина, краски, карандаши и фломастеры, конструкторы, детская мозаика и т. д.

4. Игры по правилам или инструкциям.

Ребенку предлагается играть с игрушками или заниматься с такими материалами, как песок, глина, краски, мелки, пластилин — по его собственному желанию. Фантазируя, ребёнок выражает свое эмоциональное состояние, освобождается от разрушительных аффектов: обид, страха, злости, разочарования.

Атмосфера игровой комнаты чрезвычайно важна, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка. Создание обстановки, которая казалась бы детям дружественной, требует предварительного планирования, усилий и тонкого понимания того, каково это — чувствовать себя ребенком.

Для повышения эффективности работы психолога необходимо специально оборудованное помещение. Так как в процессе игровой психокоррекции дети довольно часто сильно шумят, желательно, чтобы игровая комната располагалась в таком месте, где дети, с одной стороны, меньше всего мешали бы и отвлекали других, а с другой — были бы защищены от расспросов родителей или других людей о том, что же ребенок там делал. Хотя некоторые исследователи предлагают делать такую комнату звуконепроницаемой, но в реальности это чаще всего невозможно. Игровую комнату желательно располагать рядом с туалетом, что позволит снять некоторые дополнительные проблемы.

Кроме места расположения, большое значение имеет размер игровой комнаты. По мнению некоторых авторов, лучше всего использовать помещение площадью примерно 3,5x4,5 м, поскольку ребенок в этом случае находится достаточно близко от психолога в процессе игровой психокоррекции, что позволяет создать оптимальную дистанцию между ними. Однако игровая комната подобных размеров оптимальна для работы при индивидуальной психокоррекции. Групповая психокоррекция в такой комнате предполагает работу одновременно не более чем с двумя детьми. Для проведения групповой игровой психокоррекции с большим количеством детей желательна комната площадью не менее 25 кв. м.

Комната должна гарантировать ребенку защиту во время проведения сеансов игровой психокоррекции, поэтому в ней не должно быть внутренних окон и застекленных дверей. При наличии окна на внешней стене оно должно закрываться жалюзи или занавесками, которые при необходимости можно было бы задернуть.

Предпочтительным покрытием для пола является кусковой линолеум, части которого легко моются и при необходимости достаточно просто заменяются. Не рекомендуется использовать ковры и паласы, так как, с одной стороны, их трудно содержать в чистоте, а с другой — они могут быть восприняты ребенком как намек на то, что он должен быть осторожным и аккуратным, что неминуемо повлечет за собой повышение уровня тревожности ребенка.

Стены игровой комнаты желательно окрасить в светлые тона. Основное соображение здесь, как и при оформлении других элементов интерьера комнаты, — простота уборки. При этом желательно избегать навязчивых разрисовок и ярких пятен. Вдоль стен лучше расположить прикрепленные к ним полки, на которые можно поставить игрушки и другой игровой материал.

Для игровой комнаты должна быть выбрана мебель с твердой деревянной или пластиковой поверхностью. Здесь необходимы детский стол, три стула (один из них для взрослого), полки для игрушек. Подобная комната является стандартной для проведения сеансов недирективной игровой психокоррекции. Она дает хороший эффект в работе с высокотревожными детьми. Удачное месторасположение и верное оборудование игровой комнаты создает у ребенка комфортное состояние, которое некоторые дети выражают словами. Вот некоторые высказывания детей об игровой комнате:

— Там много игрушек, и они все мои. Ну, не навсегда мои, но мои.

— Игровая комната — это где играют... или не играют. Как захочешь.

— Это там, где тепло. Даже когда во всем садике холодно — там тепло. Не знаю, почему так.

— Игровая — это где всегда есть психолог и она не ругается. Ну, если ты, например, пистолет сломаешь нарочно, тогда, конечно, ругает, а если не специально, то не ругает.

Пример работы недирективной игровой психокоррекции с игрушками из реальной жизни.

В игровой комнате — Никита, 6 лет, застенчивый, высокотревожный ребенок. На протяжении нескольких занятий только рисовал или строил башню в отдаленном углу комнаты. С психологом не разговаривал. Наконец взял большую грузовую машину и начал катать ее кругами по комнате, постепенно увеличивая диаметр круга и приближаясь к психологу.

Психолог. Это у тебя машина? Никита молчит. Психолог. Она у тебя здорово ездит.

Никита начинает возить машину так, чтобы она задевала ноги психолога. При очередном круге психолог немного выставляет ногу вперед и машина проезжает между ног.

Психолог. Я кто? Никита. Ты мост.

В случае с Никитой игрушка из реальной жизни, верная реакция и терпение психолога позволили установить контакт в процессе игровой терапии.

Кинезиологические здоровьесберегающие технологии

Кинезиология - это наука, которая изучает в комплексном, системном единстве различные составляющие проявления целостной информационной и биофизической структуры двигательной функции. Двигательная функция - одна из важнейших функций организма. В процессе эволюции организм человека как открытая, но относительно обособленная биологическая система приобрел способность к активным движениям благодаря наличию эффективных механизмов обмена энергией, веществом и информацией с окружающей средой. Характер и закономерности организации этих движений во многом определяют те проявления жизнедеятельности его организма, которые принято объединять под общим понятием “двигательная функция человека”. Состояние двигательной функции отражает способность конкретной биологической системы улавливать, накапливать и преобразовывать различные виды энергии, вещества и информации. Эта способность может быть измерена и изучена путем объективного исследования механических движений и других физических проявлений биологической системы организма (Лапутин А. Н., 2007).

Поскольку материя и движение как философские категории наиболее полно отражают целостные современные научные представления о мироздании, то с определенной уверенностью можно утверждать, что материя и движение организма человека также представляют собой единое и неразрывное целое. Практически это означает, что каждому уровню построения и организации материи организма соответствует вполне определенный уровень построения его движений. На атомно-молекулярном уровне - один уровень движений, на клеточном - другой, на тканевом — третий, органном и организменном - соответственно четвертый и пятый. Каждому уровню, естественно, соответствует и свой уровень взаимодействий, определяющий, в конечном итоге, закономерности проявления двигательной функции. Так называемые сильные (или ядерные) и электромагнитные взаимодействия в основном детерминируют закономерности движения материи организма человека на атомно-молекулярном уровне, а также, пожалуй, на клеточном и тканевом уровнях построения материи. Гравитационные и в какой-то мере слабые взаимодействия определяют законы движения материи на органном и организменном уровне (Лапутин А. Н., 2007).

Сильные (ядерные) - взаимодействия частиц материи на атомном уровне.

Электромагнитные — взаимодействия частиц материи на молекулярном, клеточном и тканевом уровнях.

Гравитационные - взаимодействия частиц вещества на уровне отдельных материальных тел, обладающих определенной массой.

Слабые - взаимодействия частиц вещества и всех тел, обладающих массой, на межпланетарном уровне.

Механизмы регуляции двигательной функции, равно, как и материя - ее носитель, имеют многоуровневую структуру организации. Произвольное управление движениями целостного организма человека происходит под влиянием в основном гравитационных взаимодействий.

Схематически, упрощенно, организацию двигательной функции на уровне целостного организма можно представить состоящей из таких блоков:

-           блок управления, центральной частью которого является нервная система;

-           блок исполнения (эффекторный), включающий двигательный аппарат (скелетно-мышечная система) и железы;

-           блоки обслуживающих систем (практически это все другие системы организма, среди которых выделяются эндокринная, сердечно - сосудистая, пищеварительная, дыхательная, выделительная и др.)

Взаимосвязь всех этих структурных блоков, взаимообусловленность их строения, расположения и функции в синтетическом единстве порождают специфическую интегративную двигательную функцию человека (Лапутин А. Н., 2007).

Как уже отмечалось, кинезиология является синтетической наукой. Она объединяет в системном единстве такие науки, как морфология, физиология, биомеханика, биохимия, соматомоторика и дидактика. Причем, основным предметом всех этих наук является, как правило, двигательная функция организма человека (Лапутин А. Н., 2007).

В кинезиологии рассматривается определенная иерархия систем анатомического уровня тканевых и клеточных структур и субклеточных молекулярных образований. Причем, устойчивость живых систем объясняется не их неизменностью, а только непрерывным процессом самообновления и самоорганизации. Биологическая структура - это форма организации материи, выраженная в пространстве и во времени определенными соотношениями составляющих ее элементов. Биологическая Функция — это результат взаимодействия между элементами биологической структуры. Структура и функция - это две категории, определяющие жизнедеятельность каждого морфологического образования (Лапутин А. Н., 2007).

Все процессы, происходящие в живых системах, материальны. Биологическая организация тела человека - результат адаптогенеза. В ходе жизнедеятельности может наблюдаться смена, расширение функций, а также их интенсификация и иммобилизация. В процессе развития происходят топографические координации - сопряженные изменения органов, связанные между с собой морфологическими корреляциями. При этом наблюдаются также динамические координации, обусловленные изменениями соотношений между органами, связанные с эрготи-ческими корреляциями. Кроме того, наблюдаются биологические координации, обусловленные эволюционными изменениями в органах, непосредственно связанные между собой (Лапутин А. Н., 2007).

Морфология и физиология являются взаимодополняющими науками, не альтернативными путями изучения человека как целостного объекта. Так, например, особенности пространственно-временных характеристик двигательных действий изучаются специалистами при помощи фиксации их геометрических и антропоморфологических данных. В то же время сократительные свойства мышц и биофизические процессы в них исследуются при помощи регистрации их электрических, электромагнитных и других потенциалов. Таким образом, синхронно рассматриваются и морфологические и функциональные явления биологических систем. Наука о двигательных действиях человека опирается также на фундаментальные законы биомеханики. Биомеханика изучает пространственные движения человека. Несмотря на то, что биомеханика рассматривает преимущественно механические движения, она не может не учитывать биологические особенности движущегося объекта - тела человека. Механическим движением тела человека называется изменения его положения в пространстве относительно других тел (избранная система отсчета с течением времени). Положение любой точки тела на какой-либо линии, в плоскости и в пространстве определяют соответственно одним, двумя и тремя числами - координатами. В связи с тем, что положение тела человека в любой момент времени определяется координатами его точек, то важнейшая задача биомеханического анализа в каждом конкретном случае сводится к тому, чтобы найти координаты его точек в любой момент времени (Лапутин А. Н., 2007).

Поскольку механическое движение тела — это изменение его положения с течением времени относительно других тел, под движением понимаются всякие изменения в организме, а также смена его состояний. Биомеханические характеристики движений человека - это меры изменения механического состояния двигательной функции человека на уровне целостного организма (материальной точки или системы материальных точек). Кинематические характеристики движений человека - это меры положения и движения в пространстве и во времени (пространственные, временные и пространственно-временные) тела человека (материальной точки или системы материальных точек). Динамические характеристики тела человека - это меры внешних и внутренних взаимодействий человеческого тела (материальные системы), определяющих причины его движения. Сила — это мера взаимодействия тела человека в целом или отдельных его частей-звеньев или других биоэлементов (клеток, тканей, органов) с гравитационным или электромагнитным полем. Координация движений — это условный термин, показывающий степень согласованности кинематических и динамических характеристик двигательного действия при решении двигательной задачи (координат точек тела, траектории, углов в суставах, скоростей и ускорений движения масс звеньев тела, действующих сил, моментов сил, инерционных характеристик и движения звеньев тела). Двигательное действие - это такое проявление двигательной активности человека, которое осознано и целенаправленно на решение им конкретной двигательной задачи (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиология позволяет оценить состояние организма человека с позиции его биоэнергетики. Однако достаточно объективно оценить энергетические возможности организма может только современная термодинамика. Установлено, что существуют различные структурные виды материи, которые, в частности, включают макротела, микротела, молекулы, атомы, элементарные частицы и поля. Все эти различные виды материи рассматривают природные явления с конкретных специфических позиций. Так, термодинамика и статистическая физика изучают явления движения, образованные совокупным действием огромного числа непрерывно движущихся молекул и других частиц. В результате беспорядочное их движение приобретает новые качества. В связи с этим макроскопические свойства в обычных условиях совершенно не зависят от их начального положения. Поэтому механическое движение не исчерпывает полностью понятия “движение” вообще (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение. Она существует уже двести лет и используется во всем мире (Лапутин А. Н., 2007).

Кинезиологические упражнение – это комплекс движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие. Кинезиологическими движениями пользовались Гиппократ и Аристотель (Лапутин А. Н., 2007).

Основная цель - развитие межполушарного воздействия, способствующее активизации мыслительной деятельности.

Задачи: синхронизация работы полушарий; развитие мелкой моторики; развитие способностей; развитие памяти, внимания, речи; развитие мышления.

Развитие головного мозга ребенка начинается внутриутробно и активно продолжается после рождения.

Мозг человека представляет собой «содружество» функционально ассиметричных полушарий левого и правого. Каждое из них является не зеркальным отображением другого, а необходимым дополнением. Для того, чтобы творчески осмыслить любую проблему, необходимы оба полушария: левое полушарие - правое полушарие (Лапутин А. Н., 2007).

По исследованиям физиологов правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое – отвечает за тело, координацию движений, пространственное зрительное и кинестетическое восприятие.

Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое –отвечает за восприятие – слуховой информации, постановку целей и построений программ. Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело).

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом,  чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга (Лапутин А. Н., 2007).

Виды кинезиологических упражнений (Лапутин А. Н., 2007).:

Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).   

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение.

Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

Упражнения необходимо проводить ежедневно. С начало детям с раннего возраста учить выполнять пальчиковые игры от простого к сложному.

*занятия проводятся утром;

*занятия проводятся ежедневно, без пропусков;

*занятия проводятся в доброжелательной обстановке;

*от детей требуется точное выполнение движений и приемов;

*упражнения проводятся стоя или сидя за столом;

*упражнения проводятся по специально разработанным комплексам;

*длительность занятий по одному комплексу составляет две недели.

Все упражнения   целесообразно проводить с использованием музыкального сопровождения. Спокойная, мелодичная музыка создает определенный настрой у детей. Она успокаивает, направляет на ритмичность выполнения упражнений в соответствии с изменениями в мелодии.

Далее опишем кинезиологические упражнения.

Упражнение "Ухо - нос"

Левая рука - взяться за кончик носа, правая рука - взяться за правое ухо. По команде отпустить ухо-нос, хлопнуть в ладоши и поменять положение рук "с точностью наоборот".

Упражнение "Змейка"

Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки к себе. 1 вариант: ребенок с закрытыми глазами называет палец и руку, к которым прикоснулся педагог. 2 вариант: точно и четко двигать пальцем, который называет педагог. Следить, чтобы остальные пальцы в движении не участвовали.

Колечко.

Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем сразу двумя руками.

Кулак-ребро-ладонь.

Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом -левой, затем -двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак -ребро-ладонь).

Использование кинезиологических методов в коррекции обучения и оздоровлении дошкольников

I. Растяжки

1. “Снеговик”

Представьте, что каждый из вас только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала “тает” и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.

2. “Дерево”

Исходное положение – сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представьте, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь. Подул ветер – вы раскачиваетесь, как дерево.

3. “Тряпичная кукла и солдат”

Исходное положение – стоя. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь. Теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными. Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. Дети попеременно бывают то солдатом, то куклой, до тех пор, пока вы не почувствуете, что они уже вполне расслабились.

4. “Сорви яблоки»

Исходное положение – стоя. Представьте себе, что перед каждым из вас растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотрите на яблоню, видите, вверху справа висит большое яблоко. Потянитесь правой рукой как можно выше, поднимитесь на цыпочки и сделайте резкий вдох. Теперь срывайте яблоко. Нагнитесь и положите яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните.

Выпрямитесь и посмотрите налево вверх. Там висят два чудесных яблока. Сначала дотянитесь туда правой рукой, поднимитесь на цыпочки, вдохните и сорвите одно яблоко. Затем подними как можно выше левую руку и сорвите другое яблоко, которое там висит. Теперь наклонитесь вперед, положите оба яблока в стоящую перед тобой корзину и выдохните. Теперь вы знаете, что вас нужно делать. Используйте обе руки попеременно, чтобы собирать висящие слева и справа от вас прекрасные большие яблоки и складывайте их в корзину.

II. Дыхательные упражнения

1. “Свеча”

Исходное положение – сидя за столом. Представьте, что перед вами стоит большая свеча. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь одним выдохом задуть свечу. А теперь представьте перед собой 5 маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и задуйте эти свечи маленькими порциями выдоха.

2. “Дышим носом”

Подыши одной ноздрей,

И придет к тебе покой.

Исходное положение – о. с.

1 - правую ноздрю закрыть указательным пальцем правой руки, левой делать тихий, продолжительный вдох;

2 - как только вдох окончен, открыть правую ноздрю делать тихий продолжительный выдох с максимальным освобождением от воздуха легких и подтягиванием диафрагмы максимально вверх.

3. “Ныряльщик”

Исходное положение – стоя. Сделать глубокий вдох, задержать дыхание, при этом закрыть нос пальцами. Присесть, как бы нырнуть в воду. Досчитать до 5 и вынырнуть – открыть нос и сделать выдох.

4. “Надуй шарик”

Исходное положение -  лежа на спине. Детям расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза - задержка дыхания. Выдох - втянуть живот как можно сильнее. Пауза - вдох, при этом губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

5. “Дыхание”

Тихо-тихо мы подышим,

Сердце мы свое услышим.

И. п. - о. с.

1- медленный вдох через нос, когда грудная клетка начнет расширяться — прекратить вдох и сделать паузу длительностью 4с;

2 — плавный выдох через нос.

6. “Губы трубкой”

Чтобы правильно дышать,

Нужно воздух нам глотать.

И. п. - о. с.

1 — полный вдох через нос, втягивая живот;

2 — губы сложить «трубочкой», резко втянуть воздух, заполнив им все легкие до отказа;

3 — сделать глотательное движение, как бы глотая воздух;

4 — пауза в течение 2-3 с, затем поднять голову вверх и выдохнуть воздух через нос плавно и медленно.

III. Телесные упражнения

1. “Перекрестное марширование”

Любим мы маршировать,

Руки, ноги поднимать.

Нужно шагать, высоко поднимая колени попеременно касаясь правой и левой рукой по противоположной ноге. Сделать 6 пар движений. Затем,шагать касаясь рукой одноименного колена. Сделать 6 пар движений. Закончить касаниями по противоположной ноге.

2. “Мельница”

Рука и противоположная нога вращаются круговыми движениями сначала вперед, затем назад, одновременно с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Время выполнения 1-2 минуты. Дыхание произвольное.

3.“Паровозик”

Правую руку положить под левую ключицу, одновременно делая 10 кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой и плечом вперед, затем столько же назад. Поменять положение рук и повторить упражнение.

4. “Робот”

Встать лицом к стене, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз. Передвигаться вдоль стены вправо, а затем влево приставными шагами, руки и ноги должны двигаться параллельно, а затем передвигаться, используя противоположные руки и ноги.

5. «Колено – локоть».

Стоя. Поднять и согнуть левую ногу в колене, локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем тоже с правой ногой и левой рукой. Повторить упражнение 8–10 раз.

6. “Яйцо”

Спрячемся от всех забот,

только мама нас найдет.

Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Раскачиваться из стороны в  сторону, стараясь расслабиться.

7.“Дерево”

Мы растем, растем, растем

И до неба достаем.

Сидя на корточках, стряпать голову в колени, колени обхватить руками. Это — семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно подняться на ноги, затем распрямить туловище, вытянуть руки вверх. Подул ветер — раскачивать тело, имитируя дерево.        (10 раз)

8.«Крюки». Можно выполнять стоя, сидя, лежа. Скрестите лодыжки ног, как удобно. Затем вытяните руки вперед, скрестив ладони друг к другу, сцепив пальцы в замок, вывернуть руки внутрь на уровне груди так, чтобы локти были направлены вниз.

VI. Упражнения на релаксацию

1. “Дирижер”

Встаньте, потянитесь и приготовьтесь слушать музыку, которую я сейчас включу. Сейчас мы будем не просто слушать музыку – каждый из вас представит себя дирижером, который руководит большим оркестром (включается музыка)

Представьте себе энергию, которая течет сквозь тело дирижера, когда он слышит все инструменты и ведет их к чудесной общей гармонии. Если хотите, можете слушать с закрытыми глазами. Обратите внимание на то, как вы сами при этом наполняетесь жизненной силой. Вслушивайтесь в музыку и начинайте в такт ей двигать руками, как будто вы управляете оркестром. Двигайте теперь еще и локтями и всей рукой целиком… Пусть в то время как вы дирижируете, музыка течет через все твое тело. Дирижируйте всем своим телом и реагируй на слышимые вами звуки каждый раз по – новому. Вы можете гордиться тем, что у вас такой хороший оркестр! Сейчас музыка кончится. Откройте глаза и устройте себе самому и своему оркестру бурные аплодисменты за столь превосходный концерт.

2. “Путешествие на облаке”

Сядьте удобнее и закройте глаза. Два – три раза глубоко вдохните и выдохните… Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как ваши ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что – нибудь чудесное и волшебное… Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад, на ваше место в классе. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало. Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь, выпрямитесь и снова будьте бодрыми, свежими и внимательными.

3.Релаксация “Ковер-самолет”

Исходное положение - лежа на спине, глаза закрыть, при этом играет спокойная музыка.

Мы ложимся на волшебный ковер-самолет. Он плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает. Ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей группе (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно и аккуратно садимся.

V. Глазодвигательные упражнения

1. “Взгляд влево вверх”

Правой рукой зафиксировать голову за подбородок. Взять в левую руку карандаш или ручку и вытянуть ее в сторону вверх подуглов в 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинают делать упражнение в течение 7 секунд. Смотрят на карандаш в левой руке, затем меняют взгляд на “прямо перед собой”. (7 сек.). Упражнение выполняют 3 раза. Затем карандаш берут в правую руку и упражнение повторяется.

2. “Горизонтальная восьмерка”

Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.

3.«Слон».

Стоя. Встаньте в расслабленную позу. Колени слегка согнуты. Наклоните голову к плечу. От этого плеча вытяните руку вперёд, как хобот. Рука рисует «Ленивую восьмёрку», начиная от центра зрительного поля вверх и против часовой стрелки; при этом глаза следят за движением кончиков пальцев. Упражнение выполнять медленно от трёх до пяти раз левой рукой, прижатой к левому уху, и столько же раз правой рукой, прижатой к правому уху.

4. “Глаз – путешественник”

Развесить в разных углах и по стенам группы различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы найти глазами тот или иной предмет названный воспитателем.

5. “Глазки”

Чтобы зоркость не терять,

Нужно глазками вращать.

Вращать глазами по кругу по 2-3 секунды (6 раз).

6. “Глазки”

Нарисуем большой круг

И осмотрим все вокруг.

Глазами и выдвинутым языком делать совместные движения, вращая их по кругу (из стороны в сторону).

7. “Глазки”

Чтобы зоркими нам стать,

Нужно на глаза нажать.

Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхние веко соответствующего глаза и держать 1-2 секунда.

Метод ТРИЗ в развитии творческих способностей

Основоположником теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) является Генрих Саулович Альтшуллер. Первоначально все его разработки были направлены на инженерное творчество, однако впоследствии перешли в области человеческой деятельности, выходящие за рамки технических: художественные системы, менеджмент, управление коллективами, решение коммерческих, социальных, социально-технических и педагогических задач, задач системы образования.

Адаптированные мыслительные инструменты ТРИЗ активизируют и ускоряют процессы развития мышления. Это едва ли не единственная в мире системная теория обучения творчеству. Групповые занятия по ТРИЗ доступны уже для детей, начиная с 4,5 лет.

ТРИЗ-педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Выделяют различные модели использования ТРИЗ - инструментария, которые могут быть эпизодическими и системными:

Ø специальный курс ТРИЗ и РТВ (развитие творческого воображения), в процессе реализации которого дети изучают основы ТРИЗ как отдельную образовательную дисциплину (в школе - урок РТВ, в детском саду - занятие по РТВ). Дети усваивают терминологию и инструменты ТРИЗ и РТВ, выполняют творческие задания различного уровня сложности, решают задачи в рамках данного курса;

Ø использование ТРИЗ-РТВ-инструментария в образовательном процессе по обычной программе, как набор действенных методов реализации стандартного содержания. Образовательные задачи, заложенные в базисных программах решаются с меньшими затратами, повышается мотивация детей, усваиваются принципы работы с теми или иными инструментами;

Ø интеграция стандартной образовательной программы с программой формирования навыков творческой деятельности. Формирование системы ЗУН (знания, умения, навыки), заложенной в базисных программах органично сочетается с процессом формирования системного диалектического мышления и развитием творческого воображения. Причём ЗУН формируется как естественное следствие обучения работе с информацией. Результат комплексный: Инструменты ТРИЗ помогают педагогу решать дидактические задачи, а ребёнку - познавать и преобразовывать окружающий мир. Эта модель, вероятно, наиболее перспективна и результативна, но и наиболее сложна по внедрению.

К методам теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) относят:

ü Метод мозгового штурма - постановка изобретательской задачи и нахождение способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения.

ü Синектика - так называемый метод аналогий: сравнение и нахождение сходства объектов или явлений. Представление самого себя в качестве какого-нибудь предмета или явления в проблемной ситуации. Синектика всегда проводится в паре с мозговым штурмом.

ü Морфологический анализ - выявление всех возможных фактов решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены. Данный метод эффективен в работе с небольшим количеством детей (от двух до пяти).

ü Метод фокальных объектов (МФО)- установление ассоциативных связей с различными случайными объектами (к определённому объекту «примеряются» свойства и характеристики других, ни чем с ним не связанных объектов).

ü «Да-нет»-ка - нахождение существенного признака в предмете, классификация предмета и явления по общим признакам.

ü Метод Робинзона – нахождение применения казалось бы совсем ненужному предмету.

ü Типовое фантазирование - фантазирование с использованием конкретных приемов.

ü Системный оператор - анализ и описание системы связей любого объекта материального мира: его назначение, динамику развития в определённый отрезок времени, признаки и строение и др.

В результате занятий дети, в работе с которыми регулярно используют такие методики, становятся более активными, любознательными, чаще спорят, выдвигают более развернутую и сложную аргументацию, их фантазия становится богаче и интереснее. У детей обогащается круг представлений, растет словарный запас, развиваются творческие способности. Такие дети начинают исследовать все вокруг, именно поэтому ТРИЗ в принципе способствует формированию научной картины мира. ТРИЗ способствует развитию наглядно-образного, причинного, эвристического мышления; памяти, воображения, воздействует на другие психические процессы. ТРИЗ  способствует преодолению застенчивости, замкнутости, робости; человек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации самостоятельно находить оригинальные решения.

Итак, развитие творческих способностей – одна из актуальных задач образования, они проявляются в готовности использовать новые возможности, предоставляемые постоянно обновляющейся жизнью, отношении к возникающим жизненным ситуациям без оценочных критериев, как к проблемным, стремлении избежать традиционных решений, выдвижении нестандартных идей; удовлетворении одной из основных человеческих потребностей – потребности в самореализации.

Вопрос о развитии способностей в теории и практике обучения пока недостаточно разработан, не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности».

Методика и приёмы обучения каллиграфии

Исторически сложившееся и упорядоченное письмо того или иного народа называют системой письма. Каждая система письма характеризуется ее назначением, типом, составом, значением и формой письменных знаков, а также основными орфо/ графическими принципами. Все это оказывает очень большое влияние и на методы обучения письму (Серебренникова Ю. А., 2013).

Обучение чистописанию копировальным (стигмографическим) методом заключается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) (Серебренникова Ю. А., 2013).

В основе линейного метода лежит шрифтовой подход к обучению — точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т.е. букву, а следовательно, и слова можно писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т.д (Серебренникова Ю. А., 2013).

Генетический метод заключается в том, что буквы изучаются от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности (Серебренникова Ю. А., 2013).

Тактический (ритмический) метод — это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме (Серебренникова Ю. А., 2013).

Метод обучения письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья — вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий (Серебренникова Ю. А., 2013).

Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки. Конечно, каждый из перечисленных методов обучения письму имеет свои достоинства и недостатки. Применение же их в комбинированном виде может дать оптимальные результаты. Для современной методики обучения элементарному письму графический навык представляет собой сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и руководительного. Обучение письму требует специальной подготовительной работы. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания букв, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма. Упражнения для разминки рук на уроках каллиграфии — это первое, что должен знать и помнить учитель, перед тем как начать любые графические упражнения с детьми. Подготовить мелкую мускулатуру пальцев и кисти руки очень важно перед занятием каллиграфией. Выполнение школьниками любых графических упражнений вызывает напряжение всего тела, теряется подвижность пальцев и кисти руки. Поэтому обязательно необходима разрядка, нужно чередовать графические упражнения с разминкой рук (Серебренникова Ю. А., 2013).

При подготовке детей к письму, особенно в добукварный период, предусмотрено упражнение — рисование, соединенное со штриховкой (его рекомендовали К.Д. Ушинский, И.Н. Шапошников, М. Монтессори и др.). Эта группа упражнений проводится с целью тренировки и выработки правильного, равномерного нажима; развития умений легко и свободно вести линии в разных направлениях: научиться «доводить» линии «до конца» и «вовремя» останавливаться. Для этого используются силуэтные рисунки, конструкции, полученные путем обводки геометрических фигур по трафарету. Занятия штриховкой положительно сказываются на развитии мышц предплечья, кисти и мелкой мускулатуры пальцев, развивают точность и глазомер, закрепляют необходимые в обучении письму понятия «справа», «влево», «вверх», «вниз» и т.д. Штриховать можно готовые формы, а можно рекомендовать объединить эти занятия с уроками плоскостного конструирования. В штриховке геометрических фигур много возможностей для творчества детей (Серебренникова Ю. А., 2013).

Рисование меандров и бордюров. В эту группу упражнений включены задания для рисования меандров и бордюров. (Меандр — распространенный тип геометрического орнамента, имеющий вид ломаных под прямым углом.) Упражнения предназначены для развития глазомера, терпеливости и аккуратности; для формирования у обучающегося навыков свободного движения руки, чувствительности больших и малых групп мышц руки; для освоения учащимися композиционных построений школьного шрифта, для выработки определенного ритма, соотнесения части и целого. Они просты по исполнению и изящны визуально. Рисование меандров и бордюров поможет избежать в обучении письму определенных сложностей. Письмо одних только прямых сковывает движение руки, и поэтому необходимо чередовать письмо прямых линий с плавными, округлыми. Они нужны для практики чистописания, так же как и умение держать ручку, правильно сидеть, проводить точные линии и т.д. Цель письма прямых и наклонных линий — закрепление умения проведения прямых и овальных линий определенной высоты, выработка правильного наклона при письме; тренировка глазомера, четкости и аккуратности ведения линии с отрывом и без отрыва; умение вести параллельные штрихи с наклоном; дальнейшее развитие мелкой мускулатуры пальцев руки, кисти и предплечья, координация их во время письма. Главное при выполнении этих упражнений — умение «дотягивать» линию до рабочих строчек, чтобы различать высоту линий шрифта для строчных и заглавных букв (Серебренникова Ю. А., 2013).

Упражнения в письме основных структурных элементов школьного шрифта чередуются с отрывом и без отрыва ручки от тетради. При их выполнении обучающийся должен попробовать определить высоту выносных графических элементов и высоту заглавных букв, выработать и закрепить умение ведения параллельных штрихов, одинакового наклона, соблюдения одинакового расстояния между графическими элементами и научиться ведению непрерывной линии. Такие упражнения также закрепят знания о разлиновке в тетрадях, подготовят условия для перехода к изучению и написанию букв и слогов, слов; укрепят приобретенные первоначальные навыки писать правильно, аккуратно, разборчиво и в определенном ритме; дальше разовьют умение учащихся вести линию безотрывно. Зачастую возникает вопрос: чем писать? В современной школе все первоклассники пишут шариковыми ручками (Серебренникова Ю. А., 2013).

Эти ручки работают практически в любом положении, лишь бы стержень касался бумаги, поэтому учителю нет необходимости ставить руку ученикам. Шариковые ручки обеспечивают ровное письмо без утолщений и клякс, но провоцируют школьника на излишний нажим. Гелевые и капиллярные ручки пишут легко по бумаге любого качества. Слишком легкое скольжение стержня по бумаге стимулирует выработку небрежного почерка, поэтому использовать для обучения письму их не рекомендуется. Лучше всего для обучения письму использовать перьевые ручки или перо. Такое письмо требует от учеников терпения и старания, но вырабатывается красивый почерк, хорошо «ставится» рука. Свойства пера кроются в его устройстве и способности решать многие задачи. Перо постоянно опускается в чернила, поэтому ученик берет ручку на нужном расстоянии от конца. Раздваивающееся острие пера заставляет руку принять верное положение, при котором оба кончика будут касаться бумаги, иначе чернила не вытекут из ручки. Положение руки, при котором будет писать перо, заставляет выправить осанку. Перо само заставляет регулировать силу нажима на него, ведь разъединенные от сильного нажима кончики пера не дадут чернил. Следовательно, рука не будет тратить лишних усилий и движения не будут скованными. Объема чернил в перышке хватает на несколько букв. Обмакивание тоже дает передышку руке. Когда ученик рисует буквы перышком, кисть работает в импульсно/нажимном режиме: то напрягается, то расслабляется. Усилия тратятся лишь при движении кисти вниз и ослабевают при движении вверх, иначе перо просто порвет бумагу. Благодаря этому свойству буквы сочетают в себе «нажимные» и «волосяные», т.е. толстые и тонкие линии. Красота достигается естественным образом. При письме шариковой ручкой рука постоянно напряжена. Есть ис/ следования, утверждающие, что из/за этого у детей появляются невнимательность, утомляемость, агрессия. Перьевая ручка легко скользит по бумаге, практически не требуя нажима, рука не устает и можно писать часами без усталости. Поэтому обучение письму пером не только снижает физическую и эмоциональную нагрузку, но и вырабатывает у младших школьников каллиграфию, о которой в последнее время как то забыли. Через два-три года рука привыкает работать правильно, почерк становится красивым и вреда шариковая ручка уже не принесет (Серебренникова Ю. А., 2013).

Рассматривая развитие методов чистописания в историческом плане, мы остановились на описании некоторых из них. Рассмотрим, какими приемами пользовался учитель при обучении детей чистописанию, отметим при этом, какие из приемов являются главными. Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели как учитель пишет (Серебренникова Ю. А., 2013).

Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание учащимся с готового образца – образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образец письма. При списывании с образца и сравнение его с воспроизведенным. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование – это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражение (Серебренникова Ю. А., 2013).

Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознание процесса письма и даже видение формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма, - словом, того, чего иногда, зрительно воспринимаемая, он не может перенести в свое время движение во время письма. Психологическое значение списывания с образца и обведение образца различного для формирования навыка письма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления. Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика (Серебренникова Ю. А., 2013).

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу – кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение – закрепление правильного движения. В любом случае копирование важно, что бы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений (Серебренникова Ю. А., 2013).

Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Здесь учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образа, по памяти, писать в воздухе, держа руку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движения и форму образца (Серебренникова Ю. А., 2013).

Как копировальный способ, так и воображаемое письмо – это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния – удвоение движения, восприятия формы, привлекают внимания ученика, вызывает интерес к письму, разнообразят форму обучения (Серебренникова Ю. А., 2013).

Анализ формы букв. Он может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из таких элементов. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением; например, так пишутся буквы __ и __. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не позволяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет особенности формы буквы, размер соотношения элементов. Таким образом, анализ формы букв проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько она сложна по способу написания (Серебренникова Ю. А., 2013).

Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное усвоение особенно необходимо тогда, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме должны формироваться очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эт

Методы и техники сенсорной интеграции

Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

В своей книге Джин Айрес даёт некоторые рекомендации родителям по поводу того, что нужно делать в случае обнаружения у ребёнка признаков дисфункции обработки сенсорной информации. Дефицит интеграции сенсорных ощущений сказывается на эмоциональной стабильности ребёнка и успешности выполнения им жизненных задач, что приводит к понижению его самооценки и уверенности в себе. Соответственно, родители, понимая физическую природу проблем ребёнка, не должны предъявлять к нему завышенных требований, должны быть терпимыми и высказывать своё неодобрение в мягкой форме, спокойно объясняя, какое поведение приемлемо и неприемлемо в данной ситуации, и не создавая таким образом у ребёнка негативный образ себя и ощущение непринятия его близкими людьми. Вместо наказаний необходимо помогать ребёнку вернуть самообладание, в чем может помочь выведение его из стрессовой ситуации в тихое помещение с успокаивающей обстановкой. При этом нужно устанавливать дома чёткие, понятные правила, поддерживать дисциплину путём поощрения хорошего поведения и лишения приятных вещей за плохое поведение. Также нужно постараться структурировать окружающую среду так, чтобы она помогала упорядочивать поток ощущений и мозговую активность ребёнка. Здесь будут полезными выработка определённого режима дня, соблюдение ребёнком порядка в комнате и использование дома элементов обстановки, которые не вызывают у ребёнка негативных ощущений. И, наконец, детей нужно обучать разным играм, которые будут развивать их способности к обработке сенсорной информации, собственную активность и творческий потенциал (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Но, самое главное, что должны сделать родители при обнаружении признаков дефицита обработки сенсорной информации у своего ребёнка - как можно быстрее обратиться за профессиональной помощью. Не стоит надеяться на то, что ребёнок перерастёт имеющиеся у него проблемы. Детский мозг пластичен, и его пластичность снижается с возрастом, поэтому коррекционное вмешательство специалиста будет тем эффективнее, чем раньше оно начнётся. А все перечисленные выше поддерживающие действия родителей будут оказывать лишь дополнительное позитивное влияние, помогающее закреплять достигнутые на занятиях со специалистом результаты и делать коррекционное вмешательство более эффективным (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Сенсорно-интегративная терапия представляет собой программу коррекционного вмешательства, предполагающую активное участие ребёнка в осмысленных видах деятельности, обеспечивающих ему усиленную сенсорную стимуляцию, особенно, в вестибулярной, тактильной и проприоцептивной сферах (Сунагатуллина И. И., Каримуллина А. И., 2017)..

Данный тип терапии базируется на следующих принципах (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

*Хорошая интеграция сенсорных ощущений необходима ребёнку для успешного развития, адаптивного поведения, обучения, освоения новых навыков, продуктивного реагирования на трудности. В свою очередь, продуктивное реагирование на трудности и освоение новых навыков важны для развития интеграции сенсорных ощущений.

*Организация сенсорного восприятия и эффективного взаимодействия с сенсорными стимулами способствует развитию детей и улучшению их поведения.

*Содержание коррекционной программы и тип сенсорных ощущений, на которые будут направлены упражнения, зависят от результатов предварительной диагностики ребёнка и от того, какие цели были сформулированы специалистом и клиентами на основании этих результатов.

*Чем позитивнее настроен ребёнок на занятия, чем выше его мотивация и заинтересованность, тем эффективнее будет действовать коррекционное вмешательство.

*Терапия основана преимущественно на игровых упражнениях, а выбор видов деятельности зависит от интересов и возможностей ребёнка.

*При необходимости по поручению специалиста отдельные элементы программы выполняются клиентами самостоятельно дома.

*Даже если установлено наличие нарушений интеграции сенсорных ощущений, не исключается возможность, что проблемы ребёнка обусловлены в том числе и другими факторами, поэтому может потребоваться подключение и других видов коррекционного вмешательства (например, сенсомоторная коррекция или психотерапия).

*Эффективность коррекционной работы определяется тем, начал ли ребёнок продуктивнее справляться с ранее непосильными ему жизненными задачами.

*Особое внимание на занятиях уделяется именно тактильной, проприоцептивной и вестибулярной системам в виду того, что они являются фундаментом развития всех остальных сфер чувствительности, и, соответственно, всех поведенческих навыков и когнитивных функций (восприятие, память, речь, мышление и т.д.). Работа с тремя базовыми сенсорными сферами требует специального оснащения, поэтому отличительной чертой сенсорно-интегративного подхода является наличие специально оборудованных сенсорных комнат, включающих в себя разнообразные подвесные качели, гамаки, бревна, а также балансиры и прочие неустойчивые поверхности, тяжелые одеяла и мячи, массажеры и т.д.

Иллюстрацией игровых упражнений, которые могут использоваться специалистами для развития интеграции вестибулярно-проприоцептивных и тактильных ощущений, могут служить, например, ползание ребёнка через мягкую трубу с преодолением препятствия в виде давления специалистом на верхнюю стенку трубы, качание ребёнка на подвесном бревне как на «лошадке», поиск предметов в коробке, заполненной песком, или восхождение на горку снизу-вверх к любимой игрушке (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

По данным многочисленных исследований, терапия в рамках сенсорно-интегративного подхода эффективна для детей с разного рода проблемами, включая, помимо перечисленных выше видов нарушений интеграции ощущений, и такие распространённые в наше время проблемы, как трудности обучения, задержка психического развития (ЗПР), синдром гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ), расстройства аутистического спектра. Однако стоит отметить, что в основе данных расстройств может лежать не только дефицит обработки сенсорной информации, но и иные нарушения ЦНС или психологические факторы, поэтому наиболее успешным путём решения этих проблем может оказаться комбинирование в терапевтической программе упражнений из разных коррекционных подходов (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он реализуется в двух глобальных направлениях.

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции.

Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребёнком и предоставить ему выбор широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Ребёнок с гипофункцией тактильной сенсорной системы, который стремится ко всему прикасаться, может решить свою проблему ношением определённого предмета в кармане это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка. Когда ему будет нужна помощь в концентрации или возникнет желание к чему-нибудь прикоснуться, он может опустить руку в свой карман. По аналогии ребёнку с гипофункцией обонятельной сенсорной системы рекомендуется всегда иметь при себе специальный ароматизированный предмет. Ребёнку с гипофункцией слуховой системы могут предлагаться наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям может помочь тяжёлая одежда, утяжелители на руки и или ноги. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Во-вторых, зная, что ребёнок может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды рекомендуется устранить болезненные раздражители или научить ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Иногда более эффективно применять мягкие нажатия, чем осторожные прикасания. Для прикасаний могут использоваться также различные материалы например, махровым платком или шерстью, которые зачастую более нейтральны, чем прикасания рукой. Полезным является непрерывный поток прикасаний руки не убираются с тела, а остаются на нём. Если ребёнок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука. Ребёнку с повышенной зрительной чувствительностью предлагаются специальные очки с защитными фильтрами (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагают, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений зрительных, слуховых, тактильных и др. во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений синтез информации, поступающих от различных органов чувств.

Особое внимание уделяется формированию сочетанности в сенсорном восприятии, синтезу сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные цепочки (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

1 тактильная - проприоцептивная - вестибулярная - зрительная,

2 тактильная -слуховая - зрительная,

3 тактильная - вкусовая - обонятельная - зрительная.

Генетическим началом этих цепей являются тактильные функции, а их всеобщим эффектом - зрительное восприятие. Зрительная сенсорная система выступает как преобразователь и интегратор всего чувственного опыта человека. Определённый порядок интегрирования сенсорных впечатлений позволяет педагогу подбирать оптимальные комплексы стимульного воздействия на ребёнка. Основная идея метода сенсорной интеграции: впечатления собственного тела тактильные, проприоцептивные, вестибулярные являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития личности в целом. Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем. Тактильная, проприоцептивная, вестибулярная сенсорные системы формируются практически полностью до рождения. Другие зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции направлена, прежде всего, на развитие взаимодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как предпосылки для формирования других чувств (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребёнка в осознании себя, а также окружающего предметного мира, обеспечивает развитие моторных, познавательных сенсорных и досуговых умений ребёнка. Коррекционно-развивающую работу в данном направлении можно проиллюстрировать следующим комплексом специальных игр и упражнений. Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения. Ребёнок не должен испытывать даже кратковременного стресса, поэтому лучше начинать с таких воздействий, которые он хорошо переносит, постепенно переходя к менее приятным для него. В выполнении данных упражнений ребёнку отводится активная роль, в отличие от метода базальной стимуляции (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Комплекс специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции:

* Вращение по кругу

* Раскачивание на качелях или в гамаке

* Перекатывание со спины на живот

* Заворачивание в ковёр, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

* Пролезание в ограниченное пространство, преодоление препятствий

* Толкание тяжёлых предметов, игры с тяжёлым мячом

* Растягивание эластичных лент

* Балансирование на гимнастических мячах

* Катание на животе на роликовой доске

* Ползание ходьба, бег по неровной, наклонной, ограниченной, неустойчивой поверхности

* Лазание по тренажёрным стенкам

* Перетягивание каната

* Прыжки на мате, матраце, батуте, в мешке, через скакалку

* Прыжки с маракасами в руках

* Прыжки на палочке лошадка в ритме музыки

* Имитация движений животных

* Движения под музыку, пение песен с движениями

* Подражание позам и очерёдности движений

* Футбол бумажным пакетом

* Броски в цель бумажных снежков

* Игры с мыльными пузырями

* Дидактические игры на материале твёрдых и мягких вкладок, мозаик, матрёшек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек

* Исследовательские игры с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами

Организация сенсорной комнаты для детей. Одним из современных средств реализации метода сенсорной интеграции является специально оборудованная сенсорная комната. Сенсорная комната СК представляет собой искусственно созданное окружение, где ребёнок, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая СК предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях СК используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Комплектация СК содержит следующие элементы:

* Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки, пуфик-кресло, трапеция с гранулами пенопластовой крошкой; сухой бассейн; надувные матрацы, круги, валики и мячи; одеяла; гамак; водяная кровать.

* Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы пузырьковые колонны; проектор направленного света; прибор динамической заливки цвета; интерактивные панели; светящиеся нити; зеркало; светильники пламя, переливающиеся цветы, кристаллическая лампа, фонтан света; подвески; световые картины; фотообои с изображением природного ландшафта.

* Звуковая среда: музыкальный центр с набором кассет или CD дисков; висячая система Мелодичный звон; музыкальные инструменты мерцающий металлофон, ложки, треугольник, бубен, маракасы; музыкальные игрушки музыкальные шкатулки и карусели, звенящие мячи, детский телефон.

* Тактильная среда: сухой душ из лент; тактильные панно из разнообразных материалов фольги, наждачной шкурки, кожи, меха, шерсти, обоев, поролона, дерева; стенды с различными видами застёжек пуговицами, молниями, пряжками,

крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками; сенсорная тропа для ног; ребристый мостик; стол-ванна для песка и воды; подвесная груша из мешковины; пальчиковые бассейны наполнители - горох, фасоль, каштаны, крупы; массажный коврик.

* Воздушная среда: вентилятор; установка для ароматерапии; ароматические масла; ароматические палочки; ароматические мешочки саше; комнатные растения.

Степень эффективности СК можно значительно усилить, применяя дополнительные материалы. В специальных сенсорных банках можно собрать разнообразную коллекцию визуальных, тактильных, звуковых и др. стимулов.

Банк зрительных ощущений: неоновые палочки; карманные фонарики; цветные стёклышки, пластинки и камешки; бусы; пуговицы; калейдоскоп; фольга; ёлочные мишура и дождик; газовые и шелковые платки различных цветов; разноцветные перья; мыльные пузыри; цветные прищепки; зеркальце.

Банк тактильных и двигательных ощущений: различные по форме и степени жесткости кисточки, щётки, губки; вибрирующие игрушки; массажные варежки; пемза; мячики из меха, с шипами, колючками и другой контрастной фактурой; тактильные мешочки с разными наполнителями рис, горох, пуговицы, кусочки поролона, шарики пенопласта; резиновые шары с сыпучими веществами песок, мука, крахмала, крупа.

Банк слуховых ощущений: погремушки; шумовые банки; звучащие коробочки; свистки; колокольчики; музыкально-дидактические игры.

Банк обонятельных ощущений: флакончики с запахами; пакетики со специями; тряпичные куклы, набитые сухими травами.

СК проектируется индивидуально в соответствии с размерами комнаты, задачами по её использованию, возрастом детей, финансовыми возможностями учреждения образования. Как известно, в специальных образовательных учреждениях по проекту не предусмотрено создание СК, поэтому любое выбранное помещение требует, как правило, адаптации. Рекомендуется (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017):

— обеспечить максимальную территориальную и звуковую изоляцию СК не должна быть проходной или смежной с такими помещениями как физкультурный и музыкальный залы, при необходимости СК оборудуется двойной дверью;

— закрыть окна светонепроницаемым материалом

— окрасить стены СК в спокойные пастельные тона белый, кремовый и т.д., цвет пола, мебели, портьер подобрать спокойных и нейтральных тонов голубой, зелёный

— установить регулируемую в широком диапазоне интенсивность освещения от яркого освещения до полного затемнения

— положить на пол мягкое покрытие

— соблюдать температурный режим помещение должно быть тёплым и в то же время хорошо проветриваемым.

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения самозащите или аутостимуляции, провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребёнка и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации (Айрес Э. Дж., 2013; Кислинг Улла, 2017).

Касаемо нозологии, существует целый ряд методов, направленных на стимуляцию развития сенсорных систем, в частности, у аутистов. Наиболее близким к предлагаемому способу представляется подход к  коррекции детского аутизма, предложенный психологом Делакато. Карл Делакато утверждает, что работа по  коррекции сенсорного восприятия необходима для обеспечения возможности взаимодействия ребёнка с педагогами и социальным окружением. Согласно Делакато, каждый из основных сенсорных каналов аутичного ребёнка может находиться в одном из трёх состояний: гипочувствительность, гиперчувствительность или зашумлённость («белый шум»). Исходя из этого положения, предлагается определённым образом (в зависимости от характера изменения) стимулировать каждый сенсорный канал, добиваясь устойчивых реакций. Но у аутичного ребёнка остаётся возможность игнорирования терапевтического воздействия, осуществляемого в рамках одного сенсорного канала (благодаря описанному выше механизму), что существенно снижает эффективность терапевтического процесса (Шпицберг И. Л., 2013).

Метод соматосенсорной коррекции - в основе лежит концепция периферического акцента, формируемого ребёнком с  использованием механизма «игнорирование – фиксация»: патологические изменения происходят в  механизме функционирования каждого сенсорного канала в отдельности за счёт выделения периферического (наименее информативного) направления и использования его в качестве основного. Можно выделить следующие основные этапы реализации метода соматосенсорной коррекции: 1. Внедрение в периферическое пространство ребёнка и  установление контакта специалиста с ребёнком в периферических зонах восприятия. 2. Формирование устойчивых схем синтезированного восприятия (по зрительному, слуховому и тактильному анализаторам) в  периферических областях как наиболее «освоенных» ребёнком с расстройством аутистического спектра. 3. Выведение сформированных схем синтезированного восприятия во фронтальное направление. Создание условий для формирования адекватной произвольной деятельности во фронтальном направлении. Для достижения устойчивой положительной динамики оптимально проведение 20-30-минутных индивидуальных сеансов с частотой 1-2 раза в  неделю. Во время сеанса специалист, встраиваясь в собственную двигательную активность ребёнка, быстрыми движениями рук (чтобы не успел сработать механизм игнорирования) стимулирует зоны периферической чувствительности зрительного анализатора; шуршанием пальцев в определённых позициях относительно головы ребёнка, хлопками, голосом стимулирует периферические зоны восприятия слухового анализатора; нажатием пальцев на определённые точки на теле ребёнка (как правило, в направлении от проксимальных отделов к дистальным) стимулируется периферическая зона чувствительности тактильного анализатора. Для большего акцентирования и пространственной локализации могут использоваться различные музыкальные инструменты с  учётом особенностей их восприятия человеком (колокольчики, варган, флейта, перкуссия). В  процессе воздействия происходит последовательное совмещение различных сенсорных стимулов в определённых точках пространства относительно тела ребёнка. Для достижения целостности гемисферального пространства специалист периодически перемещается относительно сагиттальной плоскости тела ребёнка. При этом приоритетно формируется синтезированное (цельное) восприятие во фронтальном направлении, создаются условия для формирования бинокулярного зрения и бинаурального слуха (Шпицберг И. Л., 2013).

Виды шрифтов в каллиграфии

.

Готическое письмо пришло на смену ранее применявшемуся почерку – каролингскому минускулу. Первые образцы готического письма встречаются в Италии в X веке, в других странах Западной Европы – в конце XI века. Господство готического письма в книгах отмечается с XII века в Германии, Франции и других странах, пользующихся латинской письменностью. Различают четыре вида готического письма (Диденко О. М., Петрушкин Ю. Ф., 2016):

1. текстура – острое письмо;

2.  фрактура – острое письмо с ломаными очертаниями;

3. швабахер – ломаное письмо с округленными очертаниями некоторых букв;

4. кругло-готическое – переходный вид письма от готического к гуманистическому письму (в подражание римским монументальным надписям) эпохи Возрождения. В Германии готический шрифт применялся наряду с латинским типографским шрифтом антиква.

В современных немецких изданиях готический шрифт имеет ограниченное применение. В строке текста четко определилась горизонтальная линия излома. Окружности почти полностью исчезли. Межстрочное, межсловное и межбуквенное расстояния уменьшились. Плоскость письма прерывалась только междустрочным расстоянием и живым рисунком инициалов. Для сохранения равного расстояния между штрихами букв стали применять лигатуры – соединение левых и правых основных штрихов соседних букв. Характерной особенностью готических текстов также является отсутствие прописных букв (инициалы и заглавные буквы, рисовались отдельно и по форме могли сильно отличаться от текстового шрифта). Развитие Готического стиля привело к раздвоению стилевых форм шрифта в Европе. В Северной Европе широкое применение получили Текстура, Швабахер, Фрактура, в Южной Европе – Ротунда, Готическая антиква: во всей Европе – Бастарда. Интересно, что средневековые писцы не пользовались термином Готическое письмо, а классифицировали различные виды письма по дукту, в зависимости от их характера и целевого назначения (Диденко О. М., Петрушкин Ю. Ф., 2016).

Для описания грамматического строя языка и лексики в дописьменную эпоху исследователи пользуются различными косвенными данными о характере изучаемого языка, а отсутствующий языковой материал восполняют с помощью метода сравнительно-исторического анализа (Вельдина Ю. В., 2019).

В дописьменный период германские племена, расселяющиеся по территории современной Германии, не имели собственного письма. Они говорили на так называемом прагерманском языке, контактирующем со славянскими и романскими языками соседних племён (финны, балтийские и славянские племена на востоке и севере Европы, древние греки и римляне на юге). Такое тесное взаимодействие (начиная с IV века до н. э.) нашло отражение в некоторых языках в виде германских заимствований (Вельдина Ю. В., 2019).

Рассмотрим подробнее некоторые виды письма, оказавшие существенное влияние на становление современной немецкой письменности. (Вельдина Ю. В., 2019).

Руническое письмо. Находки памятников рунического письма германских племён, относящиеся ко II веку, непосредственно связаны с мифологией. Знакам рунического письма, составлявшим первый связный алфавит древних германцев, приписывался магический смысл. Эти знаки являются комбинацией наклонных и вертикальных палочек, линий. Алфавит («старшие руны») содержал 24 знака и по первым шести буквам получил название «футарк» (Вельдина Ю. В., 2019).

Происхождение рунического алфавита и в настоящее время не до конца понятно, так как одни руны похожи на буквы греческого алфавита, другие - латинского. Также высказывались предположения о возникновении рун из италийских алфавитов: возникнув на севере Италии приблизительно во II-III веках, руны переняли самые южные западногерманские племена и постепенно распространили на их север. Однако алфавитный порядок рун до сих пор остается лингвистической загадкой (Вельдина Ю. В., 2019).

Руны использовали в основном жрецы в каких-либо культовых и магических целях, их знание было профессиональным секретом. Вырезались руны на камне, дереве, кости, позднее на металле, в том числе на золотых изделиях. Из-за того что деревянные вещи в большинстве своём не сохранились, то и рунических надписей осталось до наших дней крайне мало. К тому же краткость и абсолютная отрывочность рунических надписей стали причиной невозможности адекватной расшифровки значительной их части (около трети). Учёные относят рунические памятники германцев прежде всего к периоду Меровингов (VI—VI I века). Отметим также, что за счёт своего преимущественно культового значения рунические письмена не получили дальнейшего значительного распространения (Вельдина Ю. В., 2019).

Вполне логично, что самобытное применение рунического письма отразилось в лексическом представлении германских языков: например, немецкий глагол «lesen» — «читать», изначально означавший «подбирать» (разбросанные палочки), сохранил данное значение в качестве наименее употребительного наряду с новым «читать», однако предыдущее значение точнее всего сохранилось в некоторых сложных существительных ("Weinlese" — «сбор винограда») и в глаголе «auflesen» с («подбирать») (Вельдина Ю. В., 2019).

К IX веку наблюдается полное вытеснение рунического письма на территории Франкского государства и постепенная замена его латинским, что становится возможным благодаря процессу часто принудительной христианизации (IV—XII века) (Вельдина Ю. В., 2019).

Ранний готический шрифт (протоготический) – был широко распространен в западной Европе и использовался со второй половины 11 века до середины 13 века, в период между концом каролингской эпохи и началом готической. Поэтому может рассматриваться как переход от каролингского минускула к текстуре, т.к. сочетает в себе элементы этих написаний (см. Рис. №2).

Тексту́ра (от лат. textura — ткань, также textura quadrata, Blackletter, Old English) — основная разновидность готического письма. Словосочетание «готический шрифт», как правило, ассоциируется именно с этим вариантом. Появилась в начале 13 века. Своё название текстура получила за то, что покрывала страницу равномерно и на определённом расстоянии страница, заполненная таким шрифтом, напоминала текстуру ткани. Характерное отличие шрифтов данного типа — вытянутость букв. Шрифт представлял собой революционные изменения в каллиграфии – после столетий акцента на четкое распознавание письма, отдельные буквы были внезапно подчинены общему текстурному эффекту (см. Рис. №3).

.

Batarde (Lettre Bourguignonne) – французский эквивалент английского Bastard Secretary. Был разработан в конце 13 века и использовался вплоть до середины 16, развился из скорописного в полноценный формальный шрифт. Достиг своей самой сложной формы в середине 15 века, в эпоху, когда популярность печатных книг все более возрастала среди широких слоев населения. В такой форме был уважаем в Бургундских придворных кругах, откуда и второе название (см. Рис. №4).

.

Фракту́ра (нем. Fraktur — надлом, German letter) — поздняя разновидность готического письма, первые рукописные примеры датируются примерно 15 веком, печатная версия появилась веком позже. Являет собой смесь немецкой скорописи и текстуры. Ранние варианты появились как народные, общеупотребительные написания, и позже были взяты за основу для многих печатных шрифтов (см. Рис. №5).

.

Швабахер, швабах (нем. Schwabacher) — разновидность готического письма, зародилась в 15 веке. Ломаное письмо с округлёнными очертаниями некоторых букв. Этот шрифт доминировал в Германии с конца 15 до середины 16 века. После чего был заменён на фрактуру, но оставался популярным до 20 века. Похож на текстуру, но более округлую, простую версию (см. Рис. №6).

.

Роту́нда (итал. rotonda — круглая) — итальянский вариант готического письма (полуготический шрифт), появившийся в XII веке. Отличается округлённостью и отсутствием надломов. Получил начало от каролингского минускула. Готическое влияние на написания восточной Европы между 10 и 13 веками получило сильнейшее сопротивление в Италии. Четкие формы классических написаний, использование каролингского минускула способствовали появлению шрифта, отличающегося от готического более круглыми, открытыми формами и короткими выносными элементами. Был распространен вплоть до 18 века, в том числе получил широкое распространение в Испании (см. Рис. №7).

.

Древнерусское письмо – кириллица. Древнерусскими называют все рукописные и первопечатные шрифты со времени их возникновения и вплоть до образования новой графики гражданского письма и гражданского шрифта конца XVII – начала XVIII века. Создателями славянской азбуки были братья Кирилл (Константин) и Мефодий, уроженцы г. Солуни (Солоники) в Македонии. Славянский язык был их родным, воспитание и образование они получили греческое. Заслуга Константина Философа (имя Кирилл он принял незадолго до смерти) состоит в том, что он впервые создал азбуку с четкой и ясной графикой знаков, положив в основу греческое унциальное письмо и дополнив ее буквами, обозначавшими специфические звуки славянского языка (шипящие, свистящие и йотированные). Он расставил буквы в определенной последовательности, придав им и цифровое значение. Буквами кириллицы в течение многих веков обозначались простые и многозначные цифры. Новая азбука, передававшая все особенности живой речи, очень скоро получила широчайшее распространение не только в церковнославянских книгах, но и в светском, деловом и обычном письме. Все это говорит о немалой степени грамотности русских людей того времени. Одним из самых интересных направлений в декоративном использовании славянского устава является вязь. Первые точно датированные памятники у русских относят к концу XIV века. Именно на русской почве искусство вязи (см. Рис. №8, №9) достигло такого расцвета, что может по праву считаться уникальным вкладом русского искусства в мировую культуру.

.
.

Несколько фактов о вязи.

Русская вязь действительно уникальна. Эта техника не представлена ни в какой иной европейской письменной традиции включая латинскую и греческую – традиционно принятые как источники европейской письменности вообще.

Бурное развитие и совершенствование титульной вязи пришлось на исторический период двоеверия и с никонианским расколом стремительно приходит в упадок, оставаясь по сей день лишь в книжной культуре староверов.

На всем протяжении своего развития вязь эволюционировала в сторону компактности, увеличения соотношения высоты и ширины букв и фактически уходит к XVII веку от линейности чтения, а к XVII веку превращается фактически в тайнопись.

Как система письменности вязь имеет практически неограниченное число вариантов сопряжения букв (лигатур). По этой причине она до сих пор не оцифрована, да и просто познать ее в полном объеме – задача Великая.

Вязь принято связывать исключительно с церковно-славянской письменной традицией. Но стоит учитывать, что иных источников мы просто не имеем. За столетия поле было старательно зачищено, особенно после Никона и при Романовых.

Английское письмо. Родиной современной каллиграфии суждено было стать Англии. У ее истоков стоял Уильям Моррис (1834–1896). Природа не поскупилась щедро одарить этого человека. Издатель, писатель, художник, теоретик искусства – все счастливо сочеталось в одной личности. Будучи студентом, выполнил несколько богато орнаментированных рукописных книг. В 1893 году Моррис издал важнейший теоретический труд «The ideal book» (Идеальная книга. Лондон), оказавший благотворное влияние на каллиграфов и типографов всего мира. Завороженный силой рукописных шедевров художник много и самоотверженно работал. Тщательное изучение рукописей помогло Джонсону вновь открыть основные принципы каллиграфии: формы и характер букв во многом зависят от пера, ширина штриха обусловлена углом, под которым инструмент расположен к строке, косой срез пера позволяет делать не только широкие и самые тонки штрихи. Неутомимый исследователь, Джонсон восстановил, как правильно подготовить для письма птичьи и тростниковые перья, дал рецепты приготовления светостойких чернил, проводил опыты по обработке кожи для писания. Множество забытых технических приёмов и фактов вновь стали достоянием каллиграфов. Искусство каллиграфии чрезвычайно популярно и по сей день в Англии.

Латинское письмо. Первые упоминания на латинском языке (в большинстве своём имена собственные) возникли у германцев в период, который непосредственно предшествовал появлению письменности на самих германских языках. Наиболее важный с лексической точки зрения материал, записанный на латинском языке, содержат «варварские правды». В них исследователи находят германскую терминологию, а также законы, показывающие правовые взаимодействия германцев (бургундов, франков, турингов, алеманнов и баваров) в период образования феодальных отношений (V—IX века).

Латынь представляла собой в первую очередь язык религии и церкви. Монастырские школы были единственными центрами просвещения и культуры, а монахи-богословы составляли группу очень немногих людей, которые имели образование и просто были грамотными людьми своего времени.

Первые записи на родном языке появляются у германцев в качестве вспомогательного средства при изучении латыни с целью религиозной пропаганды. Чтобы делать записи на своих до того момента в подавляющем большинстве бесписьменных языках, германцы были вынуждены использовать латинский алфавит, не имевший буквенных обозначений для некоторых звуков германских языков. По этой причине школы при монастырях были вынуждены приспосабливать латинский алфавит к особенностям родного языка и вполне равноправным диалектам, делая это часто по своим, совершенно разным «лекалам». Латинский алфавит претерпел многочисленные изменения: например, в виде новых сочетаний букв или специальных знаков (знак для обозначения умлаута).

Таким образом, можно говорить о закономерной непоследовательности и противоречивости традиционной орфографии в германских языках, главным образом о наличии не обозначаемых отдельными буквами звуков и непроизносимых букв в словах.

На основе существовавших на протяжении длительного периода времени вариантов латинского алфавита постепенно сформировался новый алфавит (VIII—IX века). Он содержал относительно небольшие по высоте, но чёткие и отличающиеся высокой упорядоченностью буквы, за что и получил название «каролингские минускулы». В Западной Европе им продолжали пользоваться вплоть до XII века, до момента его вытеснения «готическим» шрифтом.

С XIX века большой популярностью пользуется также более простая антиква (см. Рис. №10) (лат. "antTqua" — «древняя»), созданная в Италии специально для установок печатных прессов ещё в конце XV века. Это был вариант латинского шрифта, округлые формы букв которого представляли собой возврат к каролингским минускулам, считавшимся в то время образцом классических латинских букв, в знак протеста против «варварского» готического шрифта. Начиная с XVI века были созданы разные варианты антиквы. В настоящее время латинский шрифт представлен именно в виде таких различных вариантов.

.

Большое количество шрифтов было придумано в XX веке.

Шрифт Зюттерлина (см. Рис. №11) (Sütterlinschrift) — последняя широко используемая форма немецкого готического шрифта. В 1911 году художник Людвиг Зюттерлин по заказу прусского министерства культуры для использования в делопроизводстве и обучения в школе создал современный рукописный шрифт. Этот почерк, базирующийся на старых немецких шрифтах швабахере и фрактуре, постепенно заменил старые рукописные шрифты. Слово "Sütterlin" в наши дни часто используется для обозначения всех разновидностей старых немецких почерков, хотя этот конкретный шрифт преподавался как единственный немецкий почерк во всех школах Германии только с 1935 по 1941 год. Шрифт Зюттерлина учили в некоторых немецких школах до 1970-х годов, но уже не в качестве основного стиля.

.

Шрифт Оффенбаха (см. Рис. №12) (Offenbacher Schrift) — своё название шрифт получил от города Оффенбах-на-Майне, где учёный Кох работал над своими шрифтами в 1927 году. По замыслу Коха, шрифт должен сочетать простоту написания и эстетическую красоту. Наиболее подходящим инструментом для письма этим шрифтом было перо. Шрифт Оффенбаха не был принят в школах, так как широкое хождение имел более простой шрифт Зюттерлина. В 1950-е годы шрифт был переработан Мартином Хермерсдорфом, учеником Коха, которому удалось внедрить его в баварские школы.

.

В иероглифическом письме зачастую трудно различить исходное изображение, лежащее в его основе. В иероглифах появляются типичные конструктивные элементы, повторяющиеся в разных знаках. Вероятно, причиной этого было стремление человека упростить запись письменного текста, упростить обучение письму. Тем не менее, иероглифическое письмо по-прежнему сохраняло существенный недостаток: оно не имело никакой связи с произношением слова. В результате письменная и устная речь существовали как бы по отдельности. Кроме того, в языках, для которых характерно изменение формы слова в зависимости от его синтаксической роли, приходилось дополнять иероглифы специальными обозначениями для форм слов (см. Рис. №13).

«Пиктографическое» письмо — исторически самый первоначальный тип письма. В настоящее время таковым является письмо американских индейцев, народов Крайнего Севера и т.д (см. Рис. №14) (Шаравьёва И. В., 2018).

Почти каждый памятник пиктографического письма (пиктограмма) представляет собой сложный рисунок или же серию рисунков, как бы «рассказ в картинках»; рисунок этот самостоятельно передает (а не иллюстрирует) какое-либо целое сообщение, графически почти не расчлененное на отдельные слова изобразительными элементами пиктограммы. В связи с этим пиктограмма обычно отражает только содержание речи и не отражает языковые формы. Кроме того, изображения, применяемые в пиктографии, обладают (в отличие от идеографии) еще очень нестабильным и не всегда однозначным характером; именно поэтому различные разновидности пиктографии не могут быть названы «системами письма» (Шаравьёва И. В., 2018).

.

Во многих работах по вопросам письма пиктография определяется принципиально иначе. Ряд авторов считает, что пиктограммы передают не высказывания или сообщения, т.е. не речь, а непосредственно «мысли» или «образы восприятия и представления», т.е. явления мышления, не облеченные в слова. Так, И.М. Дьяконов определяет пиктографию «как наиболее ранний способ фиксации мысли для общения на расстоянии или через какой-либо промежуток времени». Еще более категорически высказывается А.Г. Спиркин. «Рисуночное письмо, — пишет он, — лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а непосредственно образы восприятия и представления» (Шаравьёва И. В., 2018).

Такое понимание пиктографии очень спорно: оно как бы предполагает возможность изначальной непосредственной связи между письмом и мышлением. Между тем, как указывалось выше, связи типа «понятие — письменный знак» могут возникать, но лишь на базе ранее существовавших связей типа «понятие — слово — письменный знак» в результате многократного их повторения. Следовательно, для пиктографии, как для самого первоначального, незакрепленного и нестабильного письма, связи типа «понятие — письменный знак» были еще невозможны (Шаравьёва И. В., 2018).

Понимание пиктографии как письма, отражающего не речь, а «непосредственно образы восприятия и представления», могло бы быть отчасти оправдано лишь в случае, если бы пиктограммы (подобно первобытному искусству, на основе которого они возникли) передавали только индивидуальные конкретные ситуации и, наоборот, не передавали бы никаких общих, а тем более абстрактных понятий. В частности, именно так понимает пиктографию А.Г. Спиркин. В связи с этим он относит начало пиктографического письма к неандертальскому человеку, т.е. ко времени, когда еще только формировались зачатки членораздельной речи, а мышление оперировало в основном материалом конкретных, наглядных представлений (Шаравьёва И. В., 2018).

Утверждение это ошибочно в двух отношениях. Во-первых, от мустьерской культуры, к которой относится неандертальский человек, до нас не дошло никаких изобразительных памятников, кроме бесформенных следов краски; не выдерживает критики пиктографическое истолкование и древнейших памятников первобытного искусства, относящихся к ориньяко-солютрейской культуре. Следовательно, даже зарождение пиктографии может быть отнесено никак не ранее, чем к мадленской культуре (25—15 тыс. лет до н.э.); а в этот период уже сформировалась членораздельная речь и образовались общие и абстрактные понятия, существование которых невозможно без оформления их в словах. Во-вторых, во многих памятниках пиктографического письма фактически применяются символические и условные изображения, передающие отвлеченные понятия (Шаравьёва И. В., 2018).

Таким образом, утверждение, будто бы пиктографическое письмо «лишено непосредственной связи с языком», будто бы оно фиксировало «не речь, а непосредственно образы восприятия и представления»,— очень неточно. В отличие, например, от музыки, отчасти танца, или произведений архитектуры, пиктограммы всегда передавали какие-либо сообщения, оформленные в словах (устно или письменно); при «чтении» пиктограмм их содержание тоже формулировалось словесно (вслух или про себя) (Шаравьёва И. В., 2018).

Правда, словесные формулировки содержания пиктограммы у ее «автора» и у ее «читателя» никогда не были и даже не могли быть тождественны, всегда значительно разнились. Однако это нисколько не опровергает положения, что пиктография служила для передачи речи, так как словесно оформленное сообщение не что иное, как речь. Это только доказывает, что пиктография, являясь самым первоначальным, зачаточным письмом, передавала речь еще очень несовершенно, и, в частности, не отражала языковых форм (Шаравьёва И. В., 2018).

.

Рис. №13. Древнеегипетское иероглифическое письмо.

Важнейшим отличием идеографического письма (см. Рис. №15) (в наиболее чистом виде — древнейшее шумерское, древнейшее китайское письмо, а также цифры, математические, химические, астрономические и другие научно-технические знаки) от письма пиктографического обычно считают условную, а не изобразительно-картинную форму идеографических знаков (идеограмм) (Шаравьёва И. В., 2018).

.

Такое различение идеографии и пиктографии, основанное главным образом на этимологии слова «пиктография», неправильно как методологически, так и фактически. Методологически это утверждение неверно, так как типологическую классификацию письма необходимо строить, исходя не из формы знаков, а из того, какие элементы языка эти знаки обозначают. Неверно это утверждение и фактически. Правда, идеограммы обычно более условны и схематичны, чем пиктограммы. Однако некоторые пиктограммы тоже имели условный характер. С другой стороны, во многих в основном идеографических (например, в египетской иероглифике) и даже в некоторых фонетических системах (например, в финикийской) письменные знаки долго сохраняли первоначальную картинную форму (Шаравьёва И. В., 2018).

Важнейшим отличием идеографии от пиктографии следует считать не форму знаков, а их значение. Идеографический знак обозначает, как правило, или отдельное слово, или его знаменательную часть (например, корневые морфемы в сложных китайских словах, образованных путем слияния первоначальных однослоговых слов, или корневые основы грамматически изменяющихся японских и корейских слов); кроме того, многие современные идеограммы (например, научно-технические знаки) передают научные термины, выражаемые как отдельным словом, так и целым словосочетанием (Шаравьёва И. В., 2018).

В связи с таким значением идеограмм идеографическое письмо отражает речь более точно, чем пиктографическое. Наряду с содержанием речи, оно обычно передает также членение речи на слова, синтаксический порядок слов, а в ряде случаев и фонетическую сторону речи (Шаравьёва И. В., 2018).

Благодаря такому значению идеографических знаков, они более стабильны и однозначны, чем пиктограммы, образуют в отличие от последних устойчивые системы письма (Шаравьёва И. В., 2018).

Таким образом, как только в пиктографическом письме того или иного народа за наиболее часто применяемыми изобразительными элементами пиктограмм закрепляется определенное словесное значение, как только почти каждый знак начинает обозначать определенное слово (или его знаменательную часть), так пиктографическое письмо становится «идеографическим», несмотря на то, что многие его знаки иногда сохраняют свою первоначальную картинную форму (Шаравьёва И. В., 2018).

Как в прежних, так и в некоторых современных работах по теории и истории письма идеограмму понимают иначе; ее определяют как письменный знак, обозначающий не слово, а понятие. Так, А.С. Чикобава следующим образом определяет идеографический принцип письма: «Письмо изображает понятия, независимо от того, как называются эти понятия. Это принцип идеографический» (Шаравьёва И. В., 2018).

Такое определение, основанное на буквальном понимании не совсем удачного термина «идеография», так же как разобранное выше определение пиктографии, предполагает возможность изначальной непосредственной связи между письмом и мышлением, причем мышлением, значительно продвинувшимся по пути к абстракции. Между тем, если конкретные, наглядные представления, как отмечалось выше, могут иногда существовать без словесной их оболочки, то понятия первоначально всегда оформляются словесно (Шаравьёва И. В., 2018).

Сторонники традиционного определения идеограммы как знака, обозначающего не слово, а понятие, обычно выдвигают в его защиту тот факт, что многие идеографические знаки (например, современные цифры) применяются народами, говорящими на разных языках. Отсюда делается вывод: если идеограмма может обозначать разные слова (в разных языках), то, следовательно, она и связана не со словом, а непосредственно с понятием. Вывод этот незакономерен. Одна и та же идеограмма, действительно, может обозначать разные слова в разных языках (Шаравьёва И. В., 2018).

Но в пределах каждого данного языка она связана с определенным словом этого языка; так, цифра 3 для русского обозначает слово «три», для француза — «труа», для немца — «драй» и т.д. В обоснование традиционного понимания идеографии иногда ссылаются также на современные вычислительные и другие кибернетические машины, оперирующие со знаками-понятиями без какого-либо словесного их оформления. Однако в этом случае мы тоже имеем дело со вторичным, искусственно достигнутым упрощением первоначально необходимой связи «понятие — слово — знак» (Шаравьёва И. В., 2018).

В соответствии с разобранным новым пониманием «пиктографии» и «идеографии» назрела необходимость пересмотра и их наименований. Так, пиктографию (как тип письма) многие авторы (X. Йенеен, Ж. Феврие и др.) уже давно предлагали называть «синтетическим письмом», т.е. графически не расчлененным на отдельные слова, сохраняя термин «пиктографический» только для обозначения картинной формы знаков (независимо от их значения). Вместо термина «идеография» («письмо идей»), теми же и другими авторами предлагались термины «письмо слов» («Wortschrift», «Ecriture de mots»). Мы также будем в дальнейшем применять вместо «идеографии» и «идеограммы» новые, более точные термины «логограф и я» и «логограмма», а вместо «пиктографии» — «картинно-синтетическое письмо», сохраняя лишь термин «пиктограмма», которому замена еще не найдена (Шаравьёва И. В., 2018).

Логограммы как знаки, обозначающие слова, должны быть подразделены на две категории. Одни логограммы.(например, китайские идеографические иероглифы) непосредственно связаны со значением слов; другие (например, китайские «фонетические иероглифы») непосредственно связаны с фонетической стороной слов. Различие между логограммами этих категорий наиболее ярко проявляется в том, что первые из них нередко применяются для обозначения нескольких синонимов (несмотря на разное их звучание), а вторые — для обозначения нескольких омонимов (несмотря на разницу их значения). Поэтому для точного обозначения слова при логографическом письме обычно требуется сочетание логограмм первой и второй категории; такое сочетание особенно характерно для современного китайского письма (Шаравьёва И. В., 2018).

Наряду с терминами «идеографическая логограмма» и «фонетическая логограмма» должен быть сохранен также термин «смысловой определитель» («детерминатив»). Однако термин этот надлежит употреблять в более узком смысле — для указания на особое применение «идеографических логограмм», т.е. тогда, когда логограммы используются не как самостоятельные знаки слов, а как вспомогательные (непроизносимые) идеографические знаки, уточняющие значение омонимически звучащих фонетических логограмм. Так, например, китайская идеографическая логограмма «женщина» может применяться самостоятельно для передачи слова «женщина». Но она может быть использована и для уточнения значения китайской фонетической логограммы «та», обозначающей несколько омонимически звучащих слов («лошадь», «мать», «ругаться»). В последнем случае идеографическая логограмма «женщина» выступает в роли «смыслового определителя» («детерминатива»), т.е. указывает, что та следует понимать как «мать» (Шаравьёва И. В., 2018).

Как особая, наиболее совершенная разновидность логографического письма может быть выделено «морфемо-логографическое письмо». В отличие от логографии в ее чистом виде знаки этого письма обозначают, как правило, не целые слова, а отдельные морфемы, входящие в состав сложных слов; поэтому такие знаки могут быть названы «морфемограммами» (Шаравьёва И. В., 2018).

Образцом морфемо-логографического письма является современная китайская иероглифика. Большинство современных китайских многослоговых слов образовалось по принципу слияния первоначальных однослоговых слов, превратившихся в многослоговых словах в корневые морфемы. Аналогично этому и китайские иероглифы, обозначавшие первоначально однослоговые ки-тайские слова, впоследствии начали применяться для обозначения соответствующих корневых морфем, входящих в состав многослоговых слов. В связи с этим некоторые ученые, например М. Коэн, утверждают, будто китайское письмо является «идеографически-слоговым», а китайские иероглифы, используемые для обозначения частей многослоговых слов, следует считать «слоговыми знаками» (Шаравьёва И. В., 2018).

При написании многослоговых слов, возникших путем слияния первоначальных однослоговых, «ключевые знаки» обычно применяются для уточнения значения не всего многослогового слова, а каждой его однослоговой части, обозначенной соответствующей фонетической логограммой. Так, современное китайское слово mama («мама») возникло путем удвоения первоначального однослогового слова «та» и при письме передается двумя фонетическими иероглифами «та». Уточняющий же значение этого слова ключевой знак «женщина» ставится не после всего слова mama, а повторяется после каждого из иероглифов «та». Такое применение ключевых знаков подтверждает, что однослоговые части слова mama понимаются при письме не как фонетические единицы — слоги, а как смысловые единицы — корневые морфемы (Шаравьёва И. В., 2018).

Исходя из анализа применения этих слов, иероглифическим письмом, видимо, следует называть письмо, знаки которого (иероглифы): 1) имеют в основном логографическое значение и 2) хотя бы частично сохраняют изобразительную форму (Шаравьёва И. В., 2018).

Первое подтверждается тем, что термин «иероглифика» почти никогда не относился к пиктографии или к системам письма чисто слогового или чисто звукового типа. Это подтверждается характерным случаем с письмом, открытым в 20-х годах XX в. в финикийском городе Библосе. Первоначально предполагалось, что знаки этого письма представляют собой логограммы; поэтому библооское письмо получило название «иероглифического». Впоследствии было установлено, что библооское письмо — слоговое; в связи с этим его начали называть «псевдоиероглифическим» (Шаравьёва И. В., 2018).

Второе подтверждается тем, что «иероглифами» почти никогда не назывались условные письменные знаки, полностью утерявшие изобразительную форму (например, знаки клинописи). Так, в египетском письме «иероглифической» обычно называется древнейшая его разновидность, знаки которой сохраняли изобразительную форму, в отличие от «иератической» и «демотической» разновидностей, знаки которых утеряли изобразительный характер. По этому же признаку противопоставляется друг другу иероглифическое и клинописное хеттское письмо (Шаравьёва И. В., 2018).

Методы музыкотерапии

Музыкальная терапия сегодня – это лечебно-оздоровительное направление, которое использует более 50 музыкально-акустических методов и технологий для коррекции психического и физического здоровья, профилактики заболеваний, социальной реабилитации, творческого и духовного развития личности.

Все методы, используемые в клинической МТ (рис.1), применяются и в оздоровительной МТ, отличаясь только в целях применения. Соответственно они могут использоваться в работе, как с больными, так и со здоровыми людьми. При этом сеансы МТ бывают групповыми или индивидуальными.

В зависимости от степени участия пациента в процессе лечения различают пассивные (рецептивные) и активные методы МТ.

Методы рецептивной мт:

1) Аудио-музыкальная психотерапия (АМПТ) - метод психотерапии с помощью прослушивания специально подобранных музыкальных программ, записанных на CD или иные цифровые носители.

Техническое обеспечение: CD - плеер или цифровая стерео система + АМПТ программы. Наиболее доступная технология.

АМПТ основной задачей ставит нормализацию психоэмоционального состояния пациента.

Показания к применению: психосоматические расстройства, стрессы, неврозы, бессонница, страхи, депрессия, ЗПР, гиперактивность, СДВГ, аутизм.

Программы AMПT прекрасно сочетаются с другими методами лечения, повышают их эффективность на 25-30% и могут быть легко использованы врачами любых специальностей в качестве дополнительного метода лечения, а также психологами и педагогами в их профессиональной деятельности.

И.М. Гринева обнаружила, что прослушивание мелодичной музыки в спортивном темпе (негромкого звучания) оказывало на больных седативный эффект, а на ЭЭГ фиксировалось уменьшение в частотном спектре альфа-ритма или заметное увеличение его индекса, увеличение амплитуды альфа-ритма и снижение амплитуды быстрых колебаний.

Музыка энергичная, с четким ритмом, контрастная, умеренного темпа и громкости, давала тонизирующий эффект, что сопровождалось депрессией альфа-ритма, увеличением амплитуды и индекса быстрых колебаний.

Анализ церебральной гемодинамики по данным реоэнцефалограмм показал, что в подавляющем числе случаев при прослушивании музыки происходила нормализация мозгового кровообращения.

При положительной динамике настроения В.С. Русинов наблюдал у больных стабильные изменения в передних зонах головного мозга человека. Показано, что положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, активирует ЦНС и стимулирует интеллектуальную деятельность.

Н.А. Фудин с соавт., изучая влияние музыкальных воздействий на функциональное состояние студентов перед экзаменом и на эффективность выполнения ими тестовой операторской деятельности, выявил, что определенным образом подобранные музыкальные произведения улучшают самочувствие, снижают психоэмоциональное напряжение, нормализуют вегетативный тонус и повышают эффективность деятельности обследуемых.

Как показали наши исследования, рецептивная музыкопсихотерапия оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние лиц, страдающих невротическими расстройствами. Была обследована группа из 110 человек разного пола и возраста, страдающих эмоциональной лабильностью и повышенной тревожностью. Группе в 67 человек был назначен курс рецептивной МТ, составивший 10 сеансов по 30 мин., через день. 43 человека, не получавшие рецептивную МТ, составили контрольную группу. В основной группе у 74,1 % наблюдалась положительная динамика, выражающаяся вытеснением невротических симптомов состоянием стойкого психоэмоционального комфорта.

Эффективность использования рецептивной музыкопсихотерапии у соматических больных описаны в различных клинических исследованиях.

Л.Демлинг выявил, что некоторые симфонические произведения изменяют кислотность желудочного сока, и положительно влияют на пищеварение.

Выявлено, что сочетание медикаментозного лечения больных желудочно-кишечным трактом с ежедневным прослушанием произведений Бетховена и Моцарта в 62% случаев приводило к значительному улучшению состояния и к более быстрому по сравнению с контрольной группой рубцеванию язв.

Показано, что использование во время операций звучания музыки, подобранной в строгом соответствии с индивидуальными особенностями человека и характером заболевания,

существенно улучшает течение послеоперационного периода (Национальный институт переливания крови, Франция).

Установлено, что специально подобранная классическая музыка, используемая в сеансах рецептивной МТ, помогает преодолевать состояние одиночества, улучшает психо-эмоциональный фон, оказывая позитивное влияние на гемодинамику, оказывая положительное влияние на больных сердечнососудистыми заболеваниями.

2) Мезо-Форте терапия (МФТ) - инновационная технология психосоматического оздоровления с антивозрастным эффектом.

Показания к применению: стрессы, увядающая кожа, возрастные изменения, психосоматические расстройства, переутомление, бессонница. (Шушарджан С.В., 2000г.)

3) Музыкорефлексотерапия (МРТ) - метод коррекции психофизиологического состояния организма через акупунктурные микросистемы, в том числе используя прямые контактные акустические воздействия на точки акупунктуры, например, с помощью микронаушников.

Комбинированная вакуумно-магнитная музыкотерапия - передовой способ восстановительного лечения, редукции боли и борьбы со стрессом.

Техническое обеспечение: аппаратно-программный комплекс «АКУ-ТОН» + программы музыкально-акустической терапии.

Показания к применению: мышечные и суставные боли, остеохондроз, невриты, невралгии, артриты, артрозы, психосоматические расстройства, стресс.

* Комбинированная вакуумно-магнитная музыкотерапия эффективно снимает боль, мышечное и эмоциональное напряжение, стимулирует восстановительные процессы.

Выявлено экспериментально, что контактное (через микро наушники) музыкально-акустическое воздействие на контрольные точки измерения меридианов легких, сердца, печени и селезенки-поджелудочной железы вызывает существенную динамику электропроводности, зависящую от характера воздействия.

Так трансляция оркестровой музыки мажорной тональности, быстрого темпа, громкостью 45 Дцб в течение 5 минут в 80% случаев вызвало повышение электропроводности, в среднем на 4,021,26 у.е., что расценивалось как тонизация, в 10% случаев – снижение, в 10% - отсутствие реакции.

При трансляции музыки аналогичной громкости, но медленного темпа и минорной тональности, доминирующий тип наблюдаемой реакции – снижение электропроводности (70 %), что расценивалось как седатация.

В.А. Гуськов показал, что звук частотой 3 кГц, при апликации акустического излучателя на проекцию почек, активизирует диурез на 20-25% у лиц со сниженной выделительной функцией. Выявлено позитивное воздействие этого метода и при лечении заболеваний желудочно-кишечного тракта, печени и желчевыводящих путей.

Применяя иглорефлексотерапию в комплексе с музыкотерапией в лечении функциональных нарушений толстой кишки, В.П. Лапшин с соавт. показал высокую клиническую эффективность такого терапевтического сочетания, позволившего получить положительную динамику в моторике толстой кишки

с одновременной оптимизацией общего состояния, уменьшением эмоциональной лабильности, улучшением вегетососудистых реакций.

В.Г. Вограликом, разработан прибор звуковой терапии, представляющий из себя устройство с фиксирующимися клавишами для воспроизведения звуков, дисплеем для индикации времени воздействия, регулятором интенсивности звука и четырьмя микрофонами с креплениями для воздействия на любые биологически активные зоны, Программы воздействия, составленные на основе модифицированных китайских принципов, показали позитивный эффект при лечении некоторых заболеваний сердечнососудистой системы, желудочно-кишечного тракта и других.

Легкая воспроизводимость, доступность и эффективность методов рецептивной МТ позволяют применять их для лечения и профилактики широкого спектра психосоматических нарушений.

4) Виртуальная музыко-арттерапия - инновационная методика психотерапии и развития личности шедеврами музыкального искусства и живописи.

Техническое обеспечение: аппаратно-программный комплекс «DR. MUSIC & ART» + 8 программ виртуальной музыко-арттерапии.

В программах виртуальной музыко-арттерапии использованы великие полотна К. Моне, Ван Гога, Д. Сарджэнта, И. Шишкина, Б. Кустодиева, А. Саврасова, В. Поленова и др.

Сопровождает визуальные ряды гениальная музыка В. Моцарта, Ф. Шопена, Ж. Оффенбаха, П. Чайковского, А. Бородина и др.

Отбор произведений искусства высочайшего уровня в сочетании с наукой обеспечивают программам редкую синергию позитивных свойств в рамках одной технологии: оздоровления, эстетического удовольствия, познания.

Виртуальная музыко-арттерапия с успехом применяется в разных областях: в медицине - для лечения психосоматических расстройств, состояний после оперативных вмешательств; стрессов, невротических расстройств, снижения внутренних резервов организма человека; в психологии - для коррекции эмоциональных, коммуникативных и поведенческих расстройств; в образовательной практике - для оздоровления учащихся и личностного развития. (Шушарджан С.В., 2000г.)

К активным методам мт относятся те, в которых активное участие принимает сам пациент. В числе таких методов:

1) музыковокалотерапия или лечение пением;

2) музыкально – педагогическая реабилитация;

3) игровая вокалотерапия;

4) метод Нордофф-Роббинс;

5) аналитическая музыкотерапия и психотерапия;

6) онтопсихологическая музыкотерапия по А.Монгетти.

Первые три метода разработаны в нашей стране. Они отличаются оригинальностью, индивидуальным подходом к пациентам, многогранностью лечебно-восстановительных свойств и реально высокой эффективностью.

Последние три метода в основном используются на Западе и, хотя в рабочую классификацию не включены, тем не менее, будут кратко представлены.

1. Музыковокалотерапия (МВТ)

Музыковокалотерапия – это метод повышения резервных возможностей организма и активации защитно-приспособительных реакций с помощью вокала.

Выявлено что системное применение МВТ оказывает выраженную положительную динамику показателей функции внешнего дыхания у здоровых людей, сопровождающуюся увеличением жизненной емкости легких, резервных объемов вдоха и выдоха, уменьшением дыхательных энергозатрат.

Применение МВТ в комплексной программе реабилитации больных БА (материал обобщен по результатам 115 наблюдений) показало высокую эффективность метода. Отличительной особенностью явилась многогранность лечебно-восстановительных эффектов: от смягчения основной симптоматики (экспираторной одышки, приступов удушья и кашля) до повышения работоспособности и стойкой ремиссии у значительного количества больных, число которых статистически достоверно превышало аналогичное в контрольных группах.

Выявлено, что все обследуемые, участвовавшие в исследовательской программе, здоровые и больные, после каждого сеанса МВТ отмечали эмоциональный подъем. (Шушарджан С.В., 2000г.)

2. Музыкально-педагогическая реабилитация (МПР).

МПР - технология, использующая музыкально-педагогические приемы для восстановления сниженных или утраченных функций, психосенсорного развития личности и общего оздоровления. Особенно широко ведется с детьми, отстающими в развитии, с нарушениями слуха и речи.

Во время лечения методами активной МТ могут решаться как задачи по непосредственной компенсации нарушенных функций, так и по стабилизации психоэмоционального состояния, которое часто страдает у этой группы больных детей. Поставленные задачи

решаются в ходе музыкально-педагогического процесса в виде обучения детей пению, игре на музыкальных инструментах, движению под музыку (ритмика, танцы, игры), прослушивания музыки, музыкально-дидактических игр.

С помощью мониторинга состояния и тестов, в ходе курса лечения, терапевт наблюдает динамику в состоянии здоровья ребенка. Важно помнить, что задания и игры, требующие усидчивости и статичного положения должны обязательно сменяться двигательной активностью.

Длительность лечения определяется общим состоянием, особенностями психики ребенка, характером заболевания и в тяжелых случаях может длиться годами.

Показано, что музыкально-педагогическое лечение эффективно в коррекции нарушений общения, возникших у детей по разным причинам.

Обобщен трехлетний опыт лечебной работы с использованием музыкального ансамбля, где обычные дети играют вместе с теми, у которых отмечаются (часто очень тяжелые) нарушения развития. Подбор соответствующих партий, ролей, инструментов помогает повышению самооценке, адаптации в среде сверстников. Показано, что сеансы музыкотерапии создают условия для эмоционального диалога в 85% случаях.

Показан положительный пятилетний опыт коррекционной музыкально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями (ДЦП, задержка психического развития, слабовидящие). Используя карельский народный инструмент - кантеле, автор проводил с детьми занятия, как в рецептивной, так и в активной форме, подразумевающей поглаживание детьми струн инструмента, спонтанные импровизации, вербально-музыкальные импровизации, ансамблевые и сольные произведения. Положительные результаты кантеле-терапия дает в занятиях с детьми ДЦП - значительно освобождаются и укрепляются кисти рук случаев, развивается тонкая моторика. У 100 % детей после занятий наблюдается положительный эмоциональный тонус". (Шушарджан С.В., 2000г.)

3. Игровая вокалотерапия (ИВТ).

Игровая вокалотерапия – это новый способ психологической коррекции личности и оздоровления, в котором используется активное пение в сочетании с музыкальными архетипами и ролевыми играми. (Шушарджан С.В., 2000г.)

4. Аналитическая музыкотерапия

Один из специалистов в этой области M.Priestley (Лондон) видит возможность исследования бессознательного посредством психоанализа "звукового самовыражения" пациента, происходящего в процессе совместного музицирования. Здесь используется психоанализ, который ведется на основе теоретических концепций (Freud, Adler, Klein,

Schmolz и др.). Используется в первую очередь при психозах, неврозах и функциональных нарушениях.

Эффективность данного подхода находит свое подтверждение более 30 лет в материалах различных авторов и школ. Успешность лечения неврозов, фобий и других нервных расстройств обусловлена сочетанием известных достоинств психоанализа с возможностью «невербальной коммуникации», позволяющей спонтанно и легко выражать в музыке патологические нарушения психо-эмоционального характера.

В целом накоплены данные эффективного использования методов МТ во всех возрастных группах по различным проблемам, включая отклонения в развитии, аутизм, эмоциональную нестабильность, афазию, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические нарушения, сочетанные нарушения, спинномозговые травмы, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психические отклонения.

Именно этим объясняется широкое и успешное применение методов музыкальной терапии в различных системах учреждений: здравоохранения, образования, социальной защиты и реабилитации. (Шушарджан С.В., 2000г.)

5. Метод Нордофф - Роббинс

Метод Нордофф - Роббинс создан и достаточно широко используется более 40 лет. В числе показаний к применению отклонения в развитии, аутизм, эмоциональная нестабильность, афазия, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психопатии.

В данном методе делается акцент на уникальность роли «живой» музыки как средства коммуникации. При этом музыкальный терапевт должен иметь навыки спонтанного лечебного музицирования и импровизации. С одной стороны музыкально-терапевтический процесс должен способствовать пониманию и разрешению проблем пациента, с другой стороны - развивать его возможности. (Шушарджан С.В., 2000г.)

6. Онтопсихологическая музыкотерапия по А. Менегетти (ОМТ).

Автором ОМТ является Антонио Менегетти, по мнению которого человек может быть здоровым лишь тогда, когда у этой энергии есть свободный выход, когда она не заблокирована и не отклоняется от естественного русла.

ОМТ направлена на рост творческого потенциала, значимости здоровых людей, которые становятся проводниками жизни в процессе осуществления контактов с коллегами по работе, друзьями, любимыми и т.п.

Музыкотерапевт выполняет функции "посредника". При этом нет никаких правил, которые следовало бы неукоснительно выполнять. С каждым моментом рождается новая

музыка, кажущаяся спонтанной, но на деле согласующаяся с гармонией, которая отражает взаимодействие плоти, эмоций, состояние души, привязанности, сексуальность, способность двигаться и т.д.

В ОМТ отдается предпочтение групповым занятиям. Технические средства, использующиеся при проведении ОМТ, отличаются простотой. Как правило, ОМТ проводится с использованием ударных инструментов и чаще всего это двойной комплект "Конга". В качестве вспомогательного материала можно пользоваться бубном, а также другими инструментами подобного свойства.

В случае проведения музыкотерапии высокого порядка, иногда в дополнение к ударным, используют гитару или синтезатор, но их звучание должно осуществляться в строгом соответствии с основным ритмом, который задается ударным инструментом. (Шушарджан С.В., 2000г.)

Нейропсихология дошкольника: речевое развитие

Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».

П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецепторна.

И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.

Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».

М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка. По ее мнению «особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности…».

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).

Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности (Симерницкая Э. Г., 1985).

В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого (Симерницкая Э. Г., 1985).

А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».

М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении (Симерницкая Э. Г., 1985).

В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.

Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).

С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития (Симерницкая Э. Г., 1985).

Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению (Симерницкая Э. Г., 1985).

Различия между двумя видами внутренней речи приводит А.А. Леонтьев. Внутренняя речь, представляющая речевой этап, называлась им «внутренним программированием» и характеризовалась как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» (Шевелёва  Е. А., 2017).

Общая физиологическая сущность внутреннеречевых механизмов заключается в реализации функции анализа и синтеза речевых сигналов. Следует сказать, что один из важных моментов заключается в интеграции физиологических механизмов, которые были сформированы в головном мозге в прошлом опыте при усвоении языка, с теми процессами, которые возникают в текущий момент под влиянием непосредственного воздействия. По мнению Ушаковой Т.Н. скрытыми внутреннеречевыми процессами образуется обширная область психофизиологических явлений, которые имеют отношение к важным психическим функциям (Шевелёва  Е. А., 2017).

Внутреннеречевые процессы не идентичны внешней речи (т. е. не являются «проекцией внешней речи»), т.к. они «порождают» произносимую речь и сами организуются в соответствии с законами работы головного мозга и высшей нервной деятельности человека.

Понимание речевого высказывания как устного, так и письменного - начинается с восприятия речевого сообщения, проходит стадию декодирования сообщения (выделения информативных моментов), завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, ее соотнесением со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием) (Шевелёва  Е. А., 2017).

Процесс восприятия речи отождествляется с процессом выделения и узнавания знаков языка, опознаванием структурных компонентов речи. Понимание слова основывается на анализе и синтезе звуков. Данный анализ осуществляется путем сравнения фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможения несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе напрямую обусловлено логико-грамматическими связями, связанными с ним. Это звено в структуре понимания речи гарантирует перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения (Шевелёва  Е. А., 2017).

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что импрессивная речь это неотъемлемая часть в речевом развитии детей. К числу ведущих отклонений речевого развития относятся своеобразные нарушения речевых действий - порождение речевого высказывания и понимания в виде грамматических конструкций, которые видят в трудностях удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании языковых элементов, как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания (Шевелёва  Е. А., 2017).

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, импрессивная речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В психологическую структуру импрессивной речи входят шесть уровней сформированности.

I уровень

Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень характерен для здорового ребенка 3-6 месяцев.

II уровень

Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д. (6-10 месяцев).

П уровень

Ребенок понимает название отдельных предметов (10-12 месяцев), узнает их изображения (12-14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15-18 месяцев).

IV уровень

Ребенок понимает обозначение действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку достаточно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).

V уровень

Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев - 3 года).

VI уровень

Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).

В теории и практике дошкольного образования основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно, однако, как свидетельствуют исследования, посвященные младшему дошкольнику, уровень речевого развития детей данного возраста крайне неоднороден. Это выражается, прежде всего, в том, что многие дошкольники испытывают затруднения в понимании сложных грамматических конструкций, так как работа по развитию импрессивной стороны речи проводится не всегда своевременно и часто без учета индивидуальности речевого развития каждого ребенка.

Важной составляющей дошкольного периода детства является познавательно-речевое развитие ребенка. В процессе речевого развития происходит формирование высших форм познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Отсутствие или нарушение речевой деятельности детей дошкольного возраста оказывает негативное влияние на формирование у них интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Таким образом, импрессивная речь дошкольника - это не только его способность правильно воспринимать устную родную речи, понимать значение слов, фраз, текстов, а еще понимание общей мысли, мотива и контекста речевого высказывания.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи (Шевелёва  Е. А., 2017).

В случае недоразвития речи важное внимание следует уделять формированию фонематического восприятия. Для воспитания звуковой культуры речи детей в младшей возрастной группе необходимо использовать игры и упражнения на развитие слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи, ее интонационной выразительности. При этом материал должен постепенно усложняться и повторяться. Последовательность закрепления и дифференциации звуков необходимо давать с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе развития речи.

Для развития импрессивной стороны речи необходимо проводить комплексную работу с младшими дошкольниками, с использованием преимущественного игрового метода обучения и воспитания (Шевелёва  Е. А., 2017).

Нейропсихология дошкольников:

функции программирования, контроля и регуляции

В настоящее время одной из приоритетных задач в дошкольном образовании является развитие когнитивных функций детей: восприятия, внимания, памяти — и преодоление отставания в их развитии, которое может вести к риску трудностей в обучении. Решение данной задачи предполагает своевременную диагностику и коррекцию отставания в развитии высших психических функций (ВПФ). Как известно, недостаточное развитие функций произвольной регуляции является одной из самых частых причин когнитивных трудностей детей в детском саду и неготовности ребенка к школе. В данной статье мы обратились к поиску эффективного и валидного средства диагностики состояния, функций программирования и контроля (в зарубежной литературе — «executive functions», управляющих функций) у детей-дошкольников. Индивидуальные методы диагностики (несмотря на свою информативность) требуют больших временных затрат, что существенно сокращает возможности для коррекционной работы. Для оптимизации временных ресурсов психологов-практиков мы обратились к анализу групповых диагностических средств в игровом формате. Игра — наиболее знакомая, понятная для ребенка форма деятельности. По мнению психологов, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, имеющей большое значение в развитии всех психических функций и личности ребенка. Была проведена разработка, адаптация и апробация методов групповой диагностики регуляторных функций у дошкольников 5—6 лет и проверка их чувствительности к возрастным изменениям. В связи с этим целью нашей работы стала, во-первых, проверка возможности применения в диагностике функций программирования и контроля дошкольников игровых методов как наиболее экологически валидных и сравнение их с результатами классического нейро-психологического обследования и, во-вторых, проверка чувствительности игровых проб к возрастным изменениям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особую роль играют игры в развитии произвольной регуляции деятельности ребенка. Развитие регуляторных функций составляет фундамент психического развития ребенка: от оптимальной динамики функции саморегуляции во многом зависят успехи ребенка как в детском саду, так и в школе и во взрослой жизни, ее недостаточное развитие является самой частой причиной неготовности ребенка к школе. Американский детский психолог Кленси Блей-ер и известный канадский нейропсихолог Адель Даймонд (Blair, Diamond, 2008) в статье, посвященной профилактической и коррекционной работе по развитию саморегуляции у дошкольников, таким образом формулируют современную научную точку зрения на эту функцию: «Саморегуляция (self-regulation) относится к первично произвольным когнитивным и поведенческим процессам, благодаря которым индивидуум поддерживает уровни эмоционального, мотивационного и когнитивного тонуса, которые делают возможным позитивное приспособление и адаптацию, отражающиеся в позитивном социальном взаимодействии, продуктивности, достижениях и в позитивном осмыслении себя». Таким образом, саморегуляция предполагает активность ребенка и определенную направленность, возможность сосредоточиться, в терминологии А. Р. Лурии, она включает взаимодействие I (энергетического) и III (регулирующего) блоков мозга. В дошкольном возрасте поддержание энергетического тонуса связано с эмоциональной регуляцией, более совершенная избирательная произвольная регуляция, связанная с социальными и физиологическими перестройками, полноценно формируется начиная с 7 лет. (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

В дошкольном периоде функция произвольного контроля поведения находится еще в стадии формирования, поскольку активация поддерживается эмоциональной мотивацией, возможность сосредоточиться еще слаба, ребенку трудно сдерживать внутренние импульсы. Недостаточность произвольной регуляции может проявляться по-разному: одни дети ведут себя очень импульсивно, чрезмерно активны, не сидят на месте, сильно подвержены разным внешним воздействиям; другие же, наоборот, очень медлительны, быстро утомляются, с трудом переключаются с одного занятия на другое, рассеянны. Для развития произвольной регуляции необходимо эмоциональное вовлечение ребенка в деятельность и когнитивные усилия, и именно они слиты воедино в игре. Вот почему именно игры с правилами, ролевые игры являются источником развития произвольной регуляции. Игровая ситуация и следование законам роли создают благоприятные условия для подавления непосредственных побуждений и следования правилам. В игре ребенок сталкивается с конфликтом между правилом, которое обязывает выполнять игра, и непосредственными побуждениями, возникающими по ходу игры. Ребенок в процессе игровой деятельности сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить максимальное удовольствие. Ведь, как отмечал Л. С. Выготский (1966), парадокс игры состоит в том, что в игре ребенок действует как по линии наименьшего сопротивления (сама игра доставляет ребенку удовольствие), так и учится действовать по линии наибольшего сопротивления (вынужден подчиняться правилам и оттормаживать непосредственные импульсы). В отношении детей с недостаточным уровнем активации введение игрового контекста позволяет повысить общий тонус, активность, «растормозить» ребенка. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, эмоционально вовлеченный в процесс учения, где задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга без ущерба здоровью. Именно это и достигается в игре дошкольника. Варьируя сложность задания, разнообразя сюжеты, педагог или психолог может повышать интерес детей к занятиям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особым преимуществом обладают групповые игровые методы коррекции. Коллективная игровая форма придает занятиям соревновательный дух, а также может способствовать раскрепощению и снятию тревожности у ребенка (так как он находится в знакомом для него коллективе). Одним из вариантов «усложнения» игр является назначение ведущими самих детей, которые по очереди программируют действия другого игрока/игроков и контролируют верное выполнение программы. Подобные упражнения позволяют повысить и собственный уровень произвольной регуляции ребенка (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

На сегодняшний день проблема развития регуляторных функций становится все актуальнее и не менее актуальны способы их оценки. За последние годы выросло количество описанных игровых заданий, направленных на оценку регуляторных функций у детей. Рассмотренные в исследованиях игры объединяет то, что в них ребенок должен быть внимательным и запоминать правило (что надо делать в игре и как), следовать ему и оттормаживать нерелевантные реакции (преодолевая соблазн нарушить правила), уметь переключаться (например, при смене инструкции на противоположную). Таким образом, следование инструкциям требует участия всех компонентов регуляторных функций: оттормаживания нерелевантных реакций (inhibitory control), рабочей памяти (working memory) и переключения (cognitive flexibility). Соответственно состояние всех этих компонентов может быть исследовано при применении игр в качестве диагностического инструментария (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Наиболее существенные перестройки в состоянии управляющих функций происходят при переходе от 6—7 к 7—8 годам. Это значит, что у большинства детей 5—6 лет процессы программирования, регуляции и контроля деятельности являются еще недостаточно зрелыми.

Вместе с тем, одни дети в этом возрасте хорошо адаптируются к занятиям и новому социальному окружению в детском саду или подготовительных классах школы, а другие демонстрируют неусидчивость, гиперактивность, невнимательность, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Эти особенности поведения и познавательных процессов описываются в медицинской, нейрофизиологической и психологической специальной литературе чаще всего как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

По мнению Р. Баркли первичным дефектом в синдроме дефицита внимания с гиперактивностью являются нарушения поведения по правилам, которые включают дефицит таких функций, как распределение и поддержание внимания, рабочая память, планирование, подавление неадекватных реакций, подвижность установок. Согласно другим теориям, в основе СДВГ, помимо недостаточности управляющих механизмов внимания, может лежать низкий уровень мотивации или же дефицит энергетических ресурсов.Таким образом, синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно рассматривать как отклонения в поведении, выражающиеся преимущественно в нарушениях регуляции деятельности и различных компонентов внимания (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Симптомы СДВГ возникают у ребенка достаточно рано (в первые 5 лет жизни), проявляются независимо от ситуации (в детском саду, школе, дома и т.д.) и характеризуются постоянством во времени. С возрастом проявления гиперактивного поведения могут сокращаться в то время как невнимательность может сохраняться на протяжении всей жизни и становиться причиной трудностей адаптации к обучению и трудовой деятельности.

Современные исследования демонстрируют многофакторную природу СДВГ, которая включает: — изменения в функционировании основных нейромедиатор-ных систем мозга — норадренергической, дофаминергической и серотонинергиче-ской; — особенности строения лобных отделов коры, базальных ганглиев и мозжечка; — снижение уровня активности лобных долей мозга, в особенности в правом полушарии в ситуациях, требующих избирательного реагирования на значимую информацию.

ЭЭГ анализ функционального состояния мозга у детей 7—8 лет позволил обнаружить, что при СДВГ преобладают два типа отклонений в функциональном созревании регуляторных систем мозга - незрелость (дефицит) системы неспецифической активации (ДНА) и незрелость фронто-таламической регуляторной системы (НФТС), причем выраженные трудности обучения и произвольной регуляции деятельности отмечаются лишь во втором случае.

Представленные выше данные позволяют предположить, что за синдромом дефицита внимания с гиперактивностью лежат особенности морфо-функционального развития регуляторных систем мозга, преимущественно лобных долей и их связей с другими структурами. Следовательно, уже в возрасте 5—6 лет у детей с признаками дефицита внимания и гиперактивности могут отмечаться специфические трудности произвольной регуляции деятельности и внимания, выходящие за рамки возрастной физиологической незрелости. Задача настоящей работы состояла в выявлении на основе нейропсихологиче-ского анализа особенностей управляющих функций мозга у детей с признаками ДВГ 5—6 лет (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Нейропсихология дошкольников: пространственные представления.

.

Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений являются одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они - важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Сложнейший механизм развития пространственных представлений складывается в самом раннем детстве и формируется постепенно (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом) (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней системой ориентации в пространстве является схема тела. Освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Самым первым этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

В первые годы жизни у ребенка нужно сформировать ощущение пространства (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Сначала начинает формироваться представление о собственном теле (соматотопические представления) и о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «наверху», «рядом» только после того, как это поймет его тело, т.е. происходит превращение телесно-гностического пространства в зрительно-гностическое (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Когда малыш еще только тянется к погремушке, у него начинает формироваться представление о собственном теле и о расположении внешних объектов по отношению к нему. Важным этапом развития этих представлений является период ползания, а затем ходьбы (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Поэтому на начальном этапе коррекцион-но-развивающей работы с детьми с несфор-мированностью пространственных представлений так важно использовать упражнения, направленные на развитие представлений о схеме собственного тела, создавая таким образом предпосылки и основу для формирования более сложных систем ориентации в пространстве (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

С появлением речи становится возможным вербальное обозначение пространственных отношений и понимание слов «дальше», «вверху», «сзади» и т.п (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

На следующем этапе ребенок научается ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей среды, но и в схематичном пространстве, например, пространстве тетрадного листа (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Последний этап формирования пространственных представлений включает в себя ориентацию в квазипространстве, которому нет аналогов в реальном мире. В этом случае речь идет об упорядоченности в системах знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Примером квазипространства может быть нотная запись, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций (например, правильное понимание релятивных конструкций типа «собака хозяина» или «хозяин собаки» требует понимания падежных отношений,а правильный ответ на вопрос: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» - требует мысленной перестановки главных членов предложения). Понимание квазипространственных отношений также позволяет воспринять смысл художественного текста (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Важно отметить, что перечисленные уровни не просто надстраиваются друг над другом, но и тесно взаимодействуют между собой (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций: праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Пространственные представления связаны с функциями височно-теменно-заты-лочной области коры головного мозга (зоны ТПО), являющейся областью перекрытия отделов мозга по переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности. Эти зоны играют основную роль в обеспечении сложных симультанных (пространственных) синтезов, объединяя работу нескольких анализаторов (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушарие (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария: от него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнесения движений с вертикальной и горизонтальной координатами, объединение в одно целое и запоминание взаиморасположения частей, процессы пространственного гнозиса и прак-сиса, не связанные с речевой системой (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Левое полушарие «решает» задачи, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредствованием (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Несформированность внутренних квазипространственных синтезов выражается в сложности понимания логико-грамматических структур в речи, в трудности овладения счетными операциями (например, оперирование с многозначными числами, где значение каждой цифры определяется ее местом (разрядом), действия с отрицательными числами, условием которых является направление производимой операции) (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Несформированность зрительно-пространственных функций неизбежно приводит к существенному нарушению познавательных операций и мыслительных процессов (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга. Эти зоны формируются только у человека, их формирование заканчивается к семилетнему возрасту (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Для образования у ребенка самых элементарных знаний о пространстве необходимо появление в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей, а также накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2015).

Дунаева З.М. выделяет три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.

У нормально развивающихся детей старше четырех лет уже вычленяются, по крайней мере, два пространственных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние. У старших дошкольников описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство (рядом, направо, налево, напротив и т.д.), однако за этими словами у детей 5-7 лет еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, могут восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения» (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В исследованиях ряда авторов установлено, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. Уже у детей 3-4 лет есть вполне конкретные представления о направлениях вперед-назад, вверх-вниз. Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают еще нетвердо.

Осознание направления вправо-влево для дошкольников представляет несравненно большие трудности, чем различение направлений вперед-назад и вверх-вниз. Дети, среднего дошкольного возраста могут уже не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя.

Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле. Так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах. У детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью связано и то, что дети к концу дошкольного возраста не овладевают понятием трехмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяженности при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета. Для развития этих умений авторы предлагают обучение детей выделению трех измерений отдельных предметов и соизмерение предметов по величине. Простейшие способы соизмерения: промеривание предметов, с использованием одного из предметов в качестве эталона измерения, способствуют вычленению их величины (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Специальные проведенные опыты показывают, что различение пространственных отношений между предметами — это более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков предметов (формы и величины). Опыт показывает, что есть известная последовательность в усвоении «пространственной терминологии» детьми.Раньше всего в речи появляются предлоги: около, возле, у, в, на, под; позднее — слова: справа, слева, употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги: между, над, напротив. Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг за другом. Освоение противоположных значений: над, снизу и т.д. происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений является как бы подкреплением для образования знания о другом, что было показано в отношении дифференцировки правого и левого направлений (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В ряде исследований П.М. Семенченко и Д.Б. Эльконина отмечается, что наиболее успешно развивается пространственная ориентировка при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка. Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и вместе с тем совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Известное значение имеет и ролевая игра, в которой дети, воспроизводя деятельность взрослых и отношения между ними, широко используют разнообразные игровые предметы, замещающие действительные орудия деятельности взрослых.

Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических и др.). К 5 годам ребенок уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии. Доказано, что дошкольник довольно долго лучше владеет вертикальными линиями, а не горизонтальными. Основной причиной затруднений в изобразительной деятельности дошкольника является неумение видеть предмет так, как это требуется для изображения в рисунке, анализировать его, соотносить свое изображение с предметом. Под влиянием обучения они научаются сначала соотносить свои рисунки с рисунками воспитателя, а потом уже с натурой. Предлагается переходить к собственно изобразительной деятельности после того, как у детей сформировано умение правильно воспринимать форму предмета. Ребенок под влиянием целенаправленного процесса обучения становится на путь перехода от случайного сходства в изображении к полноценной передаче основного и определяющего в изображаемом предмете. Точное восприятие предмета-образца необходимо как для изобразительной, так и для конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность имеет большое значение для развития пространственных представлений и конструктивного мышления у ребенка. В процессе решения конструктивной задачи у него развивается целостное представление о предмете, умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, синтезировать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга и т.д (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В ряде исследований отмечается, что полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприятие которых соответствующим образом организовано, т.е. они получают достаточно полные сведения о предмете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, положению в пространстве. Представления дополняются знаниями, которые дети получают через слово от взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

В исследованиях Дунаевой З.М. о формировании пространственных представлений у детей с ЗПР развивается мысль о том, что успешный переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от уровня ориентировочно-исследовательской деятельности: конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Одна из важных линии развития образного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и кончая этапом его реализации.

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых актуальных практических вопросов психологического сопровождения развивающейся личности в детском саду и в начальных классах школы.

Учебная деятельность требует от детей не только ориентировки в пространстве, но и овладения основными пространственными понятиями. Владение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих пространственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают у учащихся первого класса массовой школы еще некоторые трудности. Они обусловливаются недостаточно сформированными представлениями и понятиями (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключительно большую роль в формировании всех видов учебной деятельности. Поэтому большинство ученых указывают на необходимость разработки определенной системы занятий, направленных на развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте в качестве пропедевтики возможных проблем обучения.

Семаго Н. Я. и Семаго М. М. выделяют два базовых компонента ней-ропсихологического развития детей и четыре основных уровня овладения системой пространственных представлений.

Базовые компоненты: 1) произвольность регуляции психической активности; 2) овладение системой пространственных представлений.

Произвольность собственной активности берет начало в формировании сенсомоторной произвольности. В дальнейшем она преобразовывается и переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций. Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Уровни овладения системой пространственных представлений.

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела.

2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Все эти уровни развертываются в ситуации развития ребенка и имеют временной фактор, придавая специфическое своеобразие полноценной картины мира (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, овладении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций. Типичным примером недостаточности сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений является психическое и физическое развитие детей с синдромом ДЦП (Александрова Н. П., Богданов Е. Н., 2012).

Нетрадиционное рисование и его техники

Одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и ещё многие другие факторы – вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, умения, навыки, с другой – искали новые решения, творческие подходы.

Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приёмы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности. Наиболее интересными занятиями, которые стимулируют творческий потенциал детей, а значит развивают их творческое мышление, воображение и художественно-творческие способности в целом, являются различные занимательные занятия.

Сохранить устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности у детей чаще всего помогают занятия с нетрадиционными материалами, а вернее, с использованием нестандартной техники рисования. Ведь ни для кого не секрет, что всё новое и неизведанное ранее всегда вызывает наибольший интерес. Изобразительный материал может быть одним и тем же – например, гуашевая краска. Использовать её можно и в технике набрызга, и смешивая краску с крупой, солью, и рисовать клеевой кистью на гладкой поверхности картона, и в технике рисования чернильными кляксами, монотипией, диатипией, в пальцевой технике, разбрызгивая по фону с маской, ниткой, с помощью оттиска.

Применение нетрадиционных техник рисования способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах применения. Детей учат рисовать не только красками, карандашами, фломастерами, но и подкрашенной мыльной пеной, свечой, показывают, как использовать для рисования клей и т.д. Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле. Они пробуют рисовать ладошкой, пальцами, кулачком, ребром ладони, получать изображения с помощью подручных средств (ниток, верёвок, полых трубочек) и природного материала (листьев деревьев). (Артюхова Н.А., 2018 г.)

1. Техника тычка

Тычок жесткой полусухой кистью

Возраст: любой.

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование методом тычка ватной палочкой

Для этого метода достаточно взять любой подходящий предмет, например ватную палочку. Опускаем ватную палочку в краску и точным движением сверху вниз  делаем тычки по альбомному листу. Палочка будет оставлять четкий отпечаток. Форма отпечатка будет зависеть от того, какой формы  был выбран предмет для тычка. Если тычок делать целенаправленно, например, по готовому контуру и внутри него, то изображаемый объект получится интересной неоднородной фактуры. Этим методом можно нарисовать падающий снег, украсить готовый рисунок орнаментом и многое другое.

Пример техники методом тычка «Веточка черемухи»:

·         Гуашью зеленого цвета рисуем длинную основную ветку и несколько коротких  боковых, количество зависит от того сколько цветочных гроздей будет на основной ветке.

·         От коротких веточек  по бокам зеленым цветом  нарисуем тонкие исходящие веточки для цветочков.

·         Берем ватную палочку, опускаем в желтый цвет и делаем  желтые серединки у цветочков на конце коротких тонких черенков.

·         Далее, гуашью белого цвета делаем лепестки – маленькие горошины вокруг желтой серединки. Таким же образом выполнить несколько гроздьев черемухи на основной ветке.

·         Между гроздьями кистью нарисовать короткие черенки для листиков. На конце каждого черенка нарисовать листик.

.

1. Рисование пальчиками, ножками, ладошками

Рисование пальчиками

Возраст: от двух лет.

Материалы: краска, но больше подойдёт гуашь, кисти, бумага.

Ход работы:

1. Покрываем краской ладонь.

2. Отпечатываем на листе бумаги.

Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.

.

Техника рисования ладошками

Для рисования руками краску следует развести водой до консистенции жидкой сметаны и налить на плоскую тарелку. Затем макните ладошку ребенка в тарелку или нанесите краску с помощью широкой кисточки непосредственно на ладонь малыша. Помогите правильно расположить ладонь на листке бумаги и сделать отпечаток. С помощью отпечатков пальцев можно довести рисунок до задуманного образа.

Рисуя ладошками и пальцами ребенок может изобразить вполне узнаваемые незамысловатые предметы. Это могут быть различные животные — например жираф, осьминог или верблюд, кроме того, из отпечатков рук может получиться солнышко, цветок или елка.

Рисуем ладошками или ногами цветы и бабочку

Один из самых простых рисунков, который может нарисовать ваш малыш — это цветок. С помощью пальчика краской зеленого цвета помогите ребенку на листе бумаги нанести стебелек. А отпечаток детской ладошки сойдет за прекрасный раскрывшийся бутон и два зеленых листика на стебельке. Также, можно нарисовать ромашку или подсолнух, поворачивая лист и оставляя отпечатки ладошки по кругу. Пальчиком поставьте желтые точки, в качестве сердцевины ромашки, или черные, в качестве семечек подсолнуха

.

Отпечаток детской ступни, как и ладошки, можно превратить в интересный рисунок. Самые разные персонажи могут прятаться в отпечатке ноги ребенка.

.

1. Рисование мыльными пузырями

Рисунки в этой технике всегда получаются очень необычными и разнообразными, поэтому детям очень интересно с ними экспериментировать и фантазировать

Необходимые для работы материалы: белый или цветной лист бумаги для принтера формата А 4, гуашь, кисти, баночка для воды, ёмкость для разведения краски, трубочка, моющее средство(жидкое мыло, шампунь), краски.

Сделать мыльный раствор, добавить красители. С помощью коктейльной трубочки взболтать раствор, чтобы он начал пузыриться. Рисовать можно, приложив бумагу к пузырящему раствору. Либо выдувать пузырь на бумагу.

. 

1. Техника отпечатка

Все дети любят эту технику рисования. Потому что она дает быстрый и красивый результат у каждого ребенка. Даже у самого неумелого художника получаются красивые картины. Дети воспринимают весь процесс как волшебство, увлекательную игру с магическим эффектом возникновения картины.

Осенью, гуляя с ребенком в парке, можно собрать листья с разных деревьев, отличающиеся по форме размеру и окраске. Листья покрывают гуашью, затем окрашенной стороной кладут на лист бумаги, прижимают и снимают, получается аккуратный отпечаток растения.

Пример техники печать листами:

·         Возьмите любой понравившейся листик. И на отдельном листе бумаге хорошо прокрасьте его при помощи кисточки. Старайтесь не оставлять пустых мест и не прокрашенных краев.

·         Положите листик окрашенной стороной вниз на чистый лист бумаги. Расположите листок черенком вниз и плотно прижмите к бумаге, стараясь его не двигать, иначе изображение получится смазанным.

·         Аккуратно взять листок за черенок и плавным движением вверх постепенно отклеить его с альбомного листа.

·         Следующие листочки можно покрасить в другие цвета, а можно один листик сделать двухцветным. Отпечатайте изв других местах композиции. Можно взять уже использованный листик и покрасить его в другой цвет, тогда при смешении разных красок может получиться необычный оттенок.

·         Когда рисунок заполнится отпечатками листиков, кистью дорисовать стволы деревьев, отпечатавшиеся прожилки листиков будут напоминать веточки в цветной кроне.

.

Рисования мятой бумагой:

Инструменты, необходимые для работы: бумага, краски; небольшие тарелочки для разведения красок водой (удобно пользоваться одноразовой пластиковой посудой); бумага, которую вы будете мять.

Ход работы:

1. Нальем в каждую тарелочку немного чистой воды и при помощи кисти добавим туда небольшое количество краски, варьируя насыщенность цвета по желанию.

2. Разорвем расходную бумагу на куски и скатаем каждый из них в комочки такого диаметра, чтобы их было удобно держать. Для каждого цвета краски подготовим по отдельному «штампику» и сделаем несколько запасных, чтобы не отвлекаться от рисования.

3. Теперь можно обмакнем штампик в тарелочку с цветной водой, подождем, пока стечет немного, и наносить краску на бумагу.

.

Техника рисования «Оттиск поролоном»

Оттиск – отпечаток, воспроизведение, изображение полученное надавливанием. Это художественное произведение, выполнено за один приём. Рисование поролоном развивает творческое воображение, фантазию.

Способствует снятию детских страхов. Развивает уверенность в своих силах, мелкую моторику, а так же чувство фактурности и объемности.

Этот нетрадиционный вид рисования можно использовать в работе с детьми среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

Поролоновые заготовки могут быть в виде геометрических фигурок (квадраты, четырёх угольники, овалы, круги, треугольники и другие). Поролон практичен и хорошо моется.

Замечено, что вначале дети хаотично рисуют геометрические фигуры. Затем составляют простейшие орнаменты – сначала из одного вида фигур, затем из двух, трёх. Поролоном хорошо рисовать пушистых зверей, одуванчики, облака, ёлочки, снег, снеговиков и т.д. Можно очень легко закрасить фон. Так же хорошо использовать трафареты.

Для работы в этой технике, вам понадобятся следующие материалы:

·         мисочки, либо пластиковые коробочки, в которые вложены штемпельные подушечки из тонкого поролона, пропитанного гуашью.

·         плотная бумага любого цвета и размера.

·         поролоновые заготовки.

Способ получения изображения:

- ребёнок прижимает поролоновую фигурку к штемпельной подушечке с краской и наносит оттиск на бумагу.

Для изменения цвета берутся другие штемпельные подушечки и поролон.

Одним движением руки

Я прижимаю поролон

И вот уж красок целый мир

Позволил мне увидеть он

Положительные эмоции составляют основу психического здоровья и эмоционального благополучия детей. А поскольку рисование является источником хорошего настроения ребенка, то следует поддерживать и развивать интерес ребенка к изобразительному творчеству. Нетрадиционное рисование доставляет детям множество положительных эмоций, раскрывает возможность использования хорошо знакомых им предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей непредсказуемостью.
Таким образом, разнообразие материалов ставит новые задачи и заставляет все время что-нибудь придумывать. Умение создавать новое, необычное, нестандартное дано с рождения не каждому, но многие профессии, жизненные ситуации требуют наличия именно этих качеств. Поэтому необходимо достаточно много уделять внимания фантазированию, развитию нестандартного видения мира, творческому решению задач.

.

Отпечатки с использованием гофрокартона.

Упаковочный серый картон отлично подходит для рисования розы в технике отпечатка.  Нарезаем картонную коробку на полоски поперек линии гофрирования . Скручиваем полоски трубочкой, закрепляем резинкой или ниточкой. Штамп для зеленого листика делаем из рулончика от туалетной бумаги.

.

Отпечатки с использованием пушистых помпонов.

В поделочных магазинах (или на сайтах для поделок) можно купить мешок с такими мягкими помпончиками. Если к каждому прицепить прищепку, то получим удобную держалку для работы. В технике помпоно-графия можно создавать декор для росписи плоских деталей поделок. А также рисовать картины белых воздушных одуванчиков акварелью.

.

Отпечатки с использованием втулки от туалетной бумаги.

Тут масса вариантов, потому что трубочке-втулке можно придать разную форму. Можно втулку разрезать пополам ВДОЛЬ, и мы получим штамп полу-кольца – идеальный трафарет для рисования чешуи рыбы или ярусов хвойных лапок елки.

.

Круглый рулончик можно приплюснуть с двух сторон и получится заостренный овал – эта форма цветочного лепестка, или ушек зайчика. Отличная идея для нетрадиционного рисования в детском саду с детьми младшего возраста (зайчик) или старшего (цветок).

Цветок сложнее чем зайчик так как нужно РАДИАЛЬНО выстроить лепестки вокруг серединки цветка.

.

Также вы можете КРАЙ РУЛОНЧИКА нарезать в фигурные лепестки – и получится готовые лепестки для картин. Такие штампы просто находка для быстрого рисования букетов и клумбы для детей младшей группы. И даже для самых маленьких малышей в яслях.

.

Отпечатки с использованием пузырчатой пленки.

Упаковочная пленка с пузырьками тоже дает интересный узор отпечатка, который можно обыграть в нетрадиционном рисовании в детском саду. Например сделать отпечаток пчелиных сот (как на рисунке ниже).

.

Штампы из картошки.

Из половинок картофеля можно вырезать штампы любой формы. Разрезаем картофель пополам. Вытираем моркрый срез картошки бумажной салфетокой. На срезе маркером рисуем очертания будущего штампа. Вырезаем ножом по нарисованным контурам.

Лучше для штампов выбирать продолговатые вытянутые картофелины. Чтобы детская рука могла удобно обхватить картошечку. Ниже на фото мы представляем только две темы для такого нетрадиционного рисования – совы и тюльпаны. Но вы можете придумать свои варианты. Если в краску добавить клей-ПВА, то поверх отпечатков можно наклеить детали (глазки. Носик, ручки).

.

Можно сделать экспериментальный двойной штамп. Вырезать из двух картофелин половинки шатмпов и скрепить две картошки вместе, проткнув их зубочисткой насквозь и обмотав изолентой или скотчем. Замахнитесь на крутую идею и поэкспериментируйте с созданием штампов под нее.

1. Ниткография

Ниткография – это особый вид изобразительной деятельности, в которой используют нитки вместо красок, карандашей и фломастеров для создания изображения предмета или воплощения художественного образа. Слово «ниткография» состоит из двух слов: нитка и графика (от «grafo» – пишу) – вид изобразительного искусства, использующий в качестве основных изобразительных средств линии, штрихи, то есть, получается, «пишу ниткой» или проще «рисую нитью».

Корни ниткографии можно обнаружить у народа уичоли. С древних времен индейский народ уичоли, проживающий в центральной Мексике, изготавливает своеобразные картины из пряжи, называемые nierika. Также широко известны своеобразные картины уичоли, выполненные в характерном стиле из шерстяной пряжи. Традиционно они представляют собой круглую дощечку с отверстием в центре, покрытую с обеих сторон смесью пчелиного воска и сосновой смолы, на которую наклеивают разноцветные шерстяные нити. Согласно поверьям, дощечки с такими картинами являются проводниками в мир духов.

«Рисунки», выполненные толстой нитью или шнуром, отличаются мягкостью получаемых форм, кажутся объемными и «живыми», по сравнению с обычным контурным изображением. Работая с мягкой и пушистой нитью, дети успокаиваются, у них появляется интерес к рисованию.

Будучи синтетическим видом продуктивной деятельности по своему направлению, ниткография включает в себя рисование и аппликацию, а также художественное конструирование. «Рисование» нитью имеет обучающее значение и является переходным этапом от игры, являющейся ведущей деятельностью дошкольника, к собственно учебной деятельности младшего школьника.

Занятия ниткографией проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Существуют несколько разновидностей техник изобразительной деятельности с использованием ниток.

Техника изонить. Изонить (нитяная графика) – создание изображения путем пересечения цветных нитей на основе. Техника напоминает вышивание и используется в работе со старшими дошкольниками как дополнительный инструмент подготовки к школе.

Материалы, оборудование и инструменты необходимые для работы в этой технике: игла с широким ушком, шило, основа с гвоздиками или дырочками, подложка из пенопласта, картон, нитки, схемы с цифрами.

Задачи: познакомить с понятиями: угол, сторона, длина, окружность, хорда, середина, центр, вершина, научить порядковому и количественному счету; закрепить понятие о точке отсчета; упражнять воспитанников в пространственном мышлении и определении направлений: вверху, внизу, слева, справа; обучить моделированию из геометрических фигур на плоскости, сформировать навыки составления композиций и изображений предметов; научить пользоваться иглой, шилом, трафаретом, подложкой; научить самостоятельно подбирать цвет.

Методика проведения занятия. Занятия лучше проводить в небольших подгруппах (пять-шесть человек), для каждого ребенка предоставить отдельное рабочее место. Столы размещаются таким образом, чтобы педагог и дети хорошо видели друг друга и могли свободно общаться. Обучение технике производится в подгруппах, индивидуально, в рамках занятий специального кружка. Рассказать детям о новом способе создания изображения. Дать возможность внимательно рассмотреть работу, выполненную в новой технике, обратить внимание детей на узор из переплетенных нитей как с лицевой (красивое расположение), так и с изнаночной стороны (стежки). Рассказать, как правильно выбирать расстояния между отверстиями, протягивать нить с лицевой стороны и с оборотной. Продемонстрировать оборудование и инструменты, разъяснить, какую иглу необходимо выбрать (с широким ушком), как и зачем подкладывать пенопласт, чем лучше рисовать эскиз рисунка (фломастером или карандашом), показать правила работы с шилом, обратить особое внимание на технику безопасности. Показать последовательность выполнения простейших узоров и схем, объясняя каждый шаг: нанесение рисунка, размещение точек, прокол и нумерация отверстий, прочерчивание отрезков между точками, направление нити и т. д. Приступить к самостоятельному выполнению самых простых рисунков, постепенно усложняя темы заданий. Педагог помогает подсказкой, показом, старается эмоционально поддержать похвалой и одобрением за старания, но не выполняет работу за ребенка.

.

 Плетение с помощью каркаса является одной из разновидностей изонити. Создание изображения осуществляется путем пересечения цветных нитей, с помощью статичной основы. Материалы, используемые для плетения на каркасе: квадрат фанерного листа с

просверленными отверстиями, строительные заклепки, шерстяные нити разного цвета, клей ПВА, тарелочка для клея.

Ниткопись – это рисование окрашенными нитями на бумаге. Материалы для занятий ниткописью: шерстяные нитки (чем более ворсистой она будет, тем замысловатее получится изображение); краска (гуашь или акварель); 2 листа плотной бумаги (акварельные листы подходят идеально, но можно и обычные).

Инструкция: Берем шерстяную нитку длиной 40-60 см. Опускаем ее в краску (гуашь удобнее использовать, чем акварель), оставляя чистый хвостик и даем ей пропитаться. Выкладываем на листе бумаги (лучше брать плотные). Прикладываем чистый лист, прижимаем. Не открывая верхний лист, за хвостик водим нить влево – вправо. Снимаем верхний лист, убираем нить.

Дорисовываем узоры, которые оставила нитка, придумывая образы. Вырезаем раму окна и получились морозные узоры за окном.

Лист основы можно сложить пополам и накрывать нить половинкой, тогда рисунок получится симметричным. Эта техника открывает множество вариантов для экспериментирования. Петелька выкладывается разными способами, вытягивается в одном направлении или в разных, поочередно за концы или за оба сразу. Нить можно покрасить одним цветом или разными, использовать дополнительно вторую нить и т. д.

.

Пушистые картинки

Техника доступна  детям с трехлетнего возраста.

.

Смысл  работы в этой технике:

Изображение-картинку можно выложить на бархатном фоне из разноцветных ниток. Нитки могут быть самые разные: от тонких, шелковых до мохнатых, шерстяных. Изображения могут быть контурными, а могут быть «закрашенными» нитками. «Закрашивание нитками» довольно сложное действие, поэтому начинать лучше с выполнения простых изображений, постепенно усложняя содержание.

Материал:  листы бархатной бумаги, чем больше различных тонов, тем лучше, чтобы было из чего выбирать, ножницы, лоскутки, нитки всевозможных расцветок и фактуры и любые предметы и материалы, которые прилипают к бархатной бумаге: вата, перышки, пух, кусочки шерсти и т.п. Еще понадобится жесткая щетинная кисточка, ворс которой нужно будет слегка укоротить и подравнять, чтобы удалять, менять местами или же прикреплять к фону мелкие детали из ниток, шерсти или ваты, добиваясь лучшего композиционного решения. Для удобства сложите все приготовленные материалы в подходящую коробку. Также понадобится клей, кисти для клея.

Правила работы в этой технике

1 вариант

1. Выберите картинку для аппликации и выложите контур рисунка нитками.

2. Нарежьте ножницами нитки на мелкие кусочки и разложите в  отдельные баночки по цветам.

3. Смазывая клеем части рисунка, посыпайте их нитками нужного цвета.

4. Можно нарезать нитки двух и более цветов, смешать их в разных пропорциях и «закрашивать» этим материалом выложенные на бархатной бумаге контуры изображений предметов. Поэкспериментируйте, создавая всевозможные изображения и меняя фон.

2 вариант.

1. Выберите картинку для изображения. Выложите контур рисунка нитками.

2. Возьмите нитку нужного цвета, приклейте ее кончик к центру детали,которую выбрали для  «закрашивания» и постепенно скручивая ее от

центра по спирали, приклеивайте ее к бумаге пока не закончится нитка.

Если нитка кончилась, возьмите другую и продолжайте заполнять деталь  рисунка. Таким же способом «закрашивайте» остальные детали рисунка.

1. Воскография (с использованием воска, восковых карандашей)

Энкаустика

Энкаустика – разновидность живописи, которую использовали ещё в Древнем Египте и Греции, только тогда люди брали за основу крашеный воск и деревянные отполированные дощечки. Сегодня всё намного проще, в качестве холста используется глянцевый картон, а для нанесения цветов подойдут восковые карандаши. Вместо кистей можно использовать утюг.

.

Фотокопия – рисование свечой

Для основного рисунка используется любой водоотталкивающий материал: свеча, кусок сухого мыла, белый восковый мелок.  Невидимые контуры не будут окрашиваться при нанесении поверх них акварельной краски, а будут проявляться, как это происходит при проявлении фотопленки.

Пример рисунка в технике фотокопия «Морозный узор» 

·        Придумать эскиз будущего узора.

·        Выполнить рисунок на листе при помощи свечи или белого воскового мелка.

·        Равномерно покрыть рисунок акварелью голубого или фиолетового цвета.

.

Проступающий рисунок

Это смешанная техника рисования различными материалами. Основная цель - ознакомиться со свойствами и особенностями материалов. Задуманный сюжет выполняется восковыми карандашами (мелками). Затем поверх рисунка наноситься акварель. Акварельные краски скатываются с рисунка, и он как бы проявляется.

Пример рисунка «Праздничный салют над городом»

·         В нижней части рисунка нарисовать восковыми мелками невысокие дома или только крыши. Раскрасить их. Хорошо нажимайте на восковый мелок, чтобы след был четким и ярким.

·         На оставшейся части листа нарисовать разноцветные пучки салюта в виде кругов, веера, фонтана и т.д.  На концах лучей нарисовать огоньки в виде звездочек, кружочков, снежинок.

·         Покрыть готовую композицию черной акварелью (фиолетовой, темно-синей.)

.

.

Нетрадиционное рисование и его техники часть 2

.

Клеевые картинки

Техника выполнения витражей

 Контур будущего рисунка  делается клеем  ПВА  из флакона с дозированным носиком. Предварительно эскиз можно нарисовать простым карандашом. Затем границы контура обязательно должны высохнуть. После этого пространство между контурами раскрашивается яркими красками. Клеевые границы не позволяют краске растекаться и смешиваться.

 Пример витража:

·         Простым карандашом без нажима разделить лист пересекающимися линиями в разных направлениях , обязательно от края до края (конструкция снежинки).

·         Провести линии от концов получившейся снежинки к середине каждого луча, чтобы получились окошечки – «кусочки стеклышек».

·         Обвести контур клеем ПВА и дать высохнуть.

·         Раскрасить пространство между клеевыми границами яркими красками.

.

 Кляксография

Кляксография относится к силуэтному искусству. История возникновения этой росписи восходит к Древней Греции, но наиболее популярной стала в 18-19 в. Этот способ рисования абсолютно не сложный, но очень увлекательный. При помощи кляксографии хорошо получаются разные растения и кустарники.

В основе этой техники рисования лежит обычная клякса.  В процессе рисования сначала получают спонтанные изображения. Затем ребенок дорисовывает детали, чтобы придать законченность и сходство с реальным образом.

Оказывается, клякса может быть и способом рисования, за который никто не будет ругать, а, наоборот, еще  и похвалят. При этом не нужно мучиться с пером и чернилами, а можно использовать разноцветные кляксы из красок. Если сложить листик пополам, на одну сторону накапать несколько капель жидкой краски и плотно прижать другую сторону, то можно получить необычные причудливые узоры. А потом в полученных кляксах постараться рассмотреть деревья, цветы, водоросли. Для начала можно попробовать работать с одной краской, потом с несколькими. 

Пример техники кляксографии:

 Сложить пополам альбомный лист, тщательно прогладить линию сгиба. Раскрыть лист.

·         Набрать побольше краски на кисточку и капнуть на одну половину листа.

·         Сложить лист пополам и хорошенько разгладить.

·         Раскрыть лист и посмотреть, что получилось

·         Проделать ту же самую операцию  с краской другого цвета, каждый раз капая на чистое место и только на одну из половинок листа.

Посмотреть, что получилось и при необходимости дорисовать детали.


.

 Техника раздувания краски

 Эта техника чем-то похожа на кляксографию. Так же как и при кляксографии на лист бумаги наносят несколько капель жидкой краски, но лист не складывают, а берут трубочку. Можно взять трубочку для коктейля, а можно от обычного детского сока. Нижний конец трубочки направляют в центр кляксы, а затем с усилие дуют в трубочку и раздувают кляксу от центра в разные стороны. Детям очень нравится, когда у кляксы разбегаются в разные стороны «ножки». На пятно можно воздействовать и управлять им, преобразуя в какой либо задуманный объект, отдельные детали которого дорисовываются обычной кистью или с помощью фломастеров. Усилия по раздуванию краски способствуют активной работе легких.

 Пример рисунка и технике раздувания краски

 Кисточкой рисуем ствол дерева коричневого цвета.

·         Над стволом дерева наносим кистью большую каплю яркого цвета (желтую, красную, оранжевую, зеленую), разведенную водой. Если развести сильно, то "ножки" при раздувании будут толстые, если погуще - тонкие и аккуратные.

·         Помещаем в центр  капли трубочку и начинаем раздувать в разные стороны, поворачивая лист.

·         Рядом с первым нанести пятно другого цвета и раздуть его. При этом ножки соседних пятен могут пересекаться и сливаться. Из нескольких пятен изображаем округлую крону дерева. Таким же образом можно выполнить 2-3 дерева.

·         В дополнение к композиции нарисовать этим же методом ежиков. Пятно черного цвета раздуть в верхней его части. Кистью дорисовать мордочки и лапки. Поверх иголок листик, грибок или яблочко.

·         Можно дорисовать солнышко и облака.

.

 Рисование на наждачной бумаге

Рисунки на наждачной бумаге получаются очень эффектными и яркими. Рисовать можно восковыми карандашами, мелками, сухой пастелью. Работа на этой бумаге приносит удовольствие, т.к. цвета на бумагу ложатся легко и красиво.

.

 Монотипия

 Данная техника используется для изображения зеркального отражения объектов на водной глади (пруда, озера, реки и т.д.). Эта техника схожа с кляксографией: лист бумаги складывается пополам, на одной половинке рисуются объекты будущего пейзажа и раскрашиваются красками, а после лист складывается пополам и проглаживается. После получения оттиска исходные объекты рисунка оживляются красками повторно, чтобы они имели более четкие контуры, чем их отражения на «водной глади» водоема.

 Пример рисунка в технике монотипия

·         Берем голубой  лист. Предварительно белый лист можно закрасить голубой краской. В верхней части листа поэтапно нарисовать  гуашью объекты пейзажа: деревья, кустарники, горы, дом, солнце, облака и т.д.

·         Затем сложить лист по нижней границе перехода рисунка в водную гладь и прижать. Таким образом, получится отражение пейзажа в воде.

·         Пейзаж на берегу оживить красками, чтобы он был более четкий и яркий чем его отражение в воде. Отражение на воде подкрашивать не надо оно остается слегка размытым.

·         Усложните рисунок, сложите лист на три части, тогда получиться отражение предметов, которые находятся на воде, например, лодка с парусом.

 Каракулеграфия

 Если на листе изобразить недорисованный контур предмета или какие-нибудь каракули, то можно увидеть в них какие-то объекты.  Если дорисовать и дополнить эти объекты, то получится целостный узнаваемый объект. По сложности задач развивающих представление и зрительную память, этот способ обучения наиболее сложный, так как требует определенного уровня развития воображения, опыта, наблюдений.

При первоначальном знакомстве с каракулеграфией разумнее предложить ребенку лист с каракулями (полуконтуры с изображением знакомых зверушек). Если ребенок будет испытывать затруднение  в узнавании объектов, можно использовать наводящие вопросы, загадки.

Пример рисунка:

·         Внимательно рассмотреть незаконченный контур, определить недостающие элементы предмета.

·         Дорисовать простым карандашом недостающие детали объекта.

·         Раскрасить готовый рисунок.

По желанию дополнить композицию тематическими элементами.

.

 Шаблонография

 Чтобы нарисовать предмет в этой технике, необходимо представить из каких геометрических фигур он состоит. Каждый сложный предмет можно изобразить при помощи простых составляющих: треугольников, кругов, квадратов, овалов и прямоугольников. Данная техника предполагает обрисовывание заранее приготовленных шаблонов геометрических фигур -  с целью составить и изобразить отдельный объект или сюжетную картинку.

Рисуем по шаблону:

·         Продумать содержание рисунка.

·         Начинать создание объекта в следующей последовательности: в начале нужно обрисовать основную, самую крупную, форму и только потом переходить к деталям.

·         Простым карандашом обрисовать геометрические формы, чтобы готовое изображение составляло единое целое.

·         Готовую композицию выполнить  в цвете.

.

 Ожившие предметы

Частью любого творческого процесса является умение видеть мир образно, с присущей только ребенку детской непосредственностью, с верой в чудеса на эмоционально-чувствительном уровне. Этот способ рисования строится на имеющемся уже изобразительном опыте, умению выражать свое отношение к рисуемому объекту различными способами и выразительными средствами через цвет, линии, передачу характерных поз, мимики. Пусть ребенок пофантазирует и представит себе, что самые обыкновенные вещи, которые нас окружают, вдруг ожили.

Пример рисования:

Предложите ребенку нарисовать разные вещи из любой предметной группы (овощи, фрукты, одежда, предметы быта, посуда, растения и т. д.), которые вдруг ожили.  При рисовании нужно сохранить форму рисуемых объектов и придать им человеческий облик, нарисовав глаза, рот, нос, ножки, ручки, разные детали одежды.

.

 Пластилиновая живопись

Смысл  работы в этой технике:
Рисование пластилином – замечательный по своим возможностям вид изобразительной деятельности. Оно позволяет ребенку освоить объем, сделать картинку рельефной и за счет этого более выразительной и живой. Но, кроме того, это еще и способ задать детским пальчикам хорошую мышечную нагрузку. Особенно там, где требуется размазывать пластилин по плоскости, покрывать цветовым фоном поверхность картона, стекла или пластмассы.
Рекомендации родителям:
Начинать лучше с размера в четверть альбомного листа: такой формат ребенок в состоянии покрыть тонким слоем пластилина, размазывая его большим и указательным пальцами правой руки (для левшей, соответственно, левой руки) попеременно. Иногда, если основная рабочая рука устала, можно часть работы переложить на другую руку. Основой может служить картон или пластмасса. Стекло с обработанными краями можно предложить ребенку в качестве основы только в том случае, если он уже освоил технику рисования пластилином и умеет работать аккуратно.
Цветовой фон выбирается в соответствии с задуманным сюжетом. Можно научить детей смешивать пластилин. Для этого есть два способа. Первый – смешивать прямо на основе, накладывая мазки попеременно. А можно взять несколько кусочков пластилина разного цвета,  перемешать в одном колобке и потом начинать рисовать.
Предварительная работа:
-твердый пластилин разогреть перед занятием в емкости с горячей водой из-под крана (но не заливать кипятком).
-пластилин – материал объемный, имеющий вес. Поэтому для работы следует использовать не тонкие листы, а плотный картон, чтобы не происходила деформация основы при выполнении приемов примазывания, сглаживания поверхностей создаваемого изображения.
-поверхность выполненной из пластилина работы следует покрыть бесцветным лаком. Под лаковой пленкой пластилин со временем затвердеет, изделие станет более ярким.
-на рабочем столе ребенка должна обязательно присутствовать тканевая салфетка для рук, чтобы он мог воспользоваться ею в любое время, а после выполненной работы первоначально вытереть руки салфеткой, а затем вымыть их водой с мылом.
Материал:  картон, простой графитный карандаш, набор пластилина, стеки, салфетки для рук.
Правила работы в этой технике:

.          Сделайте рисунок простым карандашом.

.          Мелкими кусочками пластилина заполнить пространство рисунка, разглаживая поверхность пальцами, предварительно смоченными водой.

.          Пластилин можно смешивать, добавляя нужные оттенки цвета в рисунок.

.          Чтобы  контур рисунка сделать объемнее, раскатайте тонкие колбаски, выложите их по контуру.

.          Можно нанести рельефный рисунок с помощью стеки.

Последующий рисованию этап:
Барельефную картинку легко изменить, дополняя деталями, варьируя приемы пластического изображения. Например, из зимнего пластилинового дерева легко создать весеннее, добавив на голые веточки зеленые листочки и розовые цветы, а к лету заменить цветы на яблоки. Пластилиновую картину можно раскрасить гуашью. Но следует учитывать, что пластилин отталкивает от себя водорастворимые краски. Чтобы этого избежать, предварительно обработайте готовое изделие мыльной пеной или добавьте немного жидкого мыла в гуашь. Набирать краску на кисть следует без предварительно обильного смачивания водой – только в этом случае пластилиновая поверхность будет окрашена равномерно.

.

 Техники, с использованием карандашей

Спиралевидная техника рисования цветными карандашами

Суть этой техники заключается в том, что рисунок создается с помощью вытянутых спиралей, выполненных карандашами различных цветов. Автором разработана и обоснована универсальная графическая основа в виде особой круговой штриховки. Он также предлагает поэтапное ее использование в практической работе с детьми и взрослыми, объясняя не только специфику линий, но и смешение цветов между собой. Путем наложения цветных спиралей друг на друга создаются различные оттенки, что в свою очередь оказывается значимым для детей дошкольного возраста, так как в данном случае они отчетливо видят, каким образом можно соединять цвета между собой. Также данная техника позволяет им выполнять практически любые рисунки, так как нет четко заданных рамок прямых линий.

В плане использования данной техники в дошкольном возрасте в качестве дополнительной, можно отметить следующие моменты:

1. Круговые движения для детей дошкольного возраста являются наиболее комфортными и удобными в плане исполнения.

2. Детская рука оказывается не совсем подготовленной для правильного захвата карандаша. На начальном этапе здесь этого не требуется. При этом рука ребенка с помощью круговых движений подготавливается к письму.

3. В дошкольном возрасте специализированные движения рук помогают развивать речь ребенка, оказывая влияние на мозговые речевые центры (Л. С. Выготский).

4. Данную технику ребенок способен освоить с небольшой помощью взрослого, тем самым мы оказываем влияние на зону ближайшего развития ребенка дошкольного возраста (Л. С. Выготский).

5. Начиная свое развитие в младшем дошкольном возрасте, воображение ребенка связано с предметной средой, которая его окружает. Затем, в старшем возрасте, оно приобретает характеристики, способные выводить ребенка за пределы ситуации (В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова). Используя такую технику рисования, мы можем оказать определенное влияние на развитие умения ребенка выходить за пределы окружающих предметов и придумывать интересные сюжеты.

6. С помощью необычного смешения цвета ребенок сможет самостоятельно разбирать особенности появления того или иного цвета, что оказывает влияние на цветовое восприятие и на развитие цветочувствительности. Следовательно, рисуя в комфортной для себя технике, ребенок дошкольного возраста не только развивается познавательно, но и успешно реализует одну из своих базовых потребностей – потребность в рисовании.

Спиралевидные движения рук являются генетически исходными, появляясь самыми первыми в развитии изобразительной деятельности. Исследователи и практики часто называют эту стадию, которая проявляется в раннем дошкольном возрасте (то есть от одного до трех лет), стадией «каракулей». Позднее она перетекает в следующую, когда ребенок рисует так называемых «головоногов». Однако круговые движения в рисунке не исчезают, становясь особыми линиями, обозначающими границы рисунка. Детям удобнее и комфортнее использовать именно такие линии, так как рука еще не подготовлена к выполнению четких прямых линий.

Также оказывается важным момент создания образа из того количества спиралеобразных линий, которые нарисовал ребенок. С одной стороны, они самоценны для него и представляют определенную значимость. С другой стороны, если спросить у ребенка, что он нарисовал, часто взрослый не получает ответ, так как младший дошкольник не может соотнести это изображение с каким-либо предметом. Соответственно, называя или осмысляя то или иное изображение, взрослый помогает развивать восприятие ребенка, создавая предметную среду. Постепенно, с помощью взрослого, дошкольник научается видеть и создавать свой замысел.

Техника, предложенная Я.А. Шлеппером, оказывается продуктивной в работе с теми дошкольниками, которые имеют определенные проблемы в развитие, например, сложности с рисованием или более глубинные проблемы в личностном плане. Такие дети, как показывают многочисленные исследования, не могут получать удовольствие просто от самого процесса рисования, так как ждут оценки со стороны взрослого, вполне возможно, не всегда адекватной и положительной. В данном случае ребенок может быть выведен на более высокий уровень принятия своего рисунка, так как она не подразумевает неуспеха.

Использование спиралевидной техники оказывается особенно продуктивным в реабилитационной и психотерапевтической работе со следующими категориями детей дошкольного возраста: с нарушениями интеллекта, отклонениями в познавательном развитии, нарушением речи, эмоциональным расстройством, нарушением поведения и деятельности.

Это обосновывается следующими положениями:

1. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.

М.М. Кольцова рассматривает кисть руки как орган речи. Если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной. Следовательно, формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от пальцев рук.

2. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь. Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.

3. Плохая моторика пальцев рук дает низкие результаты при выполнении различных заданий, как-то: обвести фигуру, нарисовать по образцу и т.д. Ребенок быстро устает, у него падает работоспособность. Неподготовленность к письму может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния. Поэтому важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом в дошкольном возрасте.

Однако не стоит забывать еще и тот факт, что при использовании этой техники постоянно, мы можем загнать ребенка в еще более узкие рамки, которые окажутся для него непреодолимыми при знакомстве с другими техниками рисования, которые усваиваются по мере становления самого детского рисунка. Поэтому здесь необходимо ввести определенные ограничения, которые не приведут к нарушениям в формировании изобразительной деятельности. А именно: специалисту, работающему с детьми дошкольного возраста, необходимо хорошо ориентироваться в детском онтогенезе, в процессе развития

изобразительной деятельности, а также отслеживать момент перехода из пассивного восприятия и копирования ребенком движений взрослого к активной творческой позиции, связанной с созданием самостоятельных образов. При этом взрослый должен быть готов отказаться от использования спиралевидной техники в нужный момент, когда ребенок будет готов к активному использованию более совершенных для него линий.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, в процессе использования спиралевидной техники рисования цветными карандашами с детьми дошкольного возраста, мы можем ожидать следующие результаты: развитие мелкой моторики у детей с проблемами в данной сфере, формирование речевых навыков, эмоциональной сферы, пополнение и расширение предметно-развивающей среды, развитие цветовосприятия, включение новых полученных знаний в игровую деятельность как ведущую. (Петренко С.С., 2016 г.)

.

Техника штриховки на шаблоне

А вот еще красивая техника для детского сада.  Где элементы рисунка создаются методом штриховки. Получается интересная фактура изображения. Этим методом удобно рисовать все пушистое и мохнатое.

Техника хорошо показана на пример вот такой поделки-зайца.

Рисунок зайца делиться на ряды-секторы, каждый из которых заштриховывается. Получаем ровные ряды штриховки.

.

 Эбру (рисование на молоке и на воде)

Эбру – это уникальная техника рисования, которая предполагает создание узора на воде или на молоке и дальнейшее их перенесение на бумагу или ткань. Когда и как появилась эта техника рисования, до сих пор неизвестно. Некоторые считают, что первые рисунки были сделаны в Турции. Для этой техники рисования используют специальные приспособления и инструменты, обычная вода также подойдёт.

.

Рисование объёмными красками

А вот еще крутой материал для нетрадиционного рисования, которое так любят маленькие дети. Это объемная краска для создания пухлых рисунков. Делается такая краска на дому быстро и просто – в мисочке смешиваем клей ПВА с гуашьюй и добавляем папину пену для бритья. Делаем несколько таких мисочек (не обязательно больших)  под идею того, что мы будем рисовать с детьми. Для арбуза нужно всего две краски – вот с него и начните. Косточки арбуза – это простая черная гуашь, которой мы капаем там-сям.

.

Самые разные идеи можно воплотить в этой технике рисования для детей в детском саду. Наиболее простое – это вафельнй рожок с мороженным. Рожок вырезается из грубого упаковочного картона, на нем рисуем маркером вафельную сетку. Ребенок приклеивает рожок на лист бумаги (внизу) и на нем выкладывает круглые шарики объемного рисунка. Можно дать ребенку круглые шаблоны, которые он обведет сначала карандошом над краем рожка, и потом в эти круглые контуры будет укладывать пенистую краску.

.

А еще можно на рожок положить несколько ложек разной краски и потом обратным концом кисточки (или деревянной палочкой) смешать краску в разноцветные разводы. Получится красивое миксовое морожко. Отличная поделка для детей в школе или детском саду на занятиях по рисованию.

Методика работы  с густой краской на детских занятиях.

Вы можете смешивать краску на отдельном подносике (или на кусочке клеенки). Лучше когда каждый ребенок сам делает цветную смесь – поэтому даем каждому ребенку свою клеенку.

На каждый стол кладем индивидуальные клеёнки для детей. В центр стола ставим мисочки с 4-мя цветами красок. Ребенок на своей клеенке смешивает в общую лужицу эти цвета – до состояния красивых разводов. Потом к луже прикладывает бумажный контур персонажа (например, морского конька). И потом укладывает его на просушку (контуры коньков надо заранее подписать именем ребенка, и не забыть напомнить детям прикладывать к краске не подписанную сторону). Далее на следующий день, когда пенная краска высохнет на силуэте конька, можно продолжить работу и сделать аппликацию конька в морских водах, дорисовать ему шипы, водоросли вокруг, наклеить ракушки, насыпать песочка на клей.

.

 Рисование вилками

Одноразовые пластиковые вилки – тот инструмент, который может создать для вас интересную технику нетрадиционного рисования. Все рисунки, где нужна характерный лохматый мазок, станет просто и быстро рисовать даже меленькому ребенку.

Вот образец такой работы для детей в детском саду. На листе бумаги педагог рисует пенек.  От пенька идет вверх линия – это ОСЬ будущей елки. Вилкой зачерпываем густую краску и накладываем отпечатки по направлению от бока оси вниз. Сначала обрабатываем правую сторону от оси, потом левую от центрального стержня елки.

И уже третий этап – мы поверх этих мазков кладем еще один слой центральных мазков – уже более вертикально вниз от центра, чуть чуть расходясь в стороны.

.

Песочная анимация

Упражнение 1 «Купание» рук – максимальный контакт с песком.

Цель упражнения: развитие тактильной чувствительности рук. Приветствуется поощрение описания чувств и эмоций при работе с песком, так ребёнок учится открыто говорить о своих переживаниях. Важно обсудить с детьми, какой это песок: мягкий/твёрдый, сухой/мокрый, тёплый / холодный и т.д. Спросить у ребёнка, где он уже видел песок? (пляж, песочница, аквариум и т.д.) Для лучшего обогащения сенсорного опыта рекомендовано «потоптать» песочек ручками разными способами – кулачком, разными пальчиками, тыльной стороной. Обычно это позволяет детям освободиться от негативных эмоций «выпустить их в песок», тогда и дальнейшая работа по методу песочной анимации пойдёт более спокойно.

Упражнение 2 «Песочный дождик» – насыпаем фон для работы.

Цель упражнения: улучшение координации движений в работе с мелкими предметами, выработка аккуратности на занятиях с песком. Упражнение выполняется каждой рукой отдельно и двумя вместе. Просим ребёнка контролировать движения: «не растерять ни одну волшебную песчинку».

Упражнение 3 «Следы на облачках».

Оставляем отпечатки ребра ладони в кулаке (двумя руками вместе и поочерёдно), помогаем превратить в весёлые отпечатки «ножек». Рисуем кулачками облачка.

Цель упражнения: развитие тактильной чувствительности ребра ладони, налаживание координации движений, что важно для формирования навыка письма в будущем.

Упражнение 4 «Узоры». Придумываем различные узоры на песке (можно в виде рамки для любой песочной детской картины), ребёнок продолжает – волны, зигзаги, пунктиры и т.д.

Цель упражнения: развитие мелкой моторики, координации каждого пальчика. Тренировка достаточного сосредоточения внимания. Работа над узорами требует от ребёнка сосредоточения и завершённости. Идеальный вариант упражнения – это работа каждым пальцем отдельно. Следите за качеством узоров в конце строки. Если ребёнок уже хорошо справляется с упражнением, то можно усложнить: рисуем узоры путём высыпания песка из кулака. Это требует особой скоординированности всех мышц кисти ребёнка.

Упражнение 5 «Трафареты». Насыпаем песок на столик с трафаретом (может использоваться кисть второй руки самого ребёнка), убираем ладонь и оцениваем качество работы.

Цель упражнения: формирование самоконтроля над ошибками и развитие тактильной чувствительности рук. Рекомендовано менять руки, даже если ребёнок уже правша (левша), это развивает мелкую моторику в работе с песком симметрично, улучшая межполушарное взаимодействие при одновременной работе обоими руками.

Упражнение 6 «Искатели». Зарываем в песок мелкие детали (в определённом количестве), а ребёнок собирает полную коллекцию, имеет все детали в песке. В качестве деталей могут быть: пуговицы, сухие макароны, крупы.

Цель упражнения: развитие мелкой моторики.

С ребёнком удобно в игре: можно учить цвета, используя в качестве деталей разноцветные пуговицы или декоративные камешки.

Упражнение 7 «Чертим–рисуем». На песочном фоне путём начертания создаём разнообразные картины. Основные элементы картин: «линии», «чистые фигуры», «дождик». Показательные картины «Подводный мир», «Деревня», «Букет».

Цель упражнения: тренировка мелкой моторики, развитие творческих способностей ребёнка.

Упражнение 8 «Бабочка». При помощи одновременной работы двумя ручками

можно получать симметричные рисунки (бабочка, листики, деревья, яблоки и т.д. по усложнению задачи). Следим за симметрией картинок.

Цель упражнения: улучшение координации в совместной работе обеих рук. Усложнять работу по межполушарному взаимодействию можно следующим образом: одновременно одна ручка рисует круг, а другая – квадрат. Пары пальчиков можно менять (мизинцы, указательные и т.д.)

Упражнение 9 «Мини-мультик». Одну картину постепенно меняем на другую, «кадр за кадром» меняя изображение. Пример – «Времена года».

Цель упражнения: развитие мелкой моторики путём прорабатывания предыдущих приёмов, развитие творческих способностей ребёнка. Рисовать мини-мультики можно по сюжетам любимых сказок и мультфильмов. Процесс из плоскости педагогических занятий может превратиться в хобби для всей семьи, а фотографии песочных картин ребёнка станут украшением семейного архива. (Котлованова О.В., 2018 г.)

Рисование музыки.
Если представить, что звукам соответствуют определённые цвета, а сочетаниям звуков – определённые пятна, то можно нарисовать музыку в виде свободного изображения линий, пятен, разнообразных узоров. При этом эстетические ощущения приблизят детей к миру музыки и научат воспринимать и ощущать искусство изнутри.

.

 Рисование солью.
Нарисованный краской рисунок посыпается солью. Соль пропитывается краской и, высохнув, создаёт эффект зернистой структуры, которая передаёт объёмность изображению. Когда рисунок высохнет, нужно стряхнуть всё лишнее. На таком фоне эффектно будет смотреться морской пейзаж или изображение пространства. 

.

 Рисунки из крупы и зёрен.

Работа с крупой также интересна и увлекательна. Манную крупу, так же как и песок, можно наклеить на картонную основу, а затем, дав её просохнуть, разрисовать красками.

Манную крупу также можно использовать для внесения в рисунок дополнительных спецэффектов. Допустим, вы рисуете зимний пейзаж и вам необходимо изобразить деревья, стоящие в снегу, или иней, лежащий на ветвях. Для этого нужно на карандашный рисунок нанести клей ПВА и сверху засыпать манной крупой. Если захотите рисунок оттенить, то можно сделать это красками, предварительно дав клею высохнуть.

Используя крупы и зёрна как мозаику, можно составить разноцветные композиции. Самая простая – это контурное изображение. На карандашный рисунок наносится клей и выкладывается контур при помощи крупы. Более усложнённый этап работы – составление целостного образа из крупы (кувшин, изображение животного, цветы и т.д.). Если подобрать крупу разных оттенков, можно добиться разнообразных эффектов: тень, полутень, блик, пёстрая окраска животных и др.

Крупы имеют свой цвет и оттенки: рис – от белого до желтоватого, пшено-жёлтый; гречневая крупа – множество оттенков коричневого цвета; перловая – бело-серая; манная – белая, но её легко можно окрасить в любые другие цвета и т.д. Используя цветовую гамму круп и зёрен, можно создавать различные картины мозаичного характера, где в изображении будет играть роль не только цвет, но и форма самих зёрен.

.

Зёрна можно закреплять клеем или пластилином. Для этого нужно подготовить картонный планшет, намазав его слоем пластилина (2-3 мм). Рисунок наносится стекой, а затем выкладывается из крупы. (Артюхова Н.А., 2018 г.)

И так, во второй главе мы познакомились с некоторыми техниками нетрадиционного рисования, которых великое множество.

Термин «нетрадиционный» подразумевает использование материалов, инструментов, способов рисования, которые не являются общепринятыми, традиционными, широко известными.

Нетрадиционные способы изображения достаточно просты по технологии и напоминают игру. 

Нетрадиционная техника - это толчок к развитию воображения, творчества, проявления самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Комбинируя и применяя различные способы изображения в одном рисунке, дети могут самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным.

Нетрадиционные техники рисования требуют соблюдения последовательности производимых действий. Так, дети учатся планировать процесс рисования. Работа с нетрадиционными техниками рисования стимулирует положительную мотивацию у ребёнка, вызывает радостное настроение, снимает страх перед процессом рисования.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации (например, рисование мелками по мокрой бумаге). Коррекция мелкой моторики пальцев рук способствует, например, такая нетрадиционная техника рисования, как рисование пальцами. Эта и другие техники требуют точности и быстроты движений (нужно выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умения правильно определять силу нажима на материал или инструмент (чтобы не порвалась бумага, не сломался мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результата можно и не достигнуть).

Рисование с использованием нетрадиционных техник рисования не утомляет, поэтому сохраняются высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведённого на выполнение задания.

Нетрадиционные техники рисования позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес. Рисование же в несколько рук, как коллективная форма творчества, сближает детей. Дети легко усваивают нравственные нормы, правила поведения.

Использование нетрадиционных техник рисования способствует интеллектуальному развитию ребёнка, коррекции психических процессов и личностной сферы ребёнка.

Нетрадиционное рисование развивает эстетическое восприятие, фантазию, творческую самостоятельность.

Общие представления о здоровьесберегающих технологиях.

.

Здоровье ребенка можно считать нормой, если он (Ячменникова Т. С., 2011):

- умеет преодолевать усталость (физический аспект здоровья);

- проявляет хорошие умственные способности, любознательность, воображение;

- имеет хороший уровень самообучаемости (интеллектуальный аспект здоровья);

- честен, самокритичен (нравственное здоровье);

- коммуникабелен (социальное здоровье);

- уравновешен (эмоциональный аспект здоровья).

К здоровьесберегающим технологиям, которые применяю в процессе обучения, прежде всего, относятся: игровая технология обучения, технология дифференцированного обучения, технология коллективного взаимообучения (Ячменникова Т. С., 2011).

В здоровьесберегающих образовательных технологиях обучения применяют две группы методов: специфические (характерные только для процесса педагогики оздоровления) и общепедагогические (применяемые во всех случаях обучения и воспитания). Только оптимальное сочетание этих методов в соответствии с методическими принципами может обеспечить успешную реализацию комплекса задач здоровьесберегающих технологий обучения (Ячменникова Т. С., 2011).

Актуальность данного опыта обусловлена потребностью человека, общества и государства в здоровьесберегающем образовании. Одной из приоритетных задач реформирования системы образования становится сегодня сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности здоровья, здорового образа жизни, выбора образовательных технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников (Ячменникова Т. С., 2011).

Следует признать, что современная общеобразовательная школа не улучшает здоровья детей. Результаты научных исследований состояния здоровья школьников свидетельствуют о значительном росте большинства заболеваний и функциональных расстройств именно в период обучения детей в школе. За это время 70% детей переходит из категории здоровых в группу детей, страдающих различного рода функциональными отклонениями и хроническими заболеваниями (Ячменникова Т. С., 2011).

Ситуация усугубляется тем, что в школу из дошкольного учреждения и семьи приходит не менее 80% детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных нарушений до хронических заболеваний (Ячменникова Т. С., 2011).

В этих условиях внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников (Ячменникова Т. С., 2011).

Цель здоровьесберегающих технологий обучения - обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые универсальные действия по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни (Ячменникова Т. С., 2011).

Основные требования к качественному уроку в условиях здоровьесберегающей педагогики (Ячменникова Т. С., 2011):

1.         Построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса с использованием последних достижений передовой педагогической практики с учётом вопросов здоровьесбережения.

2.         Реализация на уроке в оптимальном соотношении принципов и методов как общедидактических, так и специфических.

3.Обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их состояния здоровья, особенностей развития, интересов, наклонностей и потребностей.

5.         Установление межпредметных связей, осознаваемых учащимися, осуществление связи с ранее изученными знаниями и умениями.

6.         Активизация развития всех сфер личности учащихся.

7.         Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8.Эффективное использование педагогических средств здоровьесберегающих образовательных технологий (физкультминуток, подвижных игр).

9.Формирование практически необходимых универсально-учебных действий

10.Обеспечение вариативного использования правил здорового образа жизни в зависимости от конкретных условий проведения урока.

11.       Формирование умения учиться, заботясь о своём здоровье.

12.       Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и контроль каждого урока с учётом особенностей развития учащихся.

Материально-техническая база многих учебных заведений сегодня не позволяет обеспечить сохранение и укрепление здоровья учащихся. При анализе образовательного процесса современной школы в контексте влияния его на здоровье учащихся, многие авторы склоняются к тому, что условия, созданные для обучения, приводят к ухудшению здоровья практически каждого учащегося. Основные причины этого (Петрова Н. Ф., 2012):

•          перегруженность учебных программ и чрезмерная интенсификация образовательного процесса, вызывающая у учащихся переутомление;

•          нередко встречающийся недостаток физической активности учащихся, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья школьников;

•          не всегда правильная организация питания учащихся в школе (в том числе необеспеченность детей горячим питанием);

•          неспособность многих учителей реализовывать индивидуальный подход к школьникам с учетом психологических, физиологических особенностей и состояния здоровья.

Для коррекции существующих проблем уже много лет во многих школах активно применяются здоровьесберегающие образовательные технологии, которые можно разделить на три подгруппы (Петрова Н. Ф., 2012):

•          организационно-педагогические технологии, определяющие структуру учебного процесса, способствующую предотвращению у учащихся состояний переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний;

•          психолого-педагогические технологии, связанные с непосредственной работой учителя на уроке, воздействием, которое он оказывает на своих учеников;

•          учебно-воспитательные технологии, которые включают программы по обучению заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их родителей.

Учитель, переходящий на здоровьесберегающие образовательные технологии, первоначально направлен на решение следующих задач (Петрова Н. Ф., 2012):

•          повышение квалификации по вопросам здоровья, здоровьесберегающих образовательных технологий;

•          пересмотр своей методики преподавания с учётом включения в неё элементов здоровьесберегающих образовательных технологий, а затем полностью переход на данные технологии;

•          анализ и коррекция используемых педагогических приемов и техник в аспекте их предполагаемого воздействия на здоровье учащихся;

•          содействие формированию здоровьесберегающей образовательной среды как эффективному взаимодействию всех членов педагогического коллектива, учащихся и их родителей для создания условий и реализации программ, направленных на сохранение, формирование и укрепление здоровья.

Тем самым деятельность учителя должна быть построена на сочетании принципов педагогики сотрудничества, элементов педагогического мастерства, направленных на заботу о сохранении здоровья каждого школьника и воспитание культуры здоровья. При этом педагог, владея современными педагогическими знаниями, в тесном взаимодействии с учащимися, с медицинскими работниками, с коллегами - планирует свою работу с учетом приоритетов сохранения и укрепления здоровья участников педагогического процесса (Петрова Н. Ф., 2012).

Безусловно, главное для образовательного учреждения, что бы здоровьесберегающие образовательные технологии применялись в нём повсеместно (Петрова Н. Ф., 2012).

 Исследователи выделяют 3 уровня реализации здоровьесберегающих образовательных технологий в школе (Петрова Н. Ф., 2012):

•          использование отдельных методов, направленных на «точечную» нейтрализацию патогенных факторов (недостаточной освещенности, не подходящей школьной мебели, необеспеченности горячим питанием и др.) или активизацию отдельных здоровьесберегающих воздействий (проведение физкультминуток и пр.).

•          внедрение отдельных технологий, нацеленных на решение конкретных задач здоровьесбережения: предупреждение переутомления, нарушений зрения, оптимизацию физической нагрузки, образовательное самоопределение, обучение учащихся сохранению здоровья и др.

•          комплексное использование технологий в содержательной связи друг с другом и на единой методологической основе.

При этом только комплексный подход, благодаря которому решаются не только задачи защиты здоровья учащихся и педагогов от угрожающих или патогенных воздействий, но и задачи формирования и укрепления здоровья школьников, воспитания у них, их учителей культуры здоровья, может быть назван здоровьесберегающей педагогикой (Петрова Н. Ф., 2012).

Здоровьесберегающая педагогика не является альтернативой всем другим педагогическим системам и подходам. Главное, что ее отличает от других педагогических систем и направлений, - реализация приоритета заботы о здоровье учащихся и педагогов в конструктивной деятельности в данном направлении. По многим другим признакам и принципам здоровьесберегающая педагогика занимает общее поле с гуманистической педагогикой, педагогикой и другими аналогичными образовательными системами (Петрова Н. Ф., 2012).

Песочная терапия

Сегодня одним из наиболее популярных методов психологической помощи детям является песочная терапия. Благодаря этому  методу, у ребенка развивается способность к самовыражению и творческому восприятию мира. Песочная терапия помогает развивать у детей память, внимание и пространственное воображение.

Создавая свой, неповторимый мир на песке с помощью разнообразных фигурок, малыш передает нам все свои фантазии и переживания. Песочная терапия также способствует развитию следующих навыков:

• формирование коммуникативных навыков;
• улучшение памяти, внимания и образного мышления;
• развитие мелкой моторики рук;
• избавление от тревог и страхов.

Что необходимо для песочной терапии.

Для достижения наиболее эффективных результатов необходимо предоставить малышу возможность самостоятельно выбирать предметы для работы с песком. В качестве таких предметов можно использовать не только игрушки, но также всевозможные фигурки из глины, пластмассы и металла. Не забывайте о природных материалах, таких как засушенные растения, семена, перья, камни, ракушки и т.д. Работая с этими материалами, ребенок сможет научиться осмыслению всех необходимых изменений в окружающем его мире.

Ребенок, который предпочитает занятия с песком рисованию или лепке, стремится к ощущению своего природного начала, он пытается открыть нам свой глубокий мир внутренних переживаний. В зависимости от того, какую именно фигурку или предмет выбирает малыш во время игры с песком, можно разобраться в причинах возникновения всех детских проблем.

Для изготовления миниатюр чаще всего используют фигурки из пластмассы. Это могут быть персонажи любимых сказок, машинки, солдатики и т.д. Фигурки из металла и фарфора используют для песочной терапии значительно реже из-за их высокой стоимости.

Обращайте внимание на то, чем руководствуется ребенок при выборе фигурок – он может выполнять композиции из одного материала, либо сочетать фигурки из разных материалов.

Для достижения хороших результатов, необходимо иметь достаточно большую коллекцию миниатюрных фигурок. Возможность осуществления выбора научит ребенка принимать решения самостоятельно. Однако чтобы ребенок не растерялся, не нужно сразу предлагать ему большое количество фигурок для работы с песком. Любую поделку, созданную вашим малышом, можно взять с собой домой, но также очень важно сохранить в памяти тот образ, который он попытался создать. Никогда не критикуйте композиции, созданные ребенком, иначе он перестанет вам доверять.

В коллекции фигурок, используемых в песочной терапии, обязательно должны быть:

1. Животные, обитающие во всех природных зонах – джунглях, пустынях и лесах. Это могут быть любые млекопитающие, земноводные, грызуны, доисторические животные и обязательно звери из мультфильмов.
2. Птицы дикие и домашние, а также доисторические ящеры.
3. Насекомые – бабочки, жуки, пауки, мухи и кузнечики.
4. Обитатели морей и океанов – акулы, киты, дельфины, крабы, осьминоги и всевозможные рыбы.
5. Фигурки, изображающие людей разных профессий, а также людей разного пола и возраста. К этой группе также относятся фигурки персонажей любимых детских сказок.
6. Дома: жилища разных народов (палатки, шатры и т.д.) К этой группе относятся всевозможные предметы мебели для кухни, гостиной, спальни и ванной комнаты.
7. Муляжи продуктов питания и посуда – сковородки, тарелки, чашки, ложки и т.д.
8. Фигурки, изображающие всевозможный транспорт – наземный, воздушный и водный.
9. Деревья и растения (можно использовать настоящие растения).

10.Натуральные материалы —  каштаны, желуди, птичьи гнезда, перья, камни, кора деревьев, семена растений и т.д.

11.Пуговицы, монетки, зеркала, часы и другие аксессуары.

Понятия, классификация, виды и структура игры

Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д. (Эльконин Д. Б.,1978).

В истории философской мысли можно встретить следующие трактовки игры:

Игра есть подражание деятельности, поэтому ее следует поддерживать и развивать в ребенке (Платон);

Это источник душевного равновесия, гармония души и тела (Аристотель);

Творящее начало, рождающее мир культуры (Ф. Шиллер);

Деятельность, имеющая «гигиеническое» назначение (Ч. Спенсер);

Способ отдыха и психической разрядки (М. Лацарус);

Первичная форма приобщения человека к социуму (К. Гросс);

Деятельность, формирующая фантазию, воображение, интеллект (Ф.Я. Бейтендейк);

Вид индивидуального или коллективного поведения (К. Рейнуотер);

Форма творчества с определенной целью (Ж.Пиаже);

Способ самореализации индивида, структура его поведения, основа коммуникации и межличностного общения (Э. Берн);

Компонент деятельности, модель коммуникации или конституции текста, в которой воспроизводится непротиворечивый контекст и слова употребляются в строго определенном смысле (Л. Витгенштейн) и другие. (Яковлева Е.Л., 2010г.)

Игра – язык ребенка, с помощью которого он вступает в диалог с окружающим миром, выражает себя, получает новый двигательный, эмоциональный, когнитивный опыт. (Александрова О. В., 2014 г.)

Доктор Гарри Л. Лэндрет, член совета директоров Ассоциации игровой терапии, определяет игру как «уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и интеллектуальных способностей ребенка». Игра, с его точки зрения, дает ребенку «средства для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. «Игра является естественной функцией любого ребенка, будь он здоров или болен. Эта функция сохраняется и тогда, когда ребенка помещают  в больницу». (Александрова О. В., 2014 г.)

Игра  – сложный социокультурный феномен, неотъемлемая жизнь человека, сопровождающая его от рождения до последних дней, отмечают многие исследователи в области разных наук о человеке (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Игра рассматривается как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

"Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная" жизнь".

Близкую, но с иными акцентами дефиницию дает К.Б.Сигов: "Игра – форма свободного самовыявления человека, которая предполагает реальную открытость миру возможного и развертывается либо в виде состязания, либо в виде представления (исполнения, репрезентации) каких-либо ситуаций, смыслов, состояний".

Эльконин Д.Б. отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом.

В.В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.

П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. В последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.

Согласно Л.С. Выготскому, игра - источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать игру и игровую деятельность. Игра - это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему.

Игровая деятельность - понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира.

Функции игры

Итак, систематизация исследований позволяет нам выделить следующие функции игры, применимые в практике как психологической помощи:

Реализация личностной свободы и естественного проявления эмоций. На наш взгляд, активизация этой функции будет эффективна в практике психолого-педагогической помощи детям раннего и или дошкольного возраста при широком спектре дезадаптивного поведения, а также страхов. При работе со взрослыми клиентами: высокая социальной изолированность, чрезмерная стеснительность, замкнутость.

Функция получения удовольствия. Наряду с активизацией этой функции при работе с детьми, обратим внимание на высокую психологическую рискогенность этой функции. Например, возможно формирование игровой зависимости, при чрезмерной активизиции этой функции в сочетании с первой – инфантилизация. Из нашей практики, наиболее эффективным антагонистом этой функции является активизация продуктивной занятости, про-социальной активности в целом.

Активизация функции тренировки, приобретения новых навыков в нашей практике применима на всех видах интенсивных образовательных программ, независимо от возраста и предмета психологической помощи. Какие- либо психологические риски при активизации данной функции не выявлены.

Формирование социальных навыков – также важная функция игры, которая активизация которой применима при всех дезадаптивных реакциях клиентов практически независимо от возраста. Но обратим внимание, что при игровой зависимости также наблюдается и деструкция социальных навыков личности. Поэтому при реабилитации при игровой зависимости эта функция также очень важна.

Особо обратим внимание на функцию игры как ритуала, культа. В практике психологической помощи мы встречались, скорее, необходимостью дезактивизации этой функции при некоторых расстройствах (например, шизотипическое расстройство, код F21), при реабилитации адептов сект. Отметим, что обесценивание значения ритуала, культа для личности наиболее эффективно сопровождалось в нашей практике активизацией и формированием новых успешных социальных навыков.

Драматическая функция игры, требующая зрителя, применима практически во всех видах арт-терапии, но на наш взгляд, ее активизация противопоказана истероидным личностям.

Будь то Гадамер или Хейзинга, Шиллер или Выготский, фактически, они рассматривали игру с различных позиций, существенно не противореча друг другу, а лишь дополняя и развивая взгляды своих коллег – какие бы времена и пространства их не отделяли. Сегодня применение игровых методов является важным элементом практически любой психологической помощи. (Патраков Э.В., 2016 г.)

Дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.

Психологическая классификация игр

Детские игры - явление неоднородное. Даже глас непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В психологии и педагогике неоднократно делались попытки изучить и описать каждый из видов игра с учётом его функций в развитии детей дать классификацию игр. Это необходимо для углублённого изучения природы игры, особенностей каждого его вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически и психологически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации.

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни». П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных. Таким образом, Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.
В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются "творческими", или «сюжетно-ролевыми». Первое название представляется нам наиболее точным, так как сюжет и роли имеются и в многих-играх с правилами.
Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них — решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики».

В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новую классификацию детских игр разработала С.Л. Новосёлова и представила в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка дошкольника». В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).

Она выделила три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребёнка, самостоятельные игры (сюжетно – ролевые, театрализованные, режиссёрские);

2.  игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряет их с образовательной и воспитательной целями (обучающие – дидактические, подвижные; досуговые - игры – забавы, интеллектуальные);

3.  игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникнуть по инициативе, как взрослого, так и детей.

Советский психолог Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребёнка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания.

Некоторые психологи считали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребёнком реальности.

Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большое смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработки нужных навыков и умений.

Итак, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально – координированная, подчинённая известным правилам системы поведения или затраты энергии. Она является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.

Структура игры

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Виды игр

Игры бывают предметные, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. Также существуют игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.   

Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства.

Приведём перечень видов игры, опубликованный в Guide to preparing play strategies, Greater London Authority.

1. Символическая игра (Symbolic play).Игра, позволяющая контролировать, постепенно исследовать и постигать без риска потери глубины.

2. Игровое, эмоционально-практическое взаимодействие (Rough and tumble play). Физическое взаимодействие, которое, в отличие от драки, направлено на физический контакт: прикосновения, щекотка, возня, шутливая борьба и погоня и пр.

3. Социальная игра-драматизация (Socio-dramatic play). Проигрывание реального и потенциального опыта значимого персонального, семейного или межличностного характера. Например, игра в дом, маму и папу, походы в магазины.

4. Игра с правилами (Social play with rules). Игровое взаимодействие, которое руководствуется правилами социального взаимодействия, например, в игре с правилами или разговоре.

5. Продуктивная игра (Creative play). Игра, внезапно позволяющая по-новому отреагировать, изменить информацию, открыть новые связи. Примером может служить удовольствие от творчества самого по себе, с использованием различного диапазона материалов и инструментов.

6. Игра-общение (Communication play). Игра со словами, нюансами или жестами. Например, пантомима, подражание, пение, полемика, рифмование, игры со словами.

7. Игра-драматизация (Dramatic play). Игра, воспроизводящая события, в которых ребенок не участвует непосредственно. Например, презентация телевизионного шоу, события на улице, религиозные или развлекательные события.

8. Глубокая игра (Deep play). Игра, позволяющая ребенку пережить опасный опыт, развить навыки самосохранения и победить страх (например, используя образ взлетно-посадочной полосы).

9. Исследовательская игра (Explora-tory play). Игра-экспериментирование:

манипулирование, бросание, постукивание и погружение объектов для получения информации об их свойствах и операциональных возможностях.

10. Игра-фантазирование (Fantasy play). Игра, в которой ребенок перестраивает мир по собственному замыслу. Примером может служить игра в волшебника или превращение в предмет, явление.

11. Воображаемая игра (Imaginative play). Игра, в которой не действуют ограничения физического мира. Например, ребенок может изображать дерево или корабль или гладить воображаемую собаку.

12. Подвижная игра (Locomotor play). Движение ради удовольствия, пример — салки, беготня, лазанье.

13. Игра-освоение (Mastery play). Овладение средой, например, выкапывание ям, строительство укрытий, разведение костров, изменение направления потока воды.

14. Предметная игра (Object play). Обследование объектов с использованием различных движений и глазодвигательной координации.

15. Ролевая игра (Role Play). Игра, исследующая способы бытия, например, подметание метлой, набор телефонного номера, вождение автомобиля.

Из данного перечня видно, что некоторые виды игр исключают или дополняют друг друга или имеют много общего, однако в исследовательских работах они описывают определенный вид деятельности ребенка, имеют собственный понятийный аппарат. Далеко не все виды игр предполагают создание воображаемой ситуации, между тем эти виды деятельности, безусловно, остаются играми. Таким образом, вопрос, что такое игра, остается открытым.

В течение 1990-х годов различные теоретики пытались определить специфику игры, в результате чего были предложены следующие характеристики, отражающие главные качества игры.

• Более внутренне, чем внешне мотивированная активность

• Преобразует действительность и в то же время отражает её

• Управляется игроком

•Требует большего внимания к процессу, чем к результату; удовольствие приносит процесс, а не результат

• Безопасна

• Обычно непредсказуема, включает спонтанность, гибкость, «необязательность».

В то же время данные критерии игры признаются далеко не всеми. Например, Pellegrini и Galda считают, что внутренняя мотивация и заинтересованность процессом, а не результатом деятельности, не являются важными признаками при определении игры. Они разделяют позицию, согласно которой детская игра оценивается по критериям:

1) внутренняя мотивация;

2) положительные эмоции;

3) небуквальность;

4) процесс, а не результат (т. е. ребенок больше интересуется поведением, чем результатом поведения);

Данные критерии практически совпадают с теми, что отмечаются в большинстве источников, а именно:

• свобода выбора, отсутствие принуждения

• эмоционально насыщенная активность, причём удовольствие даёт сам процесс, а не результат

• спонтанность, отсутствие внешне определенных правил.

Нам представляется, что трудности в определении игры связаны с тем, что представление об игре существует, по крайней мере, в двух разных контекстах — широком и узком — специфическом смысле данного термина.  В широком смысле игра определяется как свободная спонтанная активность, лишенная принуждения и приносящая удовольствие от процесса деятельности. (Смирнова Е.О., 2012 г)

Развитие игры в детском возрасте. Виды игры в раннем детском возрасте. Типы игровых действий. Коррекция эмоциональных нарушений у детей со средней и легкой степенью аффективной патологии

В начале третьего года жизни у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в процессе которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формирование сюжетно-отобразительной игры предъявляет высокие требования к воображению, фантазированию ребенка. Дальнейшее развитие таких игр служит важной предпосылкой для формирования сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра ребенка отражает логику жизненных событий, реконструируя которые ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека. Сюжетно-ролевая игра активно формируется у ребенка в дошкольный период. Она направлена на развитие личности ребенка, его ориентировку в сфере общения, освоение норм человеческих взаимоотношений.

Дети могут долгое время играть с любимой машинкой, куклой и другими предметами, воспроизводя в этой игре действия окружающих. В процессе сюжетно-ролевой игры они объединяются в небольшие группы (2—3 человека). Продолжительность групповой игры может варьировать от 10 до 30 минут. В пятилетнем возрасте у детей отмечается устойчивый интерес к игре, у каждого ребенка к этому моменту появляются любимые игры и любимые роли. Сюжет игр приобретает наибольшую яркость, полноту, выразительность. Дети отдают предпочтение групповым играм. В конце дошкольного возраста ребенок уже может составить план игры, проанализировать, обобщить свою игровую деятельность. Дети в этом возрасте могут играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Так в процессе игры ребенок усваивает социальные связи и отношения, активно познает окружающую действительность.

В исследованиях зарубежных авторов выделяются три вида игры в раннем детском возрасте:

· стереотипная игра;

· несимволическая - игра, включающая повторяющиеся стереотипы, то есть представленная повторяющимися действиями с недостатком новых идей;

· символическая - игра, построенная на действиях, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты, и т.д. К этой группе также относятся функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

Выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка:

1. действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой);

2. действия, направленные на куклу (например, причесывание волос куклы);

3. действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы);

4. действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

Символическая игра имеет несколько вариантов:

1.· использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки);

2.· использование куклы как независимо действующего лица, то есть наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно);

3.· создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

На недоразвитие игровой деятельности детей с аутизмом обращали внимание многие авторы. Еще Л. Каннер отмечал ограниченную способность аутичтных детей к игре.

Другие авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, нежели их культурным и символическим значением.

Даже аутичные дети с высоким уровнем развития интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. В то же время авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками.

Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Большинство исследователей обращают внимание на нарушение символической игры у детей с аутизмом. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психо-коррекционное значение, то есть составляют ее психотерапевтический и психокоррекционный потенциал.

Игровая психологическая коррекция детей с тяжелой формой аффективной патологии должна проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.

Важным принципом игровой психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом является онтогенетическая ориентация психокоррекции, предполагающая возврат к ранним онтогенетическим этапам познания, общения, поведения, саморегуляции ребенка:

Аутичные дети с тяжелой степенью аффективной дезадаптации в связи с задержкой в развитии этих функций испытывают существенные трудности в подражании.

Поэтому на первом этапе игровой психологической коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры психолог обучает ребенка подражанию. Например, психолог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, а ребенок подражает ему. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например, крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам психолог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.

Второй этап игрового взаимодействия аутичного ребенка с психологом предполагает установление социального контакта, что позволяет ребенку и психологу совместно выполнять игровые действия, такие как совместное кормление куклы, катание машинки, конструирование «башни» и пр. Опыт работы показывает, что на данном этапе дети с аутизмом часто проявляют негативизм, уходят, наблюдают за психологом со стороны, производят разрушительные действия. Нецелесообразно в этом случае делать замечания ребенку или заставлять его выполнять игровые действия, равно как и обращать внимание на его поведение. Необходимо просто продолжать выполнять игровое действие. По свидетельству многих родителей, дети после посещения занятий с психологом в спокойной домашней обстановке повторяют показанные им игровые действия.

На следующем (третьем) этапе игрового взаимодействия можно использовать игры с правилами. У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. К таким играм относятся игры в прятки, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие.

Особой популярностью пользуются народные игры и потешки, под влиянием которых ребенок получает удовольствие от особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи. Содержание потешки не имеет никакого значения. Дети воспринимают ритмические конструкции, различные звуки. Такие игры с ребенком желательно проводить самим родителям, так как телесный контакт с родителем на фоне ритмических интонаций оказывает позитивное влияние на эмоциональную сферу ребенка и способствует развитию социального взаимодействия с ним.

Здоровые дети обычно быстро усваивают правила игр и активно в них участвуют. У детей с аутизмом снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия, что требует сравнительно больших усилий по развитию у них навыков игры. Следует помнить, что правила игры должны усложняться постепенно, так как сложное, недоступное ребенку задание может вызвать у него резко негативную реакцию и сильные аффективные переживания.

На втором году жизни ребенка качественно изменяется характер подражания. Дети не только повторяют игровые действия взрослых, непосредственно им показанные, но и начинают самостоятельно воспроизводить в игре разные жизненные события. Так, полуторагодовалая девочка уже кормит свою куклу, баюкает ее, напевает песенки. Она не только увлекается самим движением, но и создает игровой образ. Примерно в конце второго года жизни появляются игры с воображаемыми предметами. Обычно они сопровождаются речью, которая помогает созданию образа. Например, девочка кормит свою куклу кашей, дает воображаемое молоко, при этом тарелку и чашку заменяет крышка от маленькой коробочки. В таких играх с мнимыми предметами у ребенка уже проявляются зачатки фантазии, основанные на его предшествующем социальном опыте. В процессе общения у ребенка формируются зачатки сюжетно-ролевой игры.

Для аутичных детей такая форма игрового взаимодействия недоступна в связи с ограниченным социальным опытом и общением. Дети с аутизмом в процессе игры часто проявляют разрушительные действия, разбрасывают игрушки в стороны. Такие действия могут наблюдаться и у здоровых детей на втором году жизни, однако у аутичных детей эти действия могут носить стойкий характер и проявляться как своеобразная форма их стереотипного поведения. Очень важным является доброжелательное, понимающее отношение взрослых к таким действиям ребенка.

Любые, даже разрушительные, действия ребенка с аутизмом необходимо обыгрывать, то есть переводить в социально-приемлемые формы. Следует помнить, что ребенок с аутизмом в процессе игровой деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Однако эта помощь должна быть строго дозированной. В процессе игры необходимо давать ребенку возможность действовать самостоятельно, но, в то же время, умело направлять его активность. На начальных этапах игровой психокоррекции рекомендуется разыгрывать сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.

Особые трудности дети с аутизмом испытывают при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку уже необходимо уметь реализовывать свои замыслы, подчиняться определенным правилам. Произвольность и осознанность данного вида игры проявляется в том, что ребенок создает игровой образ и использует его в различных игровых ситуациях.

Коррекция эмоциональных нарушений у детей со средней и легкой степенью аффективной патологии вполне возможна в процессе сюжетно-ролевых игр.

На начальных этапах целесообразно проводить сюжетно-ролевые игры совместно с родителями или другими родственниками ребенка. Весь процесс направленной игровой психологической коррекции условно можно разделить на три основных этапа: установочный; ориентировочный; реконструктивный (собственно коррекционный).

Основной целью установочного этапа является формирование у ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя от трех до восьми занятий. На данном этапе перед психологом стоит основная задача: активизация игровой деятельности ребенка с использованием речевой инструкции. Типичная инструкция для ребенка может звучать следующим образом: «Посмотри, какие интересные игрушки, поиграй с ними».

В процессе проведения установочных игр психолог наблюдает, как ребенок относится к игре, к игрушкам, к психологу, наблюдаются ли у него предпочтения в выборе игр и игрушек. В ходе наблюдения за ребенком психолог фиксирует следующие особенности:

1. Соответствуют ли игровые действия возрасту ребенка и назначению игрушки?

2. Наблюдаются ли стереотипные действия с игрушками?

3. Какова позиция ребенка в игре - активная, слабоактивная, пассивно-выжидательная?

4. Проявляет ли ребенок самостоятельность в процессе игры?

5.· Каков уровень воображения у ребенка?

Недостаточность социального опыта аутичных детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, особенно в сфере социального взаимодействия, негативизм, аффективная неустойчивость, страхи — все это определяет особенности их игровой деятельности. В процессе установочного этапа занятий психолог анализирует эти особенности и на последующих этапах игровой психокоррекции предлагает игры с учетом их.

В процессе занятий ориентировочного этапа оцениваются эмоциональный фон, активность и самостоятельность ребенка, направленность его поведения, особенности эмоционального контакта с психологом.

Если на установочном этапе ребенку предлагалось сюжетно обыгрывать игрушки, то на ориентировочном этапе даются регламентированные задания, позволяющие анализировать процесс делового общения психолога с ребенком.

Для перехода к следующему этапу игровой психокоррекции психологом должна быть выполнена оценка эмоционального состояния ребенка в соответствии с обнаруженными им особенностями контакта с психологом или с куклой. С этой целью используются игры, включающие в себя изменение стиля общения с включением оценочных суждений психолога.

На реконструктивном этапе решаются следующие задачи:

1. Расширение сферы социальных взаимодействий ребенка.

2. Коррекция аффективных переживаний (таких как страх, тревога) и проявлений (агрессивные и аффективные реакции).

К данному этапу занятий допускаются дети, которые успешно прошли установочный и ориентировочный этапы занятий.

Рекомендации к применению сказкотерапии

Существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть  сформулированы следующим образом:

1) Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном. 

2) «В некотором царстве, в некотором государстве»…Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3) Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору)..

4) Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Сказкотерапия хороша тем, что умещает в себе всю технологическую "кухню", от диагностики до коррекции, включая профилактику и развитие индивидуальности. К тому же она органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применима как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста. Образно говоря, это полифонический метод.

Сказкотерапия - это непринужденная обстановка, задушевный настрой, доброта и радость - все, что способствует личностному росту. Особенно заметно это в групповой работе, на тренингах. Все с удовольствием слушают и обсуждают, сочиняют и разыгрывают сказки, рисуют, лепят, играют, придумывают и получают сюрпризы. Группа помогает каждому, создавая необходимый энергетический заряд и эмоциональный фон, вовлекающий в действие. Время летит незаметно, расставаться потом не хочется, в душе бродят новые ощущения, глаза светятся радостью и добротой.

При использовании психотерапевтических сказок важно помнить о трех вещах:

Уместность;

Искренность;

Дозированность.

Как бы ни любил психолог сказки, их использование должно быть уместным. В противном случае можно исказить всю идею. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» клиенту.

Рассказывание психотерапевтической сказки - это всегда сокращение «дистанции» с клиентом. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

 Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» клиента сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что даёт особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Роль рисования в развитии ребёнка

Рисование - вид изобразительной деятельности, основное назначение которого - образное отражение действительности. Рисование является одним из любимых видов художественной деятельности в дошкольном возрасте, интерес к которому обусловлен потребностью детей, начиная с раннего возраста, отражать в рисунках впечатления окружающей жизни и происходящих событий. Именно детские рисунки являются доступным средством самовыражения ребенка в дошкольном возрасте: они с удовольствием рисуют разными материалами везде, где представляется возможность (на бумаге, асфальте, стенах домов и т. д.), детские рисунки хранят дома, украшают помещения групповых комнат в детских садах, их показывают на выставках, они являются предметом научного исследования в педагогике, психологии, медицине и других областях науки. Ученые называют это явление феноменом детского рисования, реально наблюдаемым и являющимся исторически устойчивым .

В многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях раскрыт потенциал изобразительной деятельности, особенно рисования, для всестороннего развития ребенка начиная с раннего возраста. Уже в период конца XIX – начала XX века появляются работы, посвященные изучению различных аспектов изобразительной деятельности в детском возрасте: анализ детского рисунка и факторов, влияющих на детское изобразительное творчество (Н. Брауншвиг, К.М. Лепилов, Р. Лампрехт, Л.Г. Оршанский, А.А. Рыбников, К. Риччи, Д. Селли и др.); влияние обучения детей технике рисования на проявление творческой индивидуальности ребенка в рисовании (М.В. Бехтерев); выявление закономерностей развития детского художественного творчества (А.В. Бакушинский, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит) и др.

В отечественной дошкольной педагогике и психологии система научных взглядов на вопросы теории и практики изобразительной деятельности в детском возрасте полностью сформировалась в советский период в результате глубокого и всестороннего изучения ребенка, его возрастных возможностей, природных задатков, склонностей, а также социальных факторов, способствующих их проявлению в процессе целенаправленной образовательной работы. Плеядой выдающихся ученых – педагогов и психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Н. Игнатьев, Т.С. Комарова, Я.З. Неверович, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина и др.) исследовались различные аспекты детского изобразительного творчества. Результаты свидетельствовали о том, что занятия изобразительной деятельностью (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) способствуют интенсивному развитию всех психических процессов и функций ребенка, активизируют его мышление и воображение, формируют эстетические чувства, художественно-творческие способности и личностные качества.

Рисованию как наиболее доступному ребенку виду изобразительной деятельности ученые отводят особую роль: именно в процессе рисования происходит формирование зрительных образов, овладение формами и пространственными отношениями, дети учатся координировать перцептивные и моторные акты. В рисунках детей разного возраста отражены этапы становления произвольности движения, определенный уровень сформированности произвольной регуляции  деятельности.

С.С. Степанов указывает на связь рисования напрямую с важнейшими психическими функциями (зрительным восприятием, моторной координацией, речью, мышлением) и обосновывает влияние рисования не только на развитие каждой из функций, но и на их связь между собой. Рисование, по мнению С.С. Степанова, помогает ребенку упорядочить интенсивно усваиваемые знания, сформировать и зафиксировать в сознании модель все более усложняющегося представления о мире. (Аникина А.П., 2017 г.)

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия. Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали. Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни.

Значение занятий по рисованию для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Рисование как вид изобразительной деятельности должно быть использовано для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества - желание получить результат, создать определенное изображение.

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.

Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест.

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

Занимаясь рисованием дети узнают разные материалы (бумага, краски, мелки и др.), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними. На занятиях по рисованию происходит развитие творческих способностей детей, также они усваивают названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, что способствует обогащению словаря. Высказывания в процессе наблюдений и явлений при исследовании предметов, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связанной речи и личностное развитие ребенка. В процессе анализа работ в конце занятия дети рассказывают о своих рисунках высказывают суждения о работах других детей. Привлечение образных сравнений, стихотворных текстов для эстетической характеристики предметов способствует развитию у детей образной, выразительной речи.

При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств, как пытливость, инициативность, умственная активность и самостоятельность. Впервые нарисовать - большое счастье для трехлетнего малыша. В процессе выполнения лепки или рисунка, ребенок вспоминает те явления и события, которые хочет выразить, вновь испытывает те чувства, которые были ими вызваны, что положительно влияет на развитие личности ребенка.

Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, положительных качеств личности, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

Методы и техники сенсорного воспитания

Задачи методов сенсорного воспитания делят относительно возрастного периода (Янушко Я. А., 2009):

Сенсорное развитие ребёнка первого года жизни. Маленький ребёнок, начиная открывать окружающий мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации. В этот период жизни необходимо предоставлять малышу богатые и разнообразные внешние впечатления, развивать внимание к свойствам предметов. Обеспечивая приток новых впечатлений, сенсорное воспитание способствует не только развитию органов чувств, но и общему физическому и психическому развитию ребёнка. Известно, что при недостатке впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к задержкам общего развития.

Сенсорное развитые ребёнка 2-3 лет. В этот период жизни ребёнка задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя малыш ещё не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. В этом возрасте нужно познакомить ребёнка с цветом (красный, синий, жёлтый, зелёный, оранжевый, фиолетовый, чёрный и белый), формой предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), звуками окружающего мира (детские музыкальные инструменты, музыкальные произведения, человеческая речь различной громкости) и т.д. Но при этом не следует добиваться от малыша запоминания и употребления слов, обозначающих свойства предметов. Главное, чтобы он умел учитывать эти свойства во время действий с предметами.

В раннем возрасте можно проводить специальные занятия по сенсорному развитию детей. Основная задача таких занятий - накопление разнообразного сенсорного опыта, который па следующих этапах обучения позволит систематизировать накопленные знания, приобрести новые, а также использовать их в разнообразных ситуациях.

Сенсорное развитие ребёнка старше трёх лет. Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. При этом сенсорное развитие происходит как во время специальных занятий, так и в повседневной жизни. Например, знания о цвете, форме и положении предметов в пространстве закрепляются, расширяются и уточняются на занятиях изобразительной деятельностью (рисование, лепка, аппликация) и в процессе конструирования; представления о величине и количестве предметов - на занятиях по формированию элементарных математических представлений и т. д. Осязание, вкус и обоняние продолжают развиваться в повседневной жизни.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства (Янушко Я. А., 2009).

Познавая мир, малыш использует следующие способы действий(Янушко Я. А., 2009):

• хаотические действия, в процессе которых он действует с предметом независимо от его функции - стучит, хватает, бросает, тянет в рот и г. п. Такие действия присущи младенцам, но могут присутствовать и у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, зрении, слуха, аутичных малышей;

• метод проб и ошибок. Используя этот способ действия, ребёнок в ходе исследования предмета осуществляет большое число проб, фиксируя правильные действия и отбрасывая ошибочные варианты. Например, вставляя фигурку в углубление такой же формы (доска Сегена), малыш пытается по очереди вставить её в каждое из углублений, пока не найдёт правильное;

•практическое примеривание - перцептивный способ ориентировки (происходящий во внутреннем плане), в ходе которого ребёнок сравнивает свойства предметов при непосредственной их близости и действует в соответствии с результатами примеривания. Например, при работе с доской Сегена, малыш поочерёдно прикладывает фигурку к углублениям, не пытаясь вставить её, пока не подберёт подходящее отверстие;

• зрительное соотнесение - перцептивный способ ориентировки, при котором ребёнок сравнивает свойства предметов на расстоянии при помощи зрения. Например, при работе с доской Сегена он смотрит на фигурку, затем ищет глазами такое же углубление и вставляет фигурку.

Опыт, полученный в процессе чувственного познания мира, закрепляется в представлении при помощи слова (ребёнок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов). Например, при работе с доской Сегена ребёнок может найти нужную фигурку по просьбе взрослого, самостоятельно назвать фигуры и углубления для них (Янушко Я. А., 2009).

Внимание детей раннего возраста имеет непроизвольный характер. Малыши действуют спонтанно, их невозможно заставить слушать, смотреть, если им это неинтересно. Эти особенности возраста не позволяют строить занятие с детьми только на основе беседы или показа обучающего материала. Авторитет взрослого также не может побудить малышей к действиям, которые им неинтересны (Янушко Я. А., 2009).

В работе с детьми раннего возраста необходимо использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета становится для них по-настоящему значимым. Этого можно добиться: 1) подбирая специальные дидактические игрушки, в основе которых заложен обучающий принцип (например, пирамидки и матрёшки учат дифференцировать предметы по величине; рамки Монтессори и доски Сегена учат на практике учитывать такое свойство предметов, как форма); 2) организуя весёлые подвижные игры с использованием разнообразных игрушек, в которых невозможно достичь цеди без учёта определённого признака предмета. Кроме этого, следует помнить и о том, что малыши предпочитают практические действия с реальными игрушками и предметами (Янушко Я. А., 2009).

Придерживаясь той точки зрения, что ребёнку необходимо познать самые разные свойства предметов, материалов и явлений, узнать мир во всем его разнообразии, в данном пособии мы представляем материал как по развитию зрительного восприятия, так и по развитию слуха и осязания. Развитие обоняния и вкуса обычно происходит спонтанным образом в ходе режимных моментов, в различных бытовых ситуациях (Янушко Я. А., 2009).

Далее рассмотрим примеры конкретных техник развития сенсорного воспитания относительно мишеней развития (табл. №1).

Таблица №1. Примеры упражнений развития сенсорного воспитания относительно мишеней развития (Янушко Я. А., 2009).

При разработке и использовании методов нужно учитывать мишени развития: (Янушко Я. А., 2009).

Свет. С такими явлениями, как свет и темнота, дети сталкиваются каждый день, но делают это неосознанно, принимая как данность. Специально обращая внимание детей на эти явления, можно обогатить их восприятие новыми впечатлениями, расширить представления об окружающем мире. Кроме того, весёлые занятия и игры помогут малышам преодолеть страх перед темнотой.

Цвет. Цвет является значимым свойством объектов окружающего мира. Цвет нельзя выделить практическим путём, в ходе действий с предметами, как, например, форму или величину. К тому же цвет не всегда напрямую влияет на сущность предметов, их функцию. Тем не менее, это то свойство, которое первым обращает на себя внимание, позволяет выделить объект среди других и запомнить его.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, голубой) и ахроматические цвета (белый, чёрный, оттенки серого).

Среди хроматических цветов красный, желтый и синий являются чистыми цветами. Все другие цвета получаются в результате смешивания двух красок. Так, оранжевый цвет - это результат смешивания красного и жёлтого цветов, зелёный - синего и жёлтого, фиолетовый - синего и красного.

Также различают оттенки цвета по светлоте, которые зависят от процентного соотношения белого и основного цветов. Светлота серого цвета зависит от процентного соотношения чёрного и белого цветов.

Знакомство малышей с цветом надо начинать с четырёх основных цветов: красного, жёлтого, зелёного и синего. Только после того, как дети научатся без труда узнавать и различать эти цвета, а также называть их, можно знакомить их с белым, чёрным, оранжевым и фиолетовым цветами.

В процессе знакомства детей с цветом можно выделить следующие этапы:

1) различение цветов по принципу «такой - не такой». На этом этапе дети сравнивают предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. Например, можно предложить ребёнку найти пары предметов одинакового цвета. Когда малыш сравнит цвета, назовите их, не требуя от него повторения;

2) зрительное соотнесение цветов - восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, можно показать ребёнку карточку определённого цвета и предложить найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения ребёнком задания назовите цвет; закрепление представлений о цвете в слове. На этом этапе дети различают цвета по названию, не прикладывая предметы друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, а так же называют основные цвета.

Знакомство детей с цветом осуществляется в ходе специально организованных занятий и в быту при рассматривании различных предметов (овощи, фрукты, одежда, игрушки и т.д.).

Форма. Форма - это внешнее очертание, наружный вид предмета. Все материальные объекты окружающего мира имеют ту или иную внешнюю видимую форму, которая может быть простой или сложной, то есть состоящей из нескольких простых форм. Причём форма может быть как узнаваемой, близкой к эталону, так и оригинальной.

Говоря о сенсорных эталонах формы, следует различать плоские фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, трапеция, многоугольник) и объёмные геометрические тела (шар, куб, параллелепипед («кирпичик»), эллипсоид («яйцо»), цилиндр, конус).

Сначала малышей знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогают им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а у квадрата есть стороны и углы): показывают, как обвести контуры фигур пальцем. Когда малыши усвоят эти формы, их знакомят с треугольником, прямоугольником и овалом.

Параллельно можно дать детям представление об объёмных геометрических телах - шаре и кубе, а затем - о параллелепипеде («кирпичик») и эллипсоиде («яичко»).

В процессе знакомства детей с формой предметов выделяют следующие этапы:

1) практические действия. Для того чтобы ребёнок мог практическим путём определить форму предмета, используют специальные дидактические игрушки, в ходе действий с которыми малыш начинает понимать, что от умения определять форму зависит результат игры (доски Сегена, рамки Монтессори, «почтовый ящик» (коробка с отверстиями разной формы) и др.). На этом этапе ребёнок сравнивает предметы по форме («такой - не такой»), не называя её;

2) зрительное восприятие формы. На этом этапе ребёнка знакомят с эталонами плоских геометрических фигур (позже и с объёмными геометрическими телами) без практических действий с ними и запоминания их названий;

3) запоминание эталонов геометрических форм и их названий, использование этих знаний в различных ситуациях.
Этот этап выходит за рамки раннего возраста и изучается после трёх лет, в дошкольном возрасте.

Знакомить детей с геометрическими формами и закреплять знания о них можно следующими способами:

*используя специальные игрушки;

*рассматривая эталоны форм - плоские и объёмные фигуры;

*рассматривая реальные предметы простой формы;

*используя специальные дидактические игры (настольно-печатные, подвижные и др.).

Величина. Величина - это значимое свойство предметов (размер, объём, протяжённость), измеряемое на глаз путём сравнения с другими объектами либо с помощью специальных инструментов в метрической системе мер, единицах объёма и т. д.

Признак величины является относительным при сравнении на глаз, то есть результат сравнения зависит от того, с каким предметом сравнивается данный предмет. Один и тот же предмет в сравнении с другим предметом может казаться и большим, и маленьким. Так, лист дерева кажется маленьким по сравнению с самим деревом, но большим по сравнению с маленьким жучком.

Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит в ходе занятий, направленных на сравнение предметов. При проведении подобных занятий желательно:

*предлагать сравнивать предметы только по одному параметру, например, только по высоте или только по ширине;

*сравнивать по величине предметы, одинаковые по цвету и форме:

*сначала сравнивать два предмета, резко различающихся по величине, например, большой и маленький кубики, высокая и низкая башни. Затем можно добавить третий объект - средний по величине;

*параметры величины обозначать словами, не требуя от детей повторения. Для наглядности можно использовать выразительные жесты. Сначала величину обозначают при помощи слов такой -не такой, затем словами большой -маленький, а в последующем используют понятия, обозначающие конкретные параметры величины: высокий - низкий, узкий -широкий, длинный -короткий.

В процессе знакомства детей с величиной выделяют следующие этапы:

1) практические действия. При знакомстве детей с величиной можно использовать различные предметы (накрывать кастрюли крышками разной величины, складывать вещи в большой и маленький пакеты и т.п.) и специальные игрушки (вкладыши-башенки, пирамидки, матрёшки и др.). Действуя с такими предметами, ребёнок начинает понимать, что от умения определять величину зависит результат игры, то есть величина становится значимым признаком;

2) зрительное восприятие величины. На этом этапе ребёнок сравнивает предметы зрительно, на глаз;

3) использование знаний о величине в различных ситуациях (на занятиях и в повседневной жизни). Этот этап выходит за рамки раннего возраста и продолжается в работе с дошкольниками.

Знакомить детей с величиной и закреплять знания о ней можно следующими способами:

*сравнивая пары предметов практически - способом приложения;

*зрительно сравнивая резко различающиеся по величине пары предметов;

*используя специальные дидактические игрушки (пирамидки, матрёшки, вкладыши, доски Сегена);

*используя специальные дидактические игры, направленные на изучение величины (настольно-печатные, подвижные и др.).

Количество. Это категория, характеризующая предметы и явления внешнего мира со стороны числа, объёма.

Обучение умению различать количество предметов может входить в задачи сенсорного воспитания лишь в раннем возрасте. В дальнейшем количество подробным образом изучается на занятиях по формированию математических представлений. Знакомство с количеством на базовом уровне включает в себя изучение следующих понятий: один, мало, много, поровну (столько же), ни одного.

Обучение детей умению различать количество предметов сначала происходит с использованием реальных предметов и игрушек и лишь постепенно вводятся картинки с их изображением.

Также малышей можно знакомить с количеством различных материалов и жидкостей, которое определяется на глаз, приблизительно. Например, в одной куче много песка, а в другой мало, в одной банке много воды, она полная, а в другой нет воды, она пустая.

Знания детей о количестве предметов можно закреплять не только в ходе специально организованных занятий, но и в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. Так, во время обеда можно сравнить количество каши в кастрюле и в тарелке (много и мало), количество компота в стаканах, супа в тарелках. На прогулке можно понаблюдать за небом: много облаков, мало облаков, ни одного облачка; за листопадом: сначала на деревьях много листьев, потом становится меньше, потом ни одного. Можно попросить детей принести один карандаш, много карандашей; принести один лист бумаги или много листов и т. п.

Расположение в пространстве. Пространство - это промежуток между объектами, свободное место, где что-нибудь можно поместить.

Все объекты материального мира существуют в пространстве. Изучая окружающий мир, ребёнок с младенчества практическим путём осваивает пространство вокруг себя, постепенно расширяя его.

Изучение пространства и расположения объектов в нем в раннем возрасте происходит в ходе специальных игр и занятий. Объектами изучения являются знакомые помещения, территория детской площадки, различные предметы и их положение в пространстве (далеко - близко - рядом, справа - слева, сверху - снизу, внутри - снаружи, спереди - сзади).

Также малышей начинают учить ориентироваться на листе бумаги. Изучать пространство можно разнообразными доступными детям способами:

*в ходе наблюдения;

*при манипуляции с предметами;

*в процессе занятий рисованием, аппликацией.

Целостный образ предмета. Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребёнком окружающего мира. Сначала образы воспринимаемых предметов нечёткие, расплывчатые. Ребёнок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке, описать словами. Это происходит не потому, что малыш не умеет лепить, рисовать, и не потому, что недостаточно развита его речь. Он просто не представляет себе предмет достаточно чётко, не способен выделить его контур, части.

Формирование целостного образа воспринимаемого объекта происходит в следующей последовательности:

1) узнавание и различение предметов. Развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания, которое развивается как спонтанно, так и в ходе специальных занятий.
            Специальные игры и занятия помогают ребёнку научиться узнавать знакомый предмет в новой ситуации, на рисунке, выделять его среди других предметов;

2) восприятие предмета и выделение его частей. Специальные игры и занятия помогают ребёнку научиться воспринимать предмет с любого ракурса; как совокупность отдельных частей; как один из похожих; воспринимать изображения незнакомых предметов.

В раннем возрасте детей учат, прежде всего, узнаванию и различению предметов. При этом малышам предлагаются простые знакомые предметы, которые могут быть как целыми, так и разборными. Также детей учат воспринимать изображения предметов на картинке.

Развитие слухового восприятия. Слух - это одно из пяти внешних чувств, лающее возможность воспринимать звуки различного происхождения. Органом слуха является ухо.

Развитие слухового восприятия предполагает знакомство с самыми разнообразными звуками и их сочетаниями, их тонкое различение и запоминание. При этом развитие слуха у ребёнка происходит в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие окружающих звуков (физический слух), с другой - восприятие звуков человеческой речи, то есть формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и активно развиваются уже в младенческом возрасте.

Неречевой (физический) слух и восприятие неречевых звуков играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение на слух источника звука позволяет узнать направление, откуда идёт звук, даёт возможность лучше ориентироваться в пространстве, определять своё местонахождение.

Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание) необходимо развивать с первых лет жизни. Эта способность не возникает сама по себе, даже если у ребёнка острый слух от природы. Специальное обучение ребёнка восприятию звуков поможет ему лучше ориентироваться в пространстве, избежать несчастных случаев (например, при переходе через улицу). При этом следует учесть, что звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение - слухозрительно, что должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.

Речевой (фонематический) слух - это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, понимать смысл различного сочетания фонем (слова, фразы, тексты). Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.

Умение сосредоточиться на звуках человеческой речи - очень важная способность человека. Без неё нельзя научиться понимать речь - основное средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также для того, чтобы ребёнок научился правильно говорить: произносить звуки, отчётливо проговаривать слова, использовать все возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи).

Речевой слух развивается с младенчества, когда малыш начинает отличать голос матери от голосов других людей, улавливать интонацию речи. Лепет ребёнка - активное проявление собственно фонематического слуха. Формирование фонематического слуха особенно интенсивно происходит в возрасте 5-6 лет. В этом возрасте у ребёнка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой.

Развитие осязания. Осязание - это ощущение давления, тепла, холода и проч. при прикосновении кожи к чему-либо. Осязание является одним из способов восприятия окружающего мира и осуществляется при помощи рецепторов, расположенных на коже.

Главным инструментом осязания являются руки: при ощупывании объекта ладонями и пальцами рук человек получает разнообразные тактильные ощущения, несущие важную информацию о свойствах предметов.

Осязание в чистом виде даст лишь частичную информацию об окружающем мире и встречается редко - в случае, если человек находится в полной темноте и тишине, либо у него проблемы со зрением и слухом. В обычных случаях осязание является источником дополнительной информации к той, что получена посредством зрения и слуха.

При помощи осязания можно воспринимать такие свойства предметов, как температура, фактура, плотность, форма, влажность и др.

В ходе игр и занятий, направленных на развитие у детей осязания, решаются следующие задачи:

*развитие хватания;

*обучение целенаправленному ощупыванию;

*развитие чувствительности пальцев рук;

*знакомство с различными материалами, предметами и их свойствами.          

Тактильные ощущения являются важным и информативным источником сведений о внешнем мире.

Представленные ниже игры не требуют много времени, их рекомендуется проводить во время прогулки, режимных моментов, занятий лепкой, свободной деятельности детей.

Технические приёмы работы со сказкой

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Алгоритм дидактической сказки-задания:

1. Введение в сказочную страну, в которой живет одушевля емый символ. Рассказ о нраве, привычках, жизни в этой стране.

2.  Разрушение благополучия. В качестве разрушителя могут выступать злые сказочные персонажи (дракон, Кощей), стихий ные бедствия (ураган, ливень), тяжелое эмоциональное состоя ние (скучно, тоскливо, отсутствие друзей).

3. Обращение к ребенку. Только человек с пылким сердцем и знаниями может все спасти. Поэтому, чтобы восстановить страну, нужно выполнить определенное задание.

В качестве примера приведем сказку Л. И. Храмцовской, которая комбинирует знания из области математики и счета, и направлена на комплексное закрепление пройденного детьми материала.

«Спасенные буквы». Л. И. Храмцовская.

Мы вновь отправляемся с вами, ребята, в чудесную страну, в которой живут буквы. Присмотритесь: вот идет стройная А с ремешком на поясе, а вот пузатенькая Б в кепочке с козырьком. А вот катится шалунья О, а за ней веселая принцесса И, а с ней важный, похожий на молодой месяц, принц С. В улочке сидит тихая П. Представили? И вот однажды случилась беда. Над страной пронесся страшный ураган и унес шесть букв. И теперь прежней жизни нет, все буквы опечалены. Только вы можете помочь! Ну что ж, возьметесь помогать стране букв? Тогда в путь! Ведь чтобы войти в страну, нам нужно сделать обратный счет от 20 до 0. Какие молодцы! Все вам нипочем! Теперь давайте искать буквы! Пропавшие буквы найдет тот, кто запомнил, какие буквы я называла в начале сказки. Как выглядели эти буквы? А теперь давайте расставим буквы по своим местам. С — на первое место, П — на второе, А — на третье, С — на четвертое, И — на пятое, Б — на шестое, О — на седьмое. Прочитайте, какое слово получилось, когда радостные буквы взялись за руки? «Спасибо»! Это спасенные вами буквы благодарят вас. Так уроки перестают быть скучными и появляется смысл выполнения заданий.

На уроках нам важно, чтобы ребенок «проникся» учебным материалом, и для этого мы тоже сочиняем сказки. Особенно интересным оказывается создание сказок для уроков валеологии, где ребята постигают науку о здоровом образе жизни. (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

Игра «Помогите почтальону»

 Дидактический материал: 4 конверта (зима, весна, лето, осень) и карточки с изображением атрибутов времен года.

Ход игры: Воспитатель говорит детям: «Ребята, сейчас ко мне приходил почтальон и рассказал вот какую историю: Зима, Весна, Лето и Осень послали людям свои дары. Но в сумке у почтальона все конверты открылись и подарки перепутались. Нужно разложить все подарки по своим конвертам, только почтальон не знает, кто что прислал. А вы знаете? Дети: Да! В.: Ну тогда давайте ему поможем. Воспитатель делит детей (или они сами) на 4 группы и выдает каждой группе конверты. Дети должны найти карточки для своих конвертов и вложить их туда. Воспитатель проверяет (с помощью детей) все ли правильно и благодарит их за работу, говоря, что обязательно все передаст почтальону.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11—13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение). Создать психокоррекционную сказку нетрудно, и многие писатели, сами не осознавая этого, сочиняют их блестяще.

Алгоритм психокоррекционной сказки:

1.  В первую очередь, мы подбираем героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2.  Потом описываем жизнь героя в сказочной стране так, что бы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3.  Далее, помещаем героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписываем герою все переживания ребенка.

4.  Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и пр. Наша задача, через сказочные события по казать герою ситуацию с другой стороны, предложить альтернативные модели поведения, найти позитивный смысл в происходящем. «Увиденное в правильном свете, все является благом» — эту мудрость хотелось бы донести до ребенка через сказку. 5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять. Ребенок ведет себя плохо, если:

1. желает привлечь к себе внимание. В этом случае в коррекционной сказке будут содержаться модели социально приемлемых, положительных способов привлечения внимания;

2.  желает властвовать над ситуацией, взрослым, сверстника ми. При этом в психокоррекционной сказке может быть предложена позитивная модель проявления лидерских качеств (ибо власть связана с выраженными лидерскими качествами): хороший пред водитель прежде всего заботиться о своих друзьях;

3.  желает за что-то отомстить взрослому. При этом в психокоррекционной сказке есть указание на искаженное видение героем проблемы и конструктивная модель поведения;

4.  ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи. В этом случае герои коррекционной сказки оказывают главному герою поддержку и предлагают способы преодоления страха;

5.  у него не сформировано чувство меры. В этом случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до абсурда, показывая последствия поступков героя, и оставляя выбор стиля поведения за ним.

В создании психокоррекционных сказок нам поможет наш жизненный опыт. Ведь многие ситуации уже пережиты нами в детстве и мы можем поделиться этим с ребятами в сказочной форме. Психокоррекционные сказки наши зарубежные коллеги часто называют психотерапевтическими историями. Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если он не проявил восторгов по поводу сказки, она все равно попала в его душу, и через некоторое время его поведение изменится. Нам остается только подождать.

Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.  (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

Сказка про девочку Настю, которая боялась темных кладовок

Жила-была девочка Настя. Жила с мамой и папой в большой и уютной квартире. У Насти была своя маленькая и светлая комната, там вместе с ней жили ее игрушки. И все бы было замечательно, да вот только боялась Настя проходить мимо темной и мрачной кладовки, в которой хранились разные старые вещи и всякие разные баночки с вареньями и соленьями. А уж чтобы заглянуть в эту кладовку, вообще, не могло быть и речи. Однажды в воскресное утро вся семья собралась на кухне пить чай. «Ой, я же варенье забыла достать, — сказала мама, — Настенька, сходи возьми в кладовке баночку с вареньем». Застучало у Насти сердечко, но она встала и пошла за вареньем. Подошла Настенька к двери кладовки, сердечко еще громче забилось, ну никак не хотелось ей дверь открывать, потопталась она возле двери и пошла обратно на кухню. «Нет, мамочка, — тихонько сказала она, — ты лучше сама варенье принеси, а то я не знаю, какое взять...» «Ну, ладно, принесу сама», — ответила мама. Весь день Настя думала о том, что произошло утром. Неудобно как-то получилось, ведь мама попросила ее помочь, а она не смогла просьбу выполнить, ну уж очень не хотелось заходить в кладовку. Вечером легла Настя спать в свою теплую, мягкую, уютную кроватку, положила рядом с собой плюшевого мишку и быстро уснула. И приснился Настеньке удивительный сон, будто вся квартира ожила и все комнаты разговаривают между собой. «Какие хорошие у нас хозяева, добрые, заботливые, аккуратные. А маленькая хозяйка — такая милая», — сказал зал. «У меня она часто бывает, она у меня спит, и играет здесь и часто болтает у меня со своими друзьями, — сказала детская комната, — ...а по выходным она сама приводит меня в порядок». «И у меня она часто бывает, — сказала кухня, — часто она втихаря от мамы залезает в буфет и лакомится конфетами, но я не говорю об этом маме». «А знаете, какая смешная она по утрам, такая сонная, — сказала ванная комната, — а когда она купается, то так весело играет с мыльными пузырями, ну просто умиление!» «А по вечерам она часто сидит у меня и смотрит мультфильмы по телевизору», — сказала самая большая комната. «А ко мне она не заходит и даже не заглядывает», — раздался тихий обиженный голосок. Это сказала маленькая кладовка. «Но почему? — воскликнула ванная. — Ведь у тебя хранится столько всего вкусного!» «А когда наша маленькая хозяйка болела и кашляла у тебя нашлась для нее баночка меда», — подтвердила кухня. «Наверное, она боится меня, потому что на самых нижних полках у меня хранится много старых, пыльных ненужных вещей, и вообще я темная и невзрачная и у меня нет ничего интересного», — грустно сказала кладовка. « Но вместе со старыми вещами в тебе хранятся их истории таинственные и загадочные, романтичные и веселые. Не плачь, кладовочка, я уверена, моя хозяйка к тебе заглянет, обязательно заглянет и увидит, что ты совсем не страшная», — воскликнула детская комната. Тут в окно заглянул первый луч света и комнаты замолчали. Проснулась Настенька и думает, приснилось ей это или правда она такой разговор слышала. Вспомнила она свой сон и так жалко ей стало кладовку, вскочила она с кровати, побежала к кладовке и остановилась у двери, потихоньку протянула руку и открыла дверь. Солнечные лучи с кухни проникли в темную маленькую комнатку и Настя увидела, что кладовка совсем не страшная, немного темновато, зато как-то все загадочно, а вот и баночки с любимым Настиным вареньем. «Настя, ты что там делаешь? Беги умываться», — раздался голос мамы. «Я еще загляну к тебе», — шепнула Настя и побежала в ванную. Потом как всегда семья собралась за завтраком. «Сейчас я принесу варенье», — сказала мама. «Сиди, сиди, мамочка, — закричала Настя, — я сама принесу!» Она подбежала к кладовке, распахнула дверцу, и, казалось, все баночки на полках заулыбались ей. «Я теперь часто буду к тебе заглядывать», — прошептала Настя и провела рукой по серой крашеной стене. Вечером, когда Настя ложилась спать, она оглядела свою комнату, подмигнула ей и тихонько спросила: «Я все правильно сделала?» И ей показалось, что люстра весело качнулась ей в ответ, как бы кивая: «Да».

Сказка для хвастунов

Котенок-Матросенок

Однажды в классе, где учится сын Кота Матроскина, Котенок-Матросенок младший, произошли не очень приятные события — одноклассники объявили Матросенку бойкот, заявили, что не хотят с ним больше общаться— уж больно надоело всем слушать, как Матросенок хвастается. И вправду, была у Матросенка такая нехорошая привычка — как начнет рассказывать о том, как хорошо живет его семья, так никак и не может остановится: и молоко-то корова Матроскиных дает самое жирное в Простоквашино, и игрушек-то у него дома видимо-невидимо, и компьютер-то у него самой последней модели, а «Вискаса» у Матроскиных дома столько, что им можно всех котов в Простоквашино целый год кормить. Обиделся Матросенок, заплакал, побежал домой родителям на своих одноклассников жаловаться. И вот сидит семья Матроскиных, пригорюнившись. Папа с мамой сыночку слезы вытирают, а как помочь — не знают. И вдруг — стук в дверь, открыли — входит дядя Федор — приехал проведать своего давнего друга кота и все его семейство. Усадили Матроскины дорогого гостя за стол, накормили, и давай рассказывать дяде Федору о беде своего сына. А котенок все всхлипывает да причитает: «Ну почему они меня так не любят? Ну почему они такие злые?!» Задумался дядя Федор на несколько минут, а потом сказал: — Ты знаешь, Матросенок, я думаю, тебе не стоит обижаться на своих одноклассников. Глупо ждать от окружающих дружбы и доброты, если сам ты для своих товарищей ничего хорошего и доброго не делаешь, а только и умеешь, что хвастаться. Если хочешь дружбы — забудь все обиды и постарайся первым сделать шаг навстречу одноклассникам. — А как? — Да очень просто. Вот, например, у тебя дома много разных книг, кассет, дискет с играми. Наверняка твоим товарищам будет приятно, если ты предложишь им почитать интересную книгу, дашь посмотреть кассету с хорошим фильмом или дискету с новой игрой. А твоим дорогим футбольным мячом вы с одноклассниками могли бы вместе играть после уроков. Вообще подумай, что хорошего и полезного ты можешь сделать для своего класса, — закончил дядя Федор. Матросенок молча встал, тихонько ушел в свою комнату, закрыл за собой дверь — видно, слова дяди Федора взволновали его. И вот с этого самого дня что-то стало меняться в Матроскине младшем. Перестал он хвастаться, и в классе стал вести себя совсем по-другому: кому книгу даст почитать, кому диск с игрой принесет, а с кем-то поделится на переменке вкусным «Вискасом». И то ли волшебство произошло, то ли в чем другом причина, только постепенно стало меняться отношение одноклассников к Матросенку — котята стали принимать его в свои игры, ходить к нему в гости, и даже приглашать к себе на дни рождения. И кто знает, может и закончится это все крепкой дружбой, которая так необходима не только котятам из Простоквашино, но и всем нам.

Психотерапевтические сказки

...Сказки, врачующие Душу... Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, со стороны жизни Духа. Они не всегда однозначны, не всегда имеют «традиционно» счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, повторяющимся событиям, Любви и Пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область Философии событий и взаимоотношений. Психотерапевтические сказки создаются в процессе поиска смысла происходящих событий и проблемных ситуаций. Наверное, нередко слушая рассказ клиента, Вы невольно задавали себе вопросы: почему это происходит именно с ним? Зачем ему дано это пережить? Есть ли смысл в том, что с ним происходит? Какой же позитивный опыт может содержаться в этой ситуации? В ответ на эти вопросы возникает психотерапевтическая сказка. Она становится посредником между нами и клиентом, защищая нас от эмоционального «заражения» его проблемой и контртрансфера. В процессе создания психотерапевтической сказки чрезвычайно важен образ главного героя. Этот образ будет отражать скрытое, сокровенное «Я» нашего клиента. Как же найти этот образ? С одной стороны, нам может помочь сам клиент, отвечая на вопрос: «В кого бы вы хотели превратиться в сказке с помощью Доброго Волшебника?» Таким образом, героем сказки станет Идеальное Я самого клиента. С другой стороны, в основу образа главного героя могут быть положены наши собственные ассоциации: если внимательно приглядеться к клиенту, то можно найти сходство между ним и каким-либо сказочным героем. В этом случае, посредством описания героя сказки и событий, происходящих с ним, мы даем клиенту символическую обратную связь о том, как мы почувствовали его лучшие стороны, его «королевское начало». Иллюстрацией к процессу создания психотерапевтических сказок может служить случай из жизни Г.-Х. Андерсена, который приводит К. Паустовский: «Однажды по пути в Италию, Андерсен проезжал в дилижансе через Швейцарию. Была весенняя ночь, полная крупных звезд. В дилижансе сидело несколько деревенских девушек. Было так темно, что пассажиры не могли как следует рассмотреть друг друга. Но, несмотря на это, между ними начался шутливый разговор. Андерсен стал рассказывать девушкам о них самих. Он говорил о них, как о прекрасных принцессах. Он увлекся. Он восхвалял их зеленые загадочные глаза, душистые косы, рдеющие губы и тяжелые ресницы. Каждая девушка в описании Андерсена была особенно прелестна и счастлива. Девушки смущенно смеялись. Но, несмотря на темноту, Андерсен заметил, что у некоторых из них блестели на глазах слезы. То были слезы благодарности доброму и странному попутчику. Одна из девушек попросила Андерсена, чтобы он описал им самого себя. Андерсен был некрасив. Он знал это. Но сейчас он изображал себя стройным, бледным и обаятельным молодым человеком, с душой, трепещущей от ожидания любви...» Рассказ об Идеальном Я клиента удивительным образом меняет его стиль поведения. Ведь каждому в глубине души хочется, чтобы ближний добрым глазом увидел сокровенную трепетную часть его души! Однако героями психотерапевтической сказки могут быть и спонтанно выбираемые нами образы. В этом случае наша сказка приобретает характер притчи, повествующей о ситуации, символически отражающей переживания или события жизни клиента. Психотерапевтические сказки могут быть адресованы детям, если нужно объяснить проблему жизни и смерти, смерть близкого человека; в случае психоэмоциональной травмы, развода родителей и пр. То есть в тех случаях, когда необходимо объяснить смысл происходящего и помочь изменить к нему отношение. Создавая психотерапевтические сказки, мы представляем клиента в образе сказочного героя, и фантазируем, какие события могли бы с ним произойти. Наша задача помочь клиенту принять ситуацию, разобраться в смысле происходящего. Если необходимо, показать, что даже тяжелые, неоднозначные события могут стать благом для развития Души и силы Духа; дать возможность пациенту проследить тонкие аспекты ситуации, увидеть в ней Смысл Урока. К психотерапевтическим сказкам можно отнести также и сказки самого клиента, сказки сложенные совместно с клиентом, притчи, истории Ветхого Завета, некоторые авторские сказки, например, Г.-Х. Андерсена. В зависимости от ситуации и стоящих перед нами целей, мы можем обсуждать сказки или оставлять пациента в размышлении, а также давать читать на дом. К психотерапевтическим сказкам можно рисовать иллюстрации, изготавливать кукол и ставить спектакли.  (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

СКАЗКА, ПОМОГАЮЩАЯ В ПРОЦЕССЕ ОСМЫСЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

В определенный момент, в жизни каждого человека возникает потребность дать оценку своей жизни, осмыслить прожитое, а также выйти на новый уровень взаимоотношений со своим партнером.

Галина Кислицына. Волшебные крылья

Это было в Тибете... Высоко в горах, покрытых шапками снега, в гнезде орлов вылупился птенец. Во многом он был похож на своих братьев и сестер, но родители сразу заметили в нем что-то необычное: на его перьях были жемчужные нити, на крыльях — блестящие чешуйки. Рос птенец обособленно, часто оставался один, залетал в отдаленные ущелья. Целыми днями мог не принимать ни крошки пищи. Оракул, который увидел этого птенца, сказал родителям: «У вашего дитя необычная судьба. Посмотрите на его перья. Посмотрите на его крылья. Это волшебное дитя. Не мешайте ему расти, только смотрите и наблюдайте, что будет происходить». Сказал так оракул и удалился. Уважение к оракулу было сильно и родители следовали его совету. А птенец тем временем рос и становился сказочной, волшебной птицей с прекрасными крыльями, умными глазами и добрым сердцем. Настало время расставания с родным гнездом. Птица Жемчужная нить (так ее стали называть) отправилась в путь. Если она встречала силы зла, то закрывала их своим телом, которое становилось огромных размеров и зло уменьшалось или исчезало совсем. Если она видела радость, расправляла свои прекрасные крылья и все вокруг озарялось волшебным светом. Если Жемчужная нить уставала, она летела на вершину горы, садилась на снег и получала новые силы. Так продолжалось тысячелетия. Много всего повидала Жемчужная нить. Она была защитницей для слабых, воинственной и непреклонной для злых. Прилетев в очередной раз на сказочную вершину, умывшись волшебным снегом, Жемчужная нить вдруг тяжело вздохнула: «Что это со мной? Это какое-то новое чувство. Чувство, незнакомое мне». И стала прислушиваться к себе, наблюдать за тем, что происходит с ней. Жемчужная нить почувствовала, что одинока. Вспомнила, как радуются люди, как резвятся животные, когда их двое. «А почему я одна?» И услышала Голос: «Ты не как все. Твой удел — волшебство. Но если ты хочешь найти свою пару, ты должна пройти испытания». «Да! Да! Я согласна», — воскликнула Жемчужная нить. «Тогда сбрось свои жемчужные нити, волшебные блестки и отправляйся в путь», — сказал Голос. Первое, что встретила Птица, было непонимание. Они говорили на другом языке. Ей приходилось голодать, терпеть унижение и боль, но она знала, что пройдет через эти испытания и научится понимать тех, с кем живет, и они примут ее тоже. Так и случилось. Во многом Жемчужная нить стала похожа на Них. Нашелся ей и Спутник. Он был красив. Его белые перья сияли в лучах солнца. Жемчужная нить познала любовь: когда сумасшедше бьется сердце, когда не чувствуешь своего тела и ощущаешь, как уносишься в даль. Шли часы, дни, месяцы и годы. У Жемчужной нити вылупились птенцы, которые выросли и улетели из гнезда. Жемчужная нить глубоко вздохнула и произнесла: «Что это со мной? Какое-то новое, новое, незнакомое мне чувство». И в это время увидела, как на ее крыльях появляются блестки, а на теле — жемчужные нити. Она услышала знакомый Голос: «Ты познала земную любовь. Ты хотела этого. Но твой удел другой. Твой удел — защищать слабых и обездоленных, вносить гармонию в души людей, раздираемых противоречиями и распрями. Если ты хочешь, возьми с собой возлюбленного. Вот тебе волшебный мешочек с блестками. Брось на своего возлюбленного эти блестки и он обретет такую же волшебную силу, как у тебя». Жемчужная нить так и сделала. С тех пор они вдвоем летают по свету.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Медитация представляет собой полное погружение в какой-либо процесс. Когда мы что-то увлеченно делаем — рисуем, сочиняем, играем, — это можно назвать медитацией. Если мы самозабвенно колдуем над каким-либо блюдом, стираем любимую вещь, думая о том как «волшебно» проявляется чистота, какая приятная вода и нежная мыльная пена, — это тоже медитация. Но когда любящая мама, читая ребенку сказку, позволяет себе одновременно готовить обед, следить за стиральной машиной и пр. — это уже совсем не медитация. Только глубокое проживание чего-либо является основой развития Души. Главное назначение медитативных сказок — сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим Миром и другими людьми. Поэтому отличительной особенностью медитативных сказок является отсутствие конфликтов и злых героев.

Общие условия для проведения медитаций:

 • В помещении для занятий должно быть тепло, но не душно. Холод вызывает непроизвольное напряжение мышц. Кроме того, в процессе медитации человек может замерзнуть. Поэтому лучше сразу укрыть его.

• Освещение должно быть мягким и теплым. Не нужно добиваться полной темноты (это многих пугает).

 • Специально подобранная музыка для релаксации (звуки природы с наложенной мелодией).

• Удобная поза. Положение «лежа, руки вдоль тела» вовсе не обязательно. Клиент располагается так, как ему удобно (сидя, лежа, в «эмбриональной позе», на боку). Если человек не хочет закрывать глаза, не нужно настаивать на этом (нередко люди опасаются потерять контроль над ситуацией и не могут расслабиться с закрытыми глазами, особенно в незнакомой обстановке).

• Если клиент во время занятия с медитативными сказками заснул, не расстраивайтесь: его бессознательное все равно «впитало» положительные сказочные образы, и он хорошо отдохнул.

• Ритуал «входа» и «выхода» из медитации предполагает не торопливость и постепенность.  (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

МЕДИТАТИВНЫЕ СКАЗКИ, НА ОСОЗНАНИЕ СЕБЯ В НАСТОЯЩЕМ, «ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС»

Такие сказки ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической. Характер этих сказок - путешествие. Сама сказка похожа на «чукотскую песню»: «Что вижу, о том пою».

Для того чтобы создать такую сказку, необходимо вспомнить ситуацию, когда мы чувствовали себя счастливыми, спокойными, радостными. Когда внутри нас царили Ясность и Гармония.

И далее формировать положительные образы по всем пяти модальностям (создать положительные зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и тактильно-кинестетические образы).

Принцип построения текста сказки прост: «Мы с вами переносимся в удивительную сказочную страну, в самое ее сердце — на Волшебную Поляну. Мы лежим на волшебной поляне и видим над собой высокое чистое голубое небо (зрительный образ)... Слушаем, как поют птицы и переговариваются деревья, журчит ручей (слуховой образ)... Чувствуем рядом аромат спелой земляники и свежевыпеченного хлеба — его только что испекла Добрая Волшебница, живущая неподалеку (обонятельный образ)... А если мы протянем руку, то сорвем и положим в рот (кинестетический образ) крупную ароматную ягоду и ощутим сладость спелой земляники (вкусовой образ)... И шелковая молодая трава, устилающая Волшебную Поляну нежно щекочет наши руки, ноги, лицо (тактильный образ)...»

Подобные сказки, рассказанные под музыку, развивают воображение и произвольное внимание. Но главное, они при систематических занятиях учат ощущать Настоящее. Дело в том, что множество проблем у взрослых людей создается еще и от того, что жизнь, как правило, протекает только в двух временах: в прошлом и будущем. Думая о прошлых ошибках и достижениях, мы психологически находимся в Прошлом. Строя планы на будущее, генерируя опасения и тревоги, мы фактически находимся в Будущем. А где же настоящее Настоящее? Что же называется жизнью? Быть может, только «миг между Прошлым и Будущим». А он включает в себя наши ощущения, мысли, эмоции, «здесь и сейчас». Интересно, что медитативные сказки первого вида, рассказанные в начале урока, улучшают концентрацию внимания, память и работоспособность учеников.  (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

МЕДИТАТИВНАЯ СКАЗКА ДЛЯ ЗАСЫПАНИЯ

«Гномик»

Медленно уходит свет. На темном небе зажигаются звезды. Их много-много. Но только одна так ярко и нежно светит тебе. Ведь у каждого человечка есть своя звезда. Она есть и у тебя. На ней живет маленький Гномик. Это твой Гномик. У него добрые глаза и нежные маленькие ручки. Белая бородка, а на голове колпачок. Синий, розовый, желтый... Сколько звезд на небе, столько и цветов. На конце колпачка — крохотный серебряный колокольчик. Кофточка подпоясана ремешком и пряжка переливается таинственным лунным светом. А на ногах — башмачки с золотыми бантами. Ты ложишься спать. Головка касается подушки, и твоя звезда протягивает к тебе свои лучики. Это звездная лесенка, по которой к тебе спешит твой Гномик. Слышишь? Топ-топ-топ... Это Гномик спешит к тебе по звездной лесенке. И башмачки его несут тебе сон, превращая твою подушку в белое мягкое облако. Оно нежно качает тебя на лучах твоей звезды. Маленькие ручки Гномика нежно гладят твою головку, глазки, веки. Он любит тебя, всю ночь тихо шепчет тебе на ушко добрые сказки. Тихо-тихо. Только тебе. Ведь это — твой Гномик. Он рассказывает, как днем твоя звездочка купается в золотых лучах доброго Солнца. Какие волшебные цветы растут в его звездном саду, сколько солнечных зайчиков пробегают по их лепесткам. Какие сказочные песни поют его друзья — птицы. С какой любовью и заботой он смотрит за тобой весь день! И как терпеливо ждет наступления вечера, чтобы спуститься к тебе со звезды, услышать твое дыхание, ощутить теплоту твоей кожи... И говорить, говорить с тобой... А утром, когда звездочка спрячется в волшебных нитях солнца, только тихий звон серебряного колокольчика будет тебе говорить: «Я здесь, я жду тебя, я храню тебя, я люблю тебя».

 СКАЗКА НА ПРОЖИВАНИЕ РОЖДЕНИЯ, РЕАБИЛИТАЦИЮ ПОСЛЕ БОЛЕЗНИ

«Бабочка»

В далекой волшебной стране, где много ярких благоуханных цветов, где светит солнце, дует легкий ветерок, и где всегда голубое небо, жила-была Бабочка. Яркая и прекрасная. Жители этой страны очень любили ее и всегда рады были ее видеть. Но еще совсем недавно, она была большой лохматой гусеницей и жила на высоком старом дереве. У гусеницы было много лапок, но уползти далеко она не могла. А ей так хотелось повидать весь мир! Узнать, как живут там за горами, вдали от их волшебной страны. И в волшебной стране, и в жизни, многие гусеницы превращаются в куколок. Превратилась в куколку и наша гусеница. Лежа в коконе, она мечтала увидеть мир. И очень скоро мечты ее осуществились, — она превратилась в прекрасную Бабочку. Теперь она могла летать высоко-высоко и видеть гораздо больше прежнего. Часто в небе она встречала радугу, и они подружились. И вот, однажды, попрощавшись с обитателями волшебной страны, Бабочка отправилась в путешествие.  (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 1998 г.)

Факторы развития и реализации творческих способностей

Существует большое число разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три общие группы:

·        природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности;

·        влияние социальной среды на развитие и проявление творческих способностей;

·        характер и структура реализуемой деятельности.

Рассмотрим выделенные группы подробнее.

·        природные задатки и индивидуальные особенности

·        Одним из главных психических процессов, регулирующих творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. У людей с выраженными показателями творческих способностей отмечаются следующие особенности сенсорной сферы:

а) выраженная чувствительность к субсенсорным подсказкам,

б) умение видеть неточность, дефекты, необычность и уникальные свойства в самих объектах,

в) способность видеть частичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи. Это качество базируется на своеобразной «комплексности», «синтетичности» восприятия, позволяющих уловить сходство между объектами там, где для другого типа восприятия, они совершенно отсутствуют.

г) особое интуитивное видение главного, существенного, «будущего преобразования» объекта или явления; творческий человек не просто видит, например, пень или обрубок дерева как часть дерева, а сразу трансформирует его, например, в будущую скульптурную группу или причудливую мебель. Видение сущности объекта позволяет воспринимать «новые функциональные использования объекта», «предвидеть»  все его потенциальные назначения и изменения.

д) спонтанность восприятия творческих людей; свобода от фиксированной установки и константности. Они воспринимают мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, например, они видят траву не вообще зеленой, а со всеми ее оттенками в солнечный или пасмурный день. Такая особенность восприятия позволяет устанавливать своеобразный контакт с непосредственно воздействующей средой, «познать объекты в их новой, отличной от обычной, полной сущности».

е) наибольшей привлекательностью для людей с творческим стилем мышления обладают неопределенные, беспорядочные, сложные объекты, которые они, силой своего воображения, приводят в «гармоничный порядок».

В самом восприятии "подготавливается" материал для творческой работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому некоторые исследователи считают, что детей прежде всего необходимо обучать восприятию и виденью мира. Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимой  для любого вида деятельности. Чтобы создать что-то новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь достаточно обширный материал, хранящийся в памяти, чтобы свободно им оперировать.

·        Второй психический процесс, наиболее тесно связанный с процессом творчества - это процесс воображения.

Творческие люди отличаются богатством фантазии, силой воображения. Известно, что процесс фантазирования представляет собой необычное комбинирование элементов реальной действительности, придание новых функций предмету, создание новых конструкций, которые до этого не имели никаких прямых эквивалентов в действительности. Поэтому во многих работах фантазия рассматривается как естественная основа любой творческой деятельности. Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но различаются люди по направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Особенно ярко выражены эти два процесса в детстве, однако постепенно они утрачивают свою яркость и силу... По мнению ряда авторов, это происходит за счет того, что в период школьного обучения функция воображения утрачивает свою значимость и не тренируется.

Таким образом, два процесса, которые обеспечивают контакт с действительностью и отход от действительности, являются двумя взаимосвязанными процессами, определяющие главные черты креативности - умение видеть и ставить проблемы, гибкость, богатство ассоциативного ряда, но они не исчерпывают все же собой всех факторов, определяющих креативность.

·        Большое место в структуре отводится регуляторным процессам -  эмоциям и чувствам.

К числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих индивидуальностей, относят радость. Эмоция страха рассматривается вообще как полностью противопоказанная творческому процессу. По мнению психологов психоаналитического направления, именно страх, боязнь фрустраций, делает мышление человека ригидным, определяет привязанность к традиционным формам, ограничивает стремление к самостоятельным поискам и способам решений.

Ø влияние социальной среды

Потребность в креативных людях, по мнению К. Роджерса, обусловлена ситуацией в современном мире, связанной с увеличением научных открытий и изобретений. Пассивный и культурно ограниченный человек оказывается не в состоянии справиться с потоком вопросов и проблем, предъявляемых ему окружающим миром. Платой за отсутствие творческого начала является дезадаптация человека. Итак, следуя логике рассуждений К. Роджерса, современный уровень развития науки и техники выдвигает требование непременной творческой адаптации к новому миру, а само творчество является неотъемлемой частью самоактуализации человека.

·        характер и структура реализуемой деятельности

         Развитие креативности (как стиля деятельности) происходит именно в творческой деятельности. Рассматривая творческое мышление как «естественное», присущее каждому человеку, исследователи видят причину формирования другого, не творческого стиля мышления в том, что процессе обучения в школе дети постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение.

.

Функции психолога, работающего в рамках недирективной игровой психокоррекции

Особую роль в процессе работы играют взаимоотношения психолога и ребёнка, поэтому данное направление иногда называют также терапией отношениями. Основные задачи профессионала в данном случае - создать условия для того, чтобы ребенок свободно проявлял свои чувства и потребности, своевременно и точно отражать их в общении. Все инициативы маленького пациента, не приносящие вред ему самому, психологу и оборудованию игровой комнаты, принимаются и разделяются специалистом. Полное принятие ребенка терапевтом создает атмосферу, где можно выражать как позитивные, так и негативные эмоции. В результате ребенок освобождается от сильных переживаний и усваивает для себя модель «правильного» выражения сильного аффекта.

Основная функция психолога, работающего в рамках недирективной игровой психокоррекции, состоит в том, чтобы позволить ребенку освободиться от негативных чувств; развить самопринятия и самопонимания, без которых невозможно личностное развитие ребенка. Эти необходимые чувства вырастают из взаимодействия с психологом, который создает обстановку безопасного свободного пространства, где ребенок может выражать все свои чувства. У детей с проблемами развития эмоции зачастую настолько деструктивны, что при всем внешнем благополучии не могут быть разделены его родителями, а самого ребенка пугают и погружают в состояние отверженности и одиночества. По мере того, как ребенок выражает себя в атмосфере эмпатического принятия со стороны психолога, он получает возможность «переработать» свои разрушительные аффекты, начинает принимать и лучше понимать себя. Разнообразие игрушек и материалов, облегчает выражение широкого спектра чувств и таким образом влияет на самопознание.

Так же важная функция психолога, работающего в рамках недирективной игровой психокоррекции, состоит в том, чтобы дать возможность ребенку для развития самоконтроля. Развитие самоконтроля происходит в процессе взаимодействия таких факторов, как ответственность ребенка за принятие решений, совершение выбора без вмешательства или руководства взрослого и самостоятельной трансформацией неприемлемого поведения в контролируемое, приемлемое.

Этапы развития детского рисунка

Выготский Л.С. в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» выделил ступени развития рисования у детей: стадия примитивных, неполных и схематических изображений, когда дети рисуют по памяти; переходная от схематических изображений к более правдоподобным; ступень правдоподобного изображения; ступень более пластического изображения, когда используется светотень, перспектива и передается движение.

В современной литературе эти 4 ступени разделены на 2 периода: доизобразительный и изобразительный.

1. Первый период, доизобразительный, разными авторами трактуется по-разному: период «каракулей», «марания». В.В.Зеньковский этот период характеризует как период «доэстетической графической стадии». Это означает, что детский рисунок подчинен не красоте, так как отсутствует эстетическая задача как таковая.

Этот период начинается в возрасте от 1,5-2 лет и длится до 3-3,5 лет. На этой стадии ребенок «играет» карандашом по бумаге, выводит линии. При этом использует один цвет вне зависимости от того, что рисует. «Он испытывает удовлетворение уже от того, что чувствует себя виновником появления некоего продукта. Правда, движения его еще неловки, карандаш часто «не слушается», порой не совсем ясно, ведет ли рука карандаш или наоборот».

Некоторые авторы выделяют в этом этапе более мелкие стадии: стадия «марания», стадия ритмичных каракулей, ассоциативная стадия.

На стадии «Марания» рисунок остается без изменения в течение относительно долгого времени. Первые графические проявления возникают не случайно, а как следствие манипуляций с карандашом и бумагой, словно ребенка интересует карандаш, а не изображение. Смирнов А.А в свою очередь считает, что ребенок получает лишенные смысла штрихи, когда пытается подражать действиям взрослых.

Когда у ребенка появляется желание разнообразить изображаемые линии, то плавно включается стадия «Ритмичных каракулей». Ребенок сосредотачивает внимание на линиях, многократно их повторяет, рассматривает, в итоге, «предпочитает» одни каракули другим. Упорядочивает их, кладет штрихи рядом, делает их более ритмичными.

Когда из каракулей непроизвольно возникает образ предмета и, что не менее важно, подсказан он воображением ребенка, изобразительная деятельность переходит в ассоциативную стадию. То есть, ребенок сначала рисует, затем, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. А.А.Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий». В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. Иными словами, появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка.

Ассоциативный рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем – это отношение к нему самого ребенка.

За этой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, который посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить не может.

2. В 3 - 3,5 года ребенок переходит к следующему периоду – изобразительному. Условно многие авторы его началом считают момент, когда у ребенка возникает «замысел» что-либо нарисовать. По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение». В отличие от предыдущей стадии, когда ребенок ассоциирует то, что нарисовал с реальным предметом, эта стадия отличается произвольной интенций, началом целенаправленной деятельности.

На этом этапе в литературе выделяется 4 стадии.

1. Первая – стадия примитивных изображений или, по Семего Н.Я., рисунки с примитивной выразительностью. Ее временные рамки находятся в пределах от 3-х до 5-ти лет.

Ребенок в этом возрасте может рисовать неровные круги, многоугольники, углы и отрезки линий. На этом этапе ребенок «пытается» найти форму. Как пишет в своей работе Шляпникова И.А., «ребенок может нарисовать множество изображений, похожих на круги, и сказать: «Это камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у некоторых появляются два огромных глаза и две отходящие линии, а также рот. «Это мама и Таня», – говорит ребенок».

Некоторые же изображения на одном листе бумаги могут находиться достаточно близко друг к другу, но при этом ребенок не соединяет их каким-либо замыслом. Этот феномен Семаго Н.Я. называла фазой юкстапозиции.

2. В этот возрастной период ребенок начинает рисовать что-то более-менее узнаваемое. В раннем возрасте ребенок рисует не то, как он видит наш мир, а то, как она наш мир воспринимает. Поэтому дети рисуют самое важное, и в первую очередь самих себя, маму, папу – то есть человека. Человек в рисунках детей изображается достаточно упрощенно. Его фигура состоит из двух основных частей – головы, так как она для детей является наиболее важной частью фигуры, и какой-либо «подпорки». Лицо рисуется в большинстве случаев кругом или овалом. В качестве опоры, в основном, выступают ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Так выглядит переходная стадия – стадия головонога - от примитивных изображений к следующей.

3. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. С этого момента можно говорить о начале стадии схематического изображения. Она начинается с 6-ти – 7-ми лет и характеризуется изображением в начале примитивной схемы, затем сложной и в конце – смежной схемы. Этот переход зависит от наполнения примитивной схемы мало по малу более существенным содержанием. Характерной особенностью этого периода можно выделить наличие в рисунке центрального сюжета. Изображения на листе бумаги не являются разрозненными, а объединены смыслом. Кроме того, ребенок начинает обдуманно распределять предметы на плоскости листа – предметы более дальние изображаются выше. Эту фазу развития перспективы Семего Н.Я. назвала суперпозицией.

При выборе краски на этом этапе, дети ориентируются на эмоциональный компонент рисунка. Шляпникова И.А. в своих работах указывает, что все «красивое» дети изображают яркими или любимыми цветами, а «некрасивое» - темными, мрачными. Иными словами, на этом периоде появляется эстетический мотив при выборе цвета.

После 7-ми лет в рисунке ребенка появляется истинная перспектива. Рисунок человека усложняется, однако схема сохраняется. Туловище человека может изображаться самой различной формой: квадратной, овальной, в виде удлиненной полоски и так далее. Иной раз между головой и ногами отсутствует какая-либо фигура, а туловище может обозначаться перечеркиванием палочек-ног, идущих непосредственно от головы, небольшой горизонтальной линией. Руки по большему счету рисуются с пальцами, но количество не совпадает с действительным. Шея изображается несоразмерно большой. Лицо имеет обычно лишь некоторые черты: глаза, рот и две точки, указывающие нос. Уши изображаются очень поздно, а брови не рисуются вовсе.

Подобные изображения представляют человека в анфас. Лишь постепенно, к 8 годам, ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной стадии, когда часть фигуры рисуется в профиль, а остальная – анфас. Чаще всего сначала в профиле рисуются люди в движении.

В профильной схеме есть свои нюансы. Часто дети рисуют изображение в профиль так, что остаются видны те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль.

На этой же стадии ребенок начинает различать также эмоции и мимику.

Объекты, которые ребенок изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Степанов С.С. в своей работе назвал их «эмблемами». Например, «эмблемы», указывающие на половую принадлежность человека: шляпа или сигара у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Одежда обозначает свое присутствие только пуговицами. Это обусловлено рисованием по памяти того, что знает об этом объекте, а не срисовыванием с натуры.

Далее в развитии ребенок проходит промежуточную стадию – стадию переходной или смежной схемы. Это подразумевает под собой достаточно схематичное изображение лишь отдельных частей рисунка.

4. К 13-ти годам в норме все дети должны выйти из стадии смежной схемы и перейти в новую, четвертую стадию – стадию правдоподобного изображения. Эта стадия характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предметов.

Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. В человеческой фигуре приобретаются изгибы, образ рук начинает пополняться функциональным содержанием: люди держат определенные предметы. Волосы прорисовываются тщательней, оформляются в прическу, шея становится соизмеримой с телом, плечи округляются. Более детализирована становится одежда.

Эту стадию от предыдущих отличает яркий признак - использования ластика для исправления ошибок в рисунке. До этого времени дети не исправляли ошибок в своих рисунках, соответственно, ластик они почти не использовали, а самый приемлемый способ исправления ошибок – прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги.

В зависимости от того, как совершенствуется изображение человека, меняется изображение животных, домов и прочего. «Корова изображается с рогами, широкой шеей, выменем, прямой спиной. Дом покрывается соломой, снабжается дверью и ведущим к ней крылечком, его окна украшаются занавесками, иногда становится понятно, из какого материала он выстроен».

Расширяется тематика рисунков. Появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по рельсам, внутренний вид домов.

Рисунок приобретает вид силуэта на плоскости – критерием правдоподобности служит относительная точность метрических отношений.

Однако в рисунках сохраняются три основные черты. Во-первых, рисунки представляют собой только контуры изображений. По Г. Кершенштейнеру, этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Тени и светотени так же отсутствуют. Во-вторых, не соблюдается пропорциональность предметов. В-третьих, сохраняется «прозрачность детского рисунка» - ребенок изображает те части рисунка, которые не могут быть видны наблюдателю. Например, кошелек в кармане одежды.

Последнюю и высшую стадию развития рисунка достигают только те дети, которые получали систематическое обучение изобразительному искусству. Степанов С. С. в своих работах называет ее стадией «пространственного изображения» или «правильного». Как отмечал Кершенштейнер: ««Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания». Эта стадия определяется по наличию пластичности, зрительной достоверности изображаемых предметов, по более или менее успешным попыткам применения приемов и правил перспективы и светотени.

На первый план выходит рисование не по памяти, а срисовывание. Выготский Л. С. обращает внимание на возникшую противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети».

Таким образом, к школьному возрасту дети самостоятельно или под руководством взрослых овладевают структурой примитивных изображений отдельных предметов или связей между ними. Для основной массы детей, поступающих в школу, устойчивым признаком рисунка является схематичность изображения.

Занятие рисованием в школе постепенно перестраивают процесс рисования, развивающийся у многих детей произвольно: учащиеся начинают осознанно применять изобразительные средства – линию, пятно, цвет. Нацеленные на отражение разнообразного, близкого детям содержания эти средства постепенно обогащаются, приобретают все большую точность, выразительность.

Постепенно интерес к изобразительной деятельности теряется. Это связано с тем, что старые, знакомые формы изображения, которыми дети пользовались раньше, их не удовлетворяют, но совершенствовать навыки при существующем отношении к занятиям рисованием в школах они не хотят. Кроме того, у подростков теряются те предпосылки, которые помогают успешно развивать элементарные умения у детей в младшем возрасте. Это может быть активность непосредственных впечатлений, большая подвижность ассоциаций, доверие к своим возможностям. Более сложные требования к изображению, критическое отношение к своему рисунку порождают у подростка неуверенность в своих возможностях, инертность, а часто и полный отказ от работы. (Быстриченко С.А., 2015г.)