Публикации в сети Интернет

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №45 г.Чебоксары»

Проект

«Формирование учебной деятельности младших школьников»

Автор:  учитель начальных классов Шибаева М. Н.

Чебоксары 2009г.

Проблема: Раскрыть пути формирования и      

                           коррекции учебной деятельности  

                           младших школьников.

Цель: Систематизировать наиболее эффективные  учебные задания для формирования учебной деятельности младших школьников.

Задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу  

                       по изучаемой     проблеме.

                   2. Раскрыть пути формирования учебной деятельности  

                       младших  школьников.

                 3. Выбрать наиболее эффективные упражнения,  

                       направленные на формирование компонентов учебной            

                       деятельности.

I Введение.

                                             «Давно уже пора сменить цель образования –      

                                               не просто давать практические навыки,

                                              а учить учиться».

                                                                                                      В.В. Давыдов.

         Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закреплённые изменения в образовании. Выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения, обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей. Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно. Личность формируется в деятельности, поэтому необходима организация деятельности ребёнка, которая способствует развитию его личности.

II Психолого-педагогическое раскрытие понятия «учебная деятельность» младшего школьника.

        Ведущей деятельностью младших школьников является их учебная деятельность. Это обосновал Д. Б. Эльконин в теории периодизации детства, на основе суждения Л.С.Выготского о том, что «каждый период нашей жизни и жизни ребёнка характеризуется  ведущей и ведомой формами жизнедеятельности».

        Учебная деятельность – это особый вид активности, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения. Она не дана ребёнку в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, учебная деятельность ещё не сформирована. Научить детей учиться – основная задача образовательного учреждения.

        А.Н.Леонтьев, также как Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин – ученик и последователь Л. С. Выготского, подчёркивал, что деятельность – это система, имеющая своё строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие. Характерное для неё состоит в органическом единстве трёх составляющих частей: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.

Информационно-ориентировочный компонент учебной деятельности предполагает вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, её анализ и определение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности, её осуществление предполагает выполнение следующих этапных операций:

1.Вычленение в задании учебно-значимой информации, т.е. содержащейся в нём конкретной задачи, которую предстоит решить или поставить.

В связи с этим необходимо научить детей различать учебное задание и учебную задачу. Например, при выполнении задания требуется расставить знаки препинания в тексте, решается задача различения сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.

Неумение различать задание и задачу «относится к числу скрытых трудностей детей в учении… и существует такая болезнь – нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьниками учебной задачи».

2.Продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения.

3. Составление плана решения задачи (заданной или поставленной).

4.Установление последовательности планируемых необходимых действий.

5. Выбор средств, с помощью которых задача может быть решена.

6. Предварительное (предвосхищающее и прогнозирующее) оценивание результатов намеченных планов и действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, связана с формированием учебной мотивации – стремлением к систематическому самостоятельному добыванию и усвоению знаний, а со временем и с потребностью в учении.

Мотивация как источник поведения направляет школьника в учебной деятельности. Мотивационные механизмы первоначально связаны с внешними воздействиями, идущими от обстановки и окружающих людей.

Операционно-исполнительский компонент-это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения учебного материала, в ходе которых нельзя терять условий задачи, «соскальзывать» с них, не доводя решение задачи до завершения.

Контрольно-коррекционный компонент – проверка правильности выполняемых действий и исправление допущенных ошибок. Установление правильности или неправильности своих действий даёт возможность школьнику на следующем этапе решения учебных задач стать более сознательным и более зрелым. Итоговый контроль в соединении с процессуальным и с прогнозирующим контролем делает деятельность интеллектуально направленной, сочетающейся с постоянной проверкой принимаемых решений и совершаемых действий. Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осознание своего продвижения в учении взаимосвязаны _________

    Слободчиков В.И «Проблемы становления и развития инновационности образования» //  Инновационное образование. – М., 2003.

с саморегуляцией деятельности ученика, с его личностным утверждением, взрослением.

        При формировании учебной деятельности надо иметь в виду  педагогический и психологический аспект.

Психологический аспект подразумевает овладение ребёнком базовыми познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием информации из одной знаковой системы в другую, моделированием и прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения, счёта.

Общеучебные интеллектуальные умения - подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение плана знаний и жизненный опыт. Это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых разных учебных предметов. Они имеют широкий диапазон действия, поэтому общеучебные интеллектуальные умения относят к «метазнаниям», которые используются в различных областях знаний.

В соответствии со структурой и функциями учебной деятельности  приоритетными общеучебными интеллектуальными умениями, необходимыми и достаточными для её успешного осуществления младшими школьниками являются: информационно-ориентировочные  - умения наблюдения, слушания, чтения ; операционно-исполнительские – умения классификации и обобщения; контрольно-коррекционные – умения самопроверки и самоконтроля.

Выделяя приоритетные общеучебные интеллектуальные умения в соотнесении со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, следует иметь в виду как их равноценность, равнозначность, так и то, что формирование этих умений необходимо осуществлять в соответствующем целостности учебной деятельности их сочетании, слиянии.

III  Формирование учебной деятельности  младших школьников.

1. Развитие учебной мотивации школьников.

        Исходным компонентом учебной деятельности является мотивация.  Мотивация учения – система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями.

        Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать её развитие возможно и необходимо системой приёмов.

        Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны  умения учиться. В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков:

I – мотивационного; II – целевого; III – эмоционального;

IV – познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции  прежних мотивов, стимуляции  новых мотивов и появлении у них новых качественных характеристик.

I Мотивационный блок  

  Работа в нём направлена на осознание школьником того, ради чего он учится и что его побуждает к учению.

Чтобы формировать указанные мотивы и их качественные характеристики, необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться – создавать условия соподчинения мотивов, ситуации реального выбора:

- выбор при имеющихся вариантах ответа(закрытый выбор);

- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

- выбор нескольких разнонаправленных побуждений;

- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);

- ложный выбор.

Педагогические приёмы в ситуациях реального выбора ученика:

- выбор учебных заданий разного уровня;

- выбор из двух заданий, где  в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом - быстро получить результат;

- выбор в ситуации с ограниченными условиями;

- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

- ситуации нравственного выбора.

II Целевой блок

 В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.

  Реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Речь идёт о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер.  При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным понимать генеральную цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать её в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:

Чтобы сформировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся, необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания , актуализируют их:

-прерывание и незавершённость деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;

-варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;

- выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

-выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;

- реакция на ошибку ;

-создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

III Эмоциональный блок.

Работа педагога направляется на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на неё, учитель стимулирует мотивацию или заглушает её.

Основное содержание эмоциональной сферы:

Чтобы сформировать эмоциональный компонент, учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.

Для этого могут быть использованы следующие приёмы:

- задание «незавершённые рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или лёгкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);

- подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;

- просить ученика описать, проговорить своё эмоциональное состояние в наиболее напряжённые, проблемные моменты урока;

- демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности  (как вербальными, так и невербальными средствами).

        Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента, как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.

        Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство – причину познавательного интереса, который в свою очередь способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия.

 Наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции учащихся:

- показать ценностную значимость изучаемой дисциплины;

- обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности;

- поощрять самостоятельность;

- обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося;

- каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов;

- полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности, используя разнообразные приёмы, методы, формы работы;

- оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах;

- педагогу следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения;

- педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности.

IV Познавательный блок.

     Учение становится учебной деятельностью лишь тогда, когда школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

        Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, т.е обеспечивает наличие этапов учебного процесса:информационно-ориентировочного, операционно-исполнительского, контрольно-коррекционного.

2.Развитие операционно-исполнительского компонента учебной деятельности

        Операционно-исполнительский компонент включает три составляющие: интеллектуальный, эмоциональный, волевой.

        Для развития интеллектуальной составляющей необходимо давать учащимся знания о знаковых системах существования и передачи информации, учить детей и подростков способам перевода информации из одной системы в другую, то есть учить кодированию и декодированию, учить установлению соответствия между причиной и следствием, прогнозированию, построению гипотез, поиску вариантов решения на основе анализа, сравнения, установления закономерностей; формировать умения работать с понятиями, искать общее и отличное, выделять существенные признаки объектов и явлений.

        Для развития эмоционально составляющей необходимо формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу информации для достижения интересующих учеников целей, поддерживать положительный эмоциональный опыт использования интеллектуальных действий, учить прогнозированию результата деятельности при использовании различных вариантов её исполнения.

         Для развития волевого компонента важно обучить постановке цели, осознанному её принятию, сформировать навык построения алгоритма действий, выстроить систему запросов о помощи, а также меру и способы оказания помощи.

        Наиболее общими действиями, востребованными для решения учебной задачи являются структурные действия по принятию информации: перекодирование, перенос и прогнозирование.

        Перекодирование – перевод информации из одного кода предъявления в другой, например, из зрительного кода в слуховой и наоборот. Для формирования этого действия следует варьировать форму предъявления информации и давать специальные задания, направленные на изменение кода её передачи.

        Оптимальные способы кодирования информации: слова, картины, чертежи, схемы, таблицы.

        Перенос – использование усвоенного правила, способа решения, приёма на сходном по структуре и содержанию материале.

        Прогнозирование – построение гипотез о вариантах решения и поиск средств решения задачи.  

        Становление структурных действий невозможно без действий содержательных. Это действия переработки информации: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, установление закономерностей, приёмы запоминания.

        Кроме структурных и содержательных действий учебной деятельности, при её формировании педагогом должны быть учтены и действия организационные. Это действия, обеспечивающие взаимодействие участников образовательного процесса. Благодаря этим действиям осуществляется распределение «обязанностей» при получении, переработке и применении информации между учителем и учеником, между самими учащимися.

        Работа по формированию операционно-исполнительского компонента учебной деятельности подразумевает целенаправленное развитие трёх основных групп действий: структурных, содержательных, организационных.

3.Развитие контрольно-коррекционного компонента учебной деятельности.

        Самоконтроль – действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности и общения. При этом могут быть выделены два вида контроля: аффективный  и когнитивный.        

        Аффективный - акцент внимания на своих эмоциональных процессах и побуждениях.

        Когнитивный - собственные представления, мысли.

        Условия обучения школьников самоконтролю: установка учителя на его осуществление, целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля, использование в учебной работе планов, вовлечение школьников в разнообразные формы взаимопроверки.

        Виды самоконтроля на разных этапах учебного процесса:

- предварительный самоконтроль, который проводится до начала выполнения задания, т.е. на ориентировочном этапе.

- текущий(коррективный) самоконтроль, который проводится на исполнительском этапе самостоятельной деятельности.

- заключительный (констатирующий) самоконтроль проводится после выполнения определённого вида деятельности, после самостоятельной работы.

        Любой вид деятельности на уроке можно использовать для научения детей самоконтролю, самоанализу, самооценке.

IV Заключение

        Учебная деятельность должна состоять из трёх компонентов: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.

        Важнейшая задача образования – научить учащихся  строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все части сбалансированы, достаточно развёрнуты. Осознанны и полностью осуществлены. При этом все действия осуществляет сам ученик.

        Формирование учебной деятельности школьника как способа активного добывания знаний является одним из направлений развития его личности. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся. На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода учеников т выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности.

         В начальной школе строение урока должно быть подчинено формированию отдельных компонентов учебной деятельности: введение в учебную задачу, отработка способа действия, отработка отдельных этапов действия.

Литература.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. – М., 2005.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. – М., 1996.

3. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Антология гуманной педагогики. – М., 1996.

4. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. – М., 1982.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1976.

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

7. Чутко Н. Я. Формирование учебной деятельности в начальной школе. – М., 2007.

Проект

«Особенности организации учебной деятельности  младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)»

Автор: учитель начальных классов МОУ «СОШ № 45 г.Чебоксары»

Шибаева Марина Николаевна

Проблема: Раскрыть особенности оптимизации обучения             детей с СДВГ

Цель: Выявление оптимальных методов организации и содержания учебного процесса детей с СДВГ

Задачи: 1.Проанализировать литературу по изучаемой проблеме.

              2. Раскрыть известные способы оптимизации обучения  

              детей с СДВГ и методы коррекции внимания и    

              двигательной активности.

              3. Выбрать наиболее эффективные методы психолого-    

               педагогической-диагностики для выявления признаков  

               СДВГ и уровня развития психологических процессов и  

               степени социализации.

I Введение

Психолого-физиологические особенности современных младших школьников

              Современный младший школьник уже не тот, который был несколько лет назад. Современные первоклассники имеют следующие особенности:

1. У детей большие различия паспортного и физиологического возраста. Различный уровень развития, степень эмоциональной и психической готовности к началу учёбы.

2.У детей обширная, но бессистемная информированность по любым вопросам. Часто их информированность носит    противоречивый характер. Возникает тревожность и неуверенность.

3. У детей сильнее ощущение своего «Я» и более свободное и независимое поведение, чем у детей прошлых лет.

4. Наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых. Не всё сказанное взрослыми они принимают на веру.

5. Дети перестали играть в коллективные «дворовые» игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры. И как следствие – дети приходят в школу учиться, не обладая навыками общения и практически не будучи социализированы, т.е. плохо понимают, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения.

6. И одна из главнейших проблем современного общества – это ухудшение здоровья детей как результат неблагоприятного воздействия социально – экономических, экологических и школьных факторов. Около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом развитии. И как следствие, в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились как следует читать и писать, не имеют шансов успешно закончить школу и получить достойную профессию.

         Одной из причин занимающей главное место в ряду школьных проблем являются психолого-патологические состояния, среди которых большое значение имеет наличие у ребёнка недиагностированного и нелечённого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).    

II Психологические механизмы формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

        Для большой группы детей характерен комплекс проявлений нарушения пове6дения: невнимательность, гиперактивность, импульсивность, трудности в обучении и межличностных отношениях, в сочетании с поведенчискими и тревожными расстройствами, с задержками в формировании школьных навыков.

Наличие этих признаков свидетельствует о специфическом нарушении психического здоровья – синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), или гиперкинетическом синдроме детского возраста.

        Только врач может поставить диагноз «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Он же может определить форму этого расстройства – сочетание гиперактивности и нарушение внимания, преобладание гиперактивности и импульсивности, или нарушения внимания, т.к. СДВГ в последней медицинской классификации определён как заболевание. Это значит, что ребёнок хочет, но не может изменить своё поведение по желанию взрослых. Необходима специальная практика работы с таким ребёнком и лечение.

        По данным многочисленных исследований причина развития этого заболевания носит комбинированный характер, т.е. существует несколько факторов, повлиявших на развитие болезни:

- Повреждение мозга в дородовый и послеродовый период: асфиксия новорождённых, употребление матерью алкоголя, лекарств, курение, токсикозы, обострения хронических заболеваний у матери, инфекционные заболевания, попытки прервать беременность, угроза выкидыша, травмы в области живота, несовместимость по резус – фактору, переношенная беременность, длительные роды, недоношенность. Риск развития синдрома повышается, если возраст матери во время беременности моложе 19 лет или старше 30 лет, а отца – старше 39 лет.

        Существует зависимость между сроками беременности, в которых произошло воздействие патологических факторов на плод и тяжестью исходов. Неблагоприятные факторы на плод в ранние сроки беременности могут явиться причиной возникновения пороков развития, ДЦП и умственной отсталости. Патологические воздействия на плод в более поздние сроки беременности часто служат фактором риска для развития СДВГ.

- Наследственная предрасположенность отмечается у 10-20% детей с СДВГ. При этом чем более выражены симптомы заболевания, тем вероятнее оно передалось по наследству. У родителей детей, страдающих СДВГ, в детстве наблюдались такие же симптомы(57%).

- Неблагоприятные факторы внешней среды, а именно поступление свинца в организм детей может вызвать нарушения, при этом наиболее восприимчивы дети 1-2 лет. А одним из источников загрязнения окружающей среды свинцом являются выхлопные газы, поэтому проживание вблизи автомагистралей м. б. фактором, предрасполагающим к накоплению свинца в детском организме.

- Пищевые факторы (искусственные красители, избыточное употребление сахара).

- Психосоциальные факторы(ссоры, конфликты в семье, алкоголизм, аморальное поведение родителей, воспитание в неполных семьях, повторный брак родителей, различные подходы к воспитанию ребёнка у родителей и у бабушек, дедушек; особенности воспитания – гиперопёка, эгоистическое воспитание по типу «кумира семьи» или наоборот, педагогическая запущенность; бытовые условия и материальная обеспеченность.

        На современном этапе можно обозначить только две группы факторов, детерминирующих развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью:

1.Повреждение центральной нервной системы.

2.Генетические факторы.

         При этом важную роль в формировании СДВГ играют психосоциальные условия.

        СДВГ является наиболее распространенным психоневрологическим расстройством, которое встречается у 10-15% младших школьников, у мальчиков он встречается в 3 раза чаще, чем у девочек.

        Основными симптомами  с  СДВГ являются:

- невнимательность;

- гиперактивность;

- импульсивность;

- трудности в обучении и межличностных отношениях.

        Нарушение внимания. Дети с СДВГ характеризуются нарушениями внимания по сравнению со здоровыми детьми того же возраста и пола. У детей с СДВГ отмечаются значительные затруднения в постоянстве волевых усилий или устойчивости внимания по отношению к заданиям. Данные трудности присутствуют в ситуациях, требующих от детей устойчивого внимания при выполнении скучных, надоедливых, повторяющихся заданий, таких как самостоятельное выполнение школьных и домашних работ, а также тяжёлых и неприятных заданий. Однако при заинтересованном выполнении ребёнком дополнительных заданий показатели устойчивости внимания детей с СДВГ не отличаются от таковых показателей у нормальных детей.

1. Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.
2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении задания или во время игр.
3. Часто складывается впечатление, что не слушает обращённую к нему речь.
4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы и обязанностей на рабочем месте.
5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.
6. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).
7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).
8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

Гиперактивность.  

1.Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле крутится, вертится.

2.Часто встаёт со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причём в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведёт себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность.

1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
2.  Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
3. Часто мешает другим, пристаёт к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
4. Часто подвергают себя необоснованному, ненужному риску, чтобы показать свою смелость, капризы, причуды, особенно перед сверстниками. В результате не редки несчастные случаи.

Нарушение координации.

 Выявляется примерно в половине случаев СДВГ. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия (детям трудно кататься на роликовой доске и двухколёсном велосипеде), зрительно-пространственной координации (неспособности к спортивным играм, особенно с мячом).

Эмоциональные нарушения.

 Эмоциональное развитие ребёнка, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, нетерпимостью  к неудачам.

Социальные отношения.

 У ребёнка наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и взрослыми. Эти дети являются нарушителями спокойного течения социальных взаимоотношений.

Задержки развития.

Несоответствие между реальной успеваемостью и коэффициентом интеллектуального развития.

        Симптоматика  с СДВГ почти всегда проявляется до 7 лет, обычно в 4-5 лет. Средний возраст при обращении к врачу 8-10 лет. В этом возрасте учёба и работа по дому начинают требовать от ребёнка самостоятельности, целеустремлённости и сосредоточенности. Более чем у половины детей, страдающих СДВГ в начальных классах этот синдром сохраняется и в подростковом возрасте. В 30-70% случаях симптомы с СДВГ переходят и во взрослый возраст.

         Нелечённый СДВГ может быть предвестником ряда нарушений личности, асоциальной психопатии, способствует развитию алкоголизма и наркомании. В таблице представлены наиболее часто встречающиеся состояния, являющиеся следствием недиагностированного и нелечённого СДВГ.

Психопатические состояния, осложняющие  течение СДВГ

По данным нейропсихологических исследований детей с СДВГ, у них отмечены отклонения в развитии высших психических функций, отвечающих за внимание, оперативную память, познавательные способности, внутреннюю речь, моторный контроль и саморегуляцию. Поэтому своевременная эффективная диагностика уровня развития памяти, внимания, восприятия, воображения и фантазии, творческих способностей, интеллектуальных способностей, эмоционального мира, темперамента, мотивации и межличностного общения учеников поможет получить объективные данные о каких- либо нарушениях.

III Способы и методы оптимизации обучения детей с СДВГ. Коррекция внимания и двигательной активности.

        Общий принцип работы с детьми, имеющими лёгкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект.

        Работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребёнка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедленное включение в учёбу. Лучше, если ребёнок позже пойдёт в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть.

        Необходимо избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1классе уроки длятся по 30 минут, когда предусмотрен после второго или третьего урока большой перерыв с прогулкой. Должно быть выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть.

        При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днём.

        Нельзя оставлять детей в группе продлённого дня, потому что они нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем – относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят шумные игры, споры – всё это приводит детей с СДВГ к перевозбуждению, ещё больше дезорганизуя их  умственную деятельность.

        Домашнее задание, тему урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений лучше вывешивать на доске объявлений для родителей.

        Родители д.б. готовы к тому, что в обучении детей с СДВГ до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. втечении1-3 классов) основную роль играют домашние занятия.

        Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, всё ли понятно ребёнком правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное.

        Очень полезно рассказывать ребёнку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было включиться в классе, и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание того, что объясняет учитель.

        В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы.

        Взрослые могут сами провести поля в тетради ребёнка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать.

        Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ.

        Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори, письмо букв должна предварять тренировка с раскрасками. Обучение письму д.б. поэлементным.

        Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не методу слухового анализа(для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, ещё лучше, целые слова. Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего опыта ребёнка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное – всё это требует достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику.

        Если ребёнок совсем не умеет читать и писать, то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребёнка на всю жизнь.

        Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребёнка ещё не сложился комплексный зрительно – звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых, букв, т. к. не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально – слухового образа слова, как его графическая реализация.

        Математика, как более чёткая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, чётко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках.

        Обстановка на уроке должна быть свободной и непринуждённой. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребёнка с СДВГ. Искренние попытки ребёнка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т.д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, ещё быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.

        Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленках; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю) создаёт только лёгкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

        Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредоточиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разговоры.

        Если учитель видит, что ребёнок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребёнок всё равно будет не в состоянии разумно отреагировать .

        При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадирующих очагов возбуждения и могут нарушать как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

        Для детей с СДВГ также не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок.

        Монотонная неинтересная работа утомляет детей с СДВГ так  же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР, которым простая монотонная работа понятна и по силам, и они с удовольствием, без утомления ею занимаются.

        У детей с СДВГ часто возникает проблема с закреплением материала. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

        Учёт цикличности интеллектуальной активности ребёнка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Родители легко могут подстроить выполнение домашней работы под этот ритм. Как только ребёнок начинает отвлекаться, надо сразу прекращать занятия, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребёнка в покое, поговорить с ним о чём-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

        При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизованна, потому что разрушаются уже установленные связи, т.е. забывается уже усвоенная информация. Это важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации. Вечером лучше ещё раз просто прочитать ребёнку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил.

         Не следует с первых школьных дней приучать ребёнка работать самостоятельно – он всё равно не сможет, о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

        Работа ребёнка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя чёткую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть.

        Каждую деятельность необходимо представлять чёткой короткой инструкцией в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребёнка. Инструкции должны быть короткие, ещё и для того, чтобы хватало объёма оперативной памяти.

        Инструкции должны быть короткие ещё и для того, чтобы хватало объёма оперативной памяти и не происходило выпадения,  «замен» и перестановок частей информации.  Следует учить ребёнка работать по инструкции, которая помогает выполнить задание и учит концентрировать внимание.

Схема-инструкция для выполнения задания

        1.Взрослый объясняет. Инструкция должна быть чёткой, краткой. Все слова в инструкции должны быть понятны ребёнку.

        2. Ребёнок повторяет задание. Важно, чтобы он точно повторил все условия задания.

        3.Взрослый объясняет, как нужно выполнять задание (с чего начинать, что делать дальше, как закончить).

        4.Взрослый ещё раз повторяет последовательность выполнения задания и показывает, как это делать.

        5. Ребёнок повторяет последовательность выполнения задания (если есть ошибки, повторить п.4).

        6. Ребёнок диктует взрослому последовательность выполнения задания, а взрослый выполняет задание. Ребёнок контролирует ход выполнения задания.

        7. Ребёнок самостоятельно выполняет задание и оценивает его.

         Дети с СДВГ требуют большего терпения и внимания, большей снисходительности к его поступкам, но в общении с ним эффективны те же принципы, какие дают результаты при работе с любым ребёнком.

        -Недопустимы грубость, унижение, злость. Выражения типа «ты меня извёл», «у меня нет сил», «ты мне надоел», не говоря уже о более грубых, повторяемые несколько раз в день, бессмысленны. Ребёнок просто перестаёт их слышать.

        - Не рекомендуется разговаривать с ребёнком между делом, раздражённо, показывая всем своим видом, что ребёнок отвлекает вас  от более важных дел, чем общение с ним. Извинитесь, если не можете отвлечься.

- Если есть возможность отвлечься хотя бы на несколько минут, стоит отложить

все дела. Пусть ребёнок почувствует ваше внимание и заинтересованность.

- Во время разговора помните, что важны не только слова, но и тон, мимика, жесты:

на них ребёнок реагирует сильнее, чем на слова. Они не должны демонстрировать недовольство, раздражение, нетерпение.

-Разговаривая с ребёнком, задавайте вопросы, требующие пространного ответа.

- Поощряйте ребёнка в ходе разговора, покажите, что вам интересно и важно то, что он говорит.

- Серьёзно реагируйте на просьбы ребёнка. Если просьбу нельзя выполнить, не ограничивайтесь коротким «нет», объясните, почему вы не можете выполнить просьбу ребёнка. Не ставьте условий для выполнения просьбы: «Будешь делать ты– сделаю я». Взрослые часто ставят себя этим в неловкую ситуацию.

- Не придавайте проступку чрезмерного значения, сохраняйте спокойствие.

- Никогда не наказывайте, если проступок совершён впервые, случайно или из-за ошибки взрослого.

- Не отождествлять проступок и ребёнка.

- Обязательно объяснить, в чём проступок и почему так себя вести нельзя. Однако если мама постоянно срывается на крик, а папа всегда готов шлёпнуть, вряд ли можно объяснить ребёнку, что кричать и драться нехорошо.

- Не стоит злословить по поводу проступка, напоминать о нём, стыдить перед другими взрослыми и сверстниками. Это унижает, рождает обиду и боль. Ребёнок может, не осознавая этого, ответить тем же.

- Не стоит ставить в пример «непослушному» ребёнку хороших братьев и сестёр, сверстников, укоряя: « Есть же нормальные дети, которые не изводят своих родителей».

        Взрослые, которых «изводят», которые легко выходят из себя, не умеют держать себя в руках, а значит, не умеют себя вести,- не очень хороший пример для детей.

- Если есть возможность, посадите гиперактивного ребёнка на первую парту, чтобы он был на виду и у него было меньше причин для отвлечений.

- Говорите с ребёнком спокойно, без раздражения. Речь должна быть чёткой, неторопливой, инструкция ясной и однозначной: ребёнок не поймёт сложных инструкций и длинных предложений.

-Для того чтобы обратить на себя внимание ребёнка, используйте систему жестов, мимику, дополнительные средства (положите свою руку на руку ребёнку, поднимите карточку с кружком или восклицательным знаком). Внимание можно привлечь и словами, постукиванием карандаша.

- Обязательна работа «глаза в глаза», особенно при объяснении нового материала. Зрительный контакт позволяет ребёнку сосредоточиться, не отвлекаться, особенно в тот момент, когда он получает задание.

- В ходе работы используйте систему чётких и коротких указаний: «Слушай, запомни, не торопись, подумай».

- Тон должен быть доброжелательным, спокойным, мягким, даже ласковым.

- Старайтесь избегать слов «неправильно», «не так», «не стараешься», целесообразнее говорить: «Давай внимательно посмотрим», «Попробуем сделать ещё раз», « Уже лучше, я знаю, у тебя всё получится» и т. п.

- Не акцентируйте внимание ребёнка на неудаче, он должен быть уверен, что все трудности преодолимы, а успех возможен.

- Оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо, обратите внимание на ошибки и объясните, как их нужно исправить.

- Если задание большое, разделите его на части и к каждой из них дайте новую инструкцию.

        Начинать объяснение нужно только после того, как выполнена предыдущая часть задания.

- Если задание большое, разделите его на части и к каждой из них дайте новую инструкцию.

        Начинать объяснение нужно только после того, как выполнена предыдущая часть задания.

- Если что-то из работы необходимо отложить на завтра, стоит записать это задание.

- Всем детям необходимы подбадривание и поддержка по ходу выполнения задания. Это придаёт им уверенность и стимулирует продолжение работы.

- Если малыш всё же «выйдет из себя» и начнутся слёзы, крик, агрессия, со стороны взрослых не должно быть ни угроз, ни наказания.

Отвлекайте ребёнка, отведите его в спокойное место. Можно умыть, успокоить. Помните! Пока ребёнок не успокоился, он не слышит замечаний и не понимает чего от него хотят. А вот когда он успокоится, его поведение можно обсудить и объяснить, что в нём вас его огорчает.

- Особое внимание следует уделить организации и выстраиванию контактов гиперактивного ребёнка со сверстниками. Лучше в самом начале обучения подобрать ребёнку спокойного партнёра, научить их работать вдвоём и постепенно расширять круг общения.

IV

Заключение

        Основная задача работы с гиперактивным ребёнком – научить его работать по речевой инструкции, выполнять последовательность определённых действий, контролировать выполнение своих действий и оценивать их, а параллельно вести работу по развитию речи, моторных функций, зрительной памяти, зрительно-моторных координаций. Если начальный этап обучения не будет упущен и учитель вместе с родителями выстроит систему адекватных требований, структурирует работу, организует общение ребёнка  со сверстниками и взрослыми с учётом его особенностей, многие проблемы будут решены.

        Если же начальный период обучения будет этапом накопления проблем, то школьные трудности могут стать непреодрлимыми.

        Помочь гиперактивному ребёнку преодолеть школьные трудности можно только при длительной, кропотливой и правильно организованной совместной работе.

Приложение

Диагностические критерии СДВГ

Для постановки диагноза необходимо:

А. (1) или (2)

(1) Шесть (или более) следующих симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребёнка по крайней мере шесть месяцев и выражены настолько,  что приводят к нарушению адаптации и несоответствию нормальным возрастным характеристикам развития.

Невнимательность

1. Часто неспособен сосредоточить внимание на деталях; из-за небрежности допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.
2. Часто с трудом удерживает внимание при выполнении заданий или во время игр.
3. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слышит обращённую к нему речь.
4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и закончить выполнение уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте(что не связано с оппозиционным поведением или неспособностью понять задание).
5. Часто испытывает трудности при организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.
6. Обычно избегает, не любит, либо сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного усилия (например, школьных заданий, домашней работы)
7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома.
8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
9. Часто проявляет забывчивость в повседневной жизни.

(2) Шесть или более следующих симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются по крайней мере шесть месяцев и выражены настолько, что приводят к нарушению адаптации и несоответствию нормальным возрастным характеристикам развития.

Гиперактивность

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; вертится, сидя на стуле.
2. Часто встаёт со своего места во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.
3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, пытается куда-то залезть в ситуациях, когда это неприемлимо.
4. Часто не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
5. Часто находится в постоянном движении и ведёт себя словно «управляемый двигатель».
6. Часто чрезмерно разговорчив.

Импульсивность

7. Часто отвечает на вопросы, не выслушав их до конца.
8. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
9. Часто мешает другим, пристаёт к окружающим(например, «влезает» в беседы или игры).

В. Некоторые симптомы из разделов гиперактивности – импульсивности или невнимательности, создающие проблемы выявлялись у ребёнка в возрасте до семи лет.

С. Нарушения, обусловленные вышеперечисленными симптомами, проявляются в двух и более ситуациях(например, в школе(на работе) и дома).

Д. Должна быть очевидной клиническая выраженность нарушений социального, академического или профессионального функционирования.

Список использованной литературы.

1. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов.-М.:Аспект-Пресс,1999.-373с.
2. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Избранные психологические исследования.- М., 1956.-с.389-425.
3. Касатикова Е. В., Ларионов Н.П., Брязгунов И.П. Исследование распространённости, показателей внимания и факторов риска для развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников // Педиатрия.-1999.-№5-с.73-76.
4. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Флиман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга детей Младшего школьного возраста с трудностями обучения //Физиология человека.-1994.-Т.20-№5-с.34-45.
5. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребёнка.-М.: НИИ семьи, 1997-62с.
6. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: -Причины, диагностика, Комплексная помощь.- Тула; ООО Издательство «Родничок»; М.ООО «Астрель»; М.: ООО «АСТ»,2004.
7. Безруких М.М. Ребёнок-непоседа.-М.: Издательский центр «Вентана-Граф», 2001.
8. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями.- СПб.:ИМАТОН,1997.-78с.

Проект

Cитуация «разрыва» (создания интеллектуального конфликта) на уроке

      Проблема: Раскрыть особенности развивающего метода    

                         обучения  на этапе ситуации «разрыва».

           Цель:   Выявить оптимальные методы создания    

                      ситуации «разрыва» (интеллектуального  

                      конфликта) на уроке.

        Задачи: 1. Проанализировать литературу по  

                       изучаемой проблеме.

                  2. Раскрыть известные методы создания                    

                       ситуации «разрыва» (интеллектуального

                       конфликта) на уроке.

                  3. Выбрать наиболее разработанные методы  

                      для создания ситуации «разрыва»    

                      (интеллектуального конфликта) на уроке.

Введение

         Образование существует столько, сколько существует человечество. Потому что необходимость передавать потомкам накопленный опыт была, есть и будет всегда.

          Образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней. Как говорил

выдающийся русский педагог С.И.Гессен: «Жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности, теория жизни». Или, как пишет известный финский психолог Т.Ярвилехто:

«Жизнь-это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное  изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь-это рождение деятельностных единиц в системе «организм-среда». Для того, чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты, системе «организм-среда» необходимо всё время организовываться по-новому. Ещё более чётко сформулировал ту же мысль М.К.Мамардашвили, известный философ, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педагогики, культорологии. Он говорил: «Человек создаётся. Создаётся в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий… Человек есть такое существо,

возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом и в каждом индивидууме. Человек уникальное существо, потому что он способен складываться,

формироваться, развиваться».

            В процессе развития человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

           Во второй половине ХХ века человечество доросло до идеи развивающего обучения.

Суть её в том, что знания, умения, навыки не могут быть единственной педагогической целью.

Школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах воспитывать взрослеющую личность.

           Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно, рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.

          Развивающий потенциал обучения, в том числе и развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, используется далеко не полностью.

          Как педагогическая проблема, этот резерв обновления образования заявлен достаточно давно.

         В. Ф. Одоевский в ХIХ веке призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребёнку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него».

         В начале ХХ века С.И. Гессен отмечал, что всё «образование в школе должно быть организовнно так, чтобы в нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному определению». Эта мысль была позже развита П. Ф. Каптеревым, П.Г.Блонским, Л.С.Выготским. П.Ф.Каптерев подчёркивал, что что не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа «только и может существовать».

       В настоящее время российская школа находится на этапе перехода от знаниевой парадигмы образования  к деятельностной. В новых целях образования акцент сделан на приоритет развития деятельностных способностей обучающихся, а не на простое усвоение ими знаний, что отмечено в ст.14 Закона Российской Федерации «Об образовании»: «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации».  

Глава I

Теоретические положения, лежащие в основе структуры развивающего метода обучения

           Как сказано было ранее, основой концепции развивающего образования является не накопление знаний, умений, навыков в узкой предметной области, а «становление» личности, её «самостроительство» в процессе деятельности ребёнка в предметном мире, школьник должен быть субъектом собственной деятельности, содержание и методы образования должны обеспечивать существенное психическое развитие школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить своё образование.

            Включение учащихся в деятельность влияет и на глубину и прочность усвоения ими знаний, и на формирование у них системы ценностей, то есть самовоспитание. Наличие у выпускников способности к саморазвитию и самовоспитанию позволит им успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся внешним условиям, не вступая при этом в конфликт с обществом и государством.

             В настоящее время российское начальное образование приобретает развивающий характер. Это предполагает использование развёрнутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей и теорий, в основе которых лежат понятия деятельности и её субъекта.

       Такие теории в настоящее время разработаны в рамках системы обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Это теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий.

Теория периодизации.

          Опираясь на работы своих научных учителей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, профессор Д.Б.Эльконин разработал оригинальную теорию периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребёнок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие – эта деятельность называется ведущей. Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При её развёрнутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания, вместе  с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлечённое рассуждающее мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей.

          Можно сказать так: ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, а основными психическими новообразованиями-теоретическое мышление и произвольность поведения.

Теория двух типов обобщения и мышления

          Различают в мышлении два разных его типа – эмпирическое и теоретическое мышление.

Эмперическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путём сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отдеделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая эмпирическое понятие. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление, играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и ориентироваться в нём.

           В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение.

Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, предметов, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности её существенного, всеобщего отношения.

             Эти два мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако долгое время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое или наглядно-образное мышление. Исходя из этого, преподавание в начальных классах в традиционной системе обучения направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

            Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания.

Теория учебной деятельности и её субъекта

            Усвоение знаний происходит в форме специфической учебной деятельности, связанной с творческим преобразованием действительности.

             Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе её осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

             Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Её выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.

             Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определённого класса, которые в последующем решаются как бы «с ходу» и сразу правильно.

            Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основой последующего решения всего многообразия частных задач.

          С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

       На основе сказанного выше можно сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности:

        - усвоение теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач;

        - решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее ещё до усвоения его частных проявлений;

        - главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, т.е. решения школьниками учебных задач.

        Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребёнка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими  важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т. д.

Теория развивающего обучения

       Любое обучение способствует развитию у детей мышления, их личности. Например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление. В данной работе рассматривается такой тип развивающего обучения, который соотносится с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества, как основы личности.

Именно этот тип развивающего обучения сопоставляется с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств. Согласно теории Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь при условии, что они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определённых возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а младшем школьном школьном – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. В работах В. В. Репкина даётся определение развивающего обучения:

 «Развивающее обучение-это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младших школьников заинтересованности и потребности в самоизменении».

«Превращение ребёнка в субъекта, заинтересованного в самоизменении характеризует  основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы – подготовить ребёнка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни».

              В новой концепции образования специально выделяется необходимость формирования у современных младших школьников желания и умения учиться, т.е. формирования субъекта учения.

Теория построения учебников и методических пособий

          Из сказанного выше можно сделать следующие выводы:

- ребёнка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего учебной деятельности;

- совместно –поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой в присутствии учителя;

- приоритетное значение в современном начальном образовании должно получить умственное,

эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей;

- первостепенное значение в начальном образовании имеют предметы эстетического цикла и физическая культура;

- в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей;

- важнейшее значение в учебной деятельности младших школьников имеют учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий.

              Также на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях – проблемном обучении и технологии творчества разработана технология проблемно- диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения «нового материала» уроком «открытия знания», где на этапе урока, отвечающего за введение нового материала создаётся ситуация «разрыва» (интеллектуального конфликта).

               Конфликт-это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения,

возникновение чувства дискомфорта, неудовлетворённости самим собой, возникающего при встрече с другой структурой мысли, с иной точкой зрения относительно знания, события, явления, поведения и т. д. Неудовлетворённость, возникающая при наличии конфликта, вызывает переживания, возникает чувство дискомфорта, и ученик стремится как можно скорее от него избавиться – изменить познавательные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату. Происходит развитие. Поэтому в структуре развивающего урока должен быть компонент, способствующий «выведению» ученика из равновесия. Таким компонентом является этап ситуации «разрыва» на уроке в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова или этап создания проблемной ситуации в других образовательных системах.

              Урок в системе развивающего обучения обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит четыре этапа научной творческой деятельности:

Этапы научной творческой деятельности

      При этом ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

Структура урока введения нового знания

         Проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения знаний, т.к. этапы урока, на которых формируются умения и навыки-репродуктивны. Их можно сделать занимательными и увлекательными, весёлыми и соревновательными. Но творческими их сделать нельзя.

Структура творческих этапов урока

          Этап введения знаний, на котором возникает ситуация «разрыва» (интеллектуального конфликта) организуется посредством методов - определлённых сочетаний, заданий, приёмов, вопросов.

          Существует множество классификаций методов обучения. В рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М.Н. Скаткин), методы классифицируются:

 I В связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся-проблемные и традиционные.

II  По применению на разных этапах творческой деятельности: методы постановки проблемы и методы поиска решения.

       При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствии чего деятельность учащихся репродуктивна.

       При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися.

        Методы постановки проблемы включают: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приёмом. Методы поиска решения содержат: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог.

Классификация методов введения знании

       Но учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращённые».

Классификация проблемных методов введения знаний

        В настоящем научном творчестве постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из неё.

Возможны три принципиально разных выхода:

1. Учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему. (Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации).
2. Ученик сам осознаёт противоречие и формирует проблему. (Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации).
3. Учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.(Побуждающий диалог от проблемной ситуации).

Вывод. Существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из неё.  

            К сокращённым методам постановки проблемы относятся:

1.Подведение к теме. 2.Сообщение темы с мотивирующим приёмом.

            Из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются следующие методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Сравнительная характеристика диалогов

             Побуждающий диалог представляет собой отдельные фразы: его реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы, для выдвижения и проверки гипотез не связаны между собой жёстко.

              Подводящий диалог – система вопросов и заданий, логическая цепочка, где из одного звена плавно вытекает другое.

             Помимо структуры, диалоги отличаются и мелкими признаками. В побуждающем диалоге мыcль ученика как бы делает скачок к неизвестному. Поэтому школьник испытывает некоторую неуверенность, переживает чувство интеллектуального риска: «Вдруг не то скажу?» А так обычно и случается: класс высказывает массу неожиданных ответов, прежде чем выходит на нужную формулировку учебной проблемы. И только с её появлением побуждающий диалог прекращается. Подводящий диалог управляет мыслью детей жёстко, ведёт её пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Поэтому вступая в диалог, ученики ничем не рискуют, почти всегда дают правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное удивление. Подводящий диалог не может быть прекращён и идёт до последнего вопроса на «обобщение».

               Диалоги ещё разнятся своими развивающими результатами.

Побуждающий диалог позволяет ученику выполнить подлинно творческие действия и, следовательно, более активно формирует творческие способности. Поэтому он обязателен при обучении одарённых, сильных, способных учащихся.

               Подводящий диалог своей цепочкой  вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

               Для примера можно сравнить диалоги с техникой.

               Побуждающий диалог – бульдозер. Он подталкивает ребёнка к захватывающему, но рискованному прыжку через пропасть, когда легко сбиться с курса и попасть не туда.

               Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, довольно медленно, но верно ведёт своих пассажиров к пункту назначения.  

Глава II

Практическое применение технологии проблемно – диалогического метода обучения на этапе возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта).

      Охарактеризуем подробно технологию постановки структурных элементов проблемного урока.

I Технология постановки учебной проблемы, этап возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта).

Приёмы создания  проблемной ситуации

1колонка. Проблемная ситуация возникла, если у класса появился эмоциональный отклик.

 И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на 2 большие группы:                    

 « с удивлением», « с затруднением».

2 колонка. Эмоциональное переживание возникает у школьников в определённый момент урока-при столкновении с противоречием. Часть противоречий вызывает чувство удивления, часть – чувство затруднения у учеников.

3 колонка. Существует 6 приёмов создания проблемной ситуации, которыми учитель может намеренно вживить противоречие в ткань урока.

Примеры.

Проблемные ситуации с удивлением.

Противоречия между двумя или более положениями.

Приёмы: 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Урок русского языка. 1класс.

Тема: « Почему слова, которые звучат одинаково, написаны по-разному: с большой и              

            маленькой буквы».

По заданию учителя дети прочитывают строчки из стихотворения Е. Руженцева, записанные на доске:

Прибежали в город Львов

      Двадцать пять весёлых львов.

 Тем самым учитель одновременно предъявляет 2 противоречивых факта: слова звучат одинаково, а пишутся по-разному.

Ученики удивлены.

                    2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием. (Этот

приём чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения).

Урок русского языка.2класс.

Тема: «Развитие умения образовывать слова с помощью приставок и находить в словах приставки».

Учитель: - В словах на доске выделите приставки.

Ученик на доске выделяет приставку «за» в словах: забег, запах, занос, заяц.

Учитель:- Все согласны?

Ученики:- Нет. В слове заяц нет приставки.

(Разные мнения вызывают реакцию удивления).

Противоречия между житейским представлением

учащихся и научным фактом.

3.Приём выполняется в 2 шага: Шаг 1. Учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку».

                                                       Шаг 2. Предъявляет научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Урок русского языка.4 класс.

Тема: «Три склонения имён существительных».

           На доске предложение:

Старая женщина волновалась о сестр_ и дочер_.

Учитель:- Что вы можете сказать о словах с пропущенными окончаниями?

Ученики:- Существительные ж. р. в предложном падеже.

Учитель:- Вставьте пропущенные окончания.

(Ученик у доски вставляет в словах окончания – е. (ошибка, обнажающая житейское представление о том, что существительные одного рода и падежа имеют одинаковые окончания).

 В ходе практической работы выясняется, что существительные сестра и дочь являются словами разных групп существительных, значит, и изменяются по падежам по-разному.

(Реакция удивления. Возникает проблемная ситуация).

Проблемные ситуации с затруднением.

  В их основе лежит противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать.

4. Учитель даёт задание, невыполнимое вообще, в принципе.

Урок математики. 3 класс.

Тема: «Меры времени. Календарь. Неделя».

Учитель: - Сегодня 3 марта 2009года. Что будут делать люди через 246 дней- отдыхать или работать? ( Практическое задание, невыполнимое вообще. Ученики испытывают затруднения. Возникает проблемная ситуация).

5. Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, непохожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Урок математики. 1класс.

Тема: «Круглые числа. Запись и название круглых чисел. Дециметр».

Учитель предлагает измерить длину какого – либо предмета (например, стола), которую в сантиметрах они пока выразить не могут. Тем самым создаётся проблемная ситуация, поскольку с таким  заданием дети ещё не сталкивались.

Они в затруднении. В результате обсуждения учащиеся должны прийти к мысли о необходимости выбора более крупной мерки.

6. Из приёмов создания проблемной ситуации с затруднением он самый сложный, потому что выполняется в два шага.

I шаг. Учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущее, но невыполнимое. Ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся знания.

II шаг. Учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у детей и возникает требуемое замешательство.

Урок русского языка. 2 класс.

Тема: «Наблюдение за явлением оглушения звонких согласных на конце слова».

 По заданию учителя дети вставляют пропущенные буквы на конце слов: трон, дом, мир, пол.

(Дети легко выполняют задание, так как ясно слышатся звуки).

Далее учитель просит вставить буквы в словах зу_, гри_, го_, гла_.

(Выполняют задание, применив известный способ).

- Можем ли утверждать, что буквы поставлены верно?

- Нет, не можем. (Осознают, что задание не выполнено, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации).

Заключение.

           Основная деятельность учителя на этапе возникновения ситуации «разрыва» (интеллектуального конфликта) – обеспечение постановки учебной задачи. Для этого он должен предельно чётко осознавать, что представляет собой учебная задача и каковы условия её возникновения у учащихся.

            Т. к. учебная задача и проблемная ситуация, которые некоторые исследователи отождествляют между собой – явления совершенно разного порядка, несводимые друг к другу, учителю недостаточно создать ту или иную проблемную ситуацию, чтобы привести учеников к постановке учебной задачи. Ему необходимо обеспечить соответствующий анализ и оценку.

             В приведённой работе проанализированы наиболее разработанные методы постановки учебной проблемы, в рамках научного направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, М. Н. Скаткин).

Список использованной литературы.

1. Федеральный Закон РФ «Об образовании» Москва, 1999.-13с.
2. Гессен С. И. Основы педагогики – Введение в прикладную философию – Москва, 1995 – 55с., 122с.
3. « Школа 2000…». Концепции, программы, технологии. Выпуск 2. – Москва, 1998 – с.22 -23.
4. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. – Москва, 1995 – 122с.
5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1982 – 355с.
6. Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. Москва,2002 г.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.
8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.1972.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.
10. Капустин Н.П. педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.
11. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования

// Психологическая наука и образование. № 2, 2000.

12. Репкин В.В. Учитель в системе развивающего обучения // Методист. №3, 2003.

1. http://www.zavuch.info/metodichka/nachal/okrnach/nachokrurok/izmeren-kak-neob-cas-nabl

Урок по окружающему миру "Измерение как необходимая часть наблюдения или эксперимента". (2 класс)

Методическая разработка урока окружающего мира для 2класса по системе
Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Авторы программы «Окружающий мир» и учебника-тетради для 2 класса начальной школы «Окружающий мир» Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварёва

2. http://www.zavuch.info/metodichka/nachal/informaticanach/nachinformurok/istinost-viskaziv

Конспект урока по информатике "Истинность высказывания" (3 класс).

Разработка конспекта урока по информатике для 3 класса «Логика. Истинность высказывания»(пропедевтический курс).

3. http://www.zavuch.info/metodichka/nachal/mathemnach/nachmaturoc/q-2-----q-q

"Коррекционная работа на уроке по теме "Решение задач"

Разработка конспекта урока по математике во 2 классе.

4. http://www.zavuch.info/metodichka/nachal/inoenach/q----q5

Проект "Формирование учебной деятельности младших школьников"

5. http://numi.ru/fullview.php?id=5729 

Проект  «Особенности организации учебной деятельности младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)»