Моя инновационная деятельность

Экспериментальная работа

по теме:

« ПРИМЕНЕНИЕ

 ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………   с.3-4

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………… с.5-7

 ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………...с.8-11

1 Методы проблемного обучения.

2.Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания

 ГЛАВА III. АПРОБАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ………………………..с.11-17

1. Содержание опытно-экспериментальной работы.

2.Примеры использования приёмов постановки проблемы в процессе преподавания разных учебных предметов.

        2.1. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"

2.2. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

        3. Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся.

Заключение…………………………………………………………. с.18-19

Список литературы……………………………………………………...с.20

Приложения

Введение

        Все мы знаем, что внедрение ФГОС НОО не возможно без ряда условий. А системасистемно-деятельностный подход является основой введения Новых стандартов. Переход к обновленной системе начального образования требует от нас умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде.  Немецкий педагог А. Дистервег ещё в 19 веке говорил: «Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся...» Но тем не менее, долгие годы в наших школах было именно такое обучение. Лишь некоторые (Эльконин-Давыдов, Занков, Амонашвили) ведущую роль отводили проблемному обучению.

Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует вдумчивого изучения и постоянного развития. Роль методической подготовки в деятельности учителя все более возрастает. Учитель должен уметь внести вклад в формирование личности школьника, а это, в свою очередь, можно достичь путем организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развития их инициативы и творчества, пробуждения у них познавательного интереса к предмету. Объяснительно-иллюстративный метод, тип обучения, которого мы привыкли называть традиционным, не обеспечивает решения всех задач современной школы. Традиционная схема организации учебного процесса недостаточно развивает мыслительные потребности, интерес к науке, не обеспечивает активного мышления и превращения знаний в убеждения, а убеждений – в сознательную, общественно целесообразную деятельность.

          Указанные обстоятельства определили выбор темы: «Применение техгологии проблемного обучения в начальной школе».

      Актуальность  темы моего исследования заключается в том, что наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

        Объект исследования: процесс проблемного метода обучения на уроках  в начальной школе.

               Предмет исследования: Проблемный метод обучения как средство повышения познавательного активности учащихся на уроках в начальных классах.

            Цель: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения на уроках в начальной  школе.

       В основу моего исследование положена гипотеза: предположим, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника.

        Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, мной были определены следующие задачи:

      1.изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

             2.изучить основные способы и формы организации процесса проблемного обучения в начальной школе;

             3.определить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах;

     4.экспериментально проверить эффективность выявленных способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе.

             5.разработать фрагменты уроков с использованием метода проблемного обучения в начальных классах и проанализировать использование на практике;

Методы исследования:

Теоретические методы:

-сравнительный анализ,

-моделирование.

Эмпирические методы:

-наблюдение,

-эксперимент (констатирующий, формирующий),

-опрос (анкетирование, беседа, интервью, тестирование),

-обобщение педагогического опыта,

-изучение продуктов деятельности.

            В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы.

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

           В системе образования требуется значительное изменение в содержании обучения. Это закономерно обуславливает необходимость изменения в методах и формах организации процесса обучения. Поэтому внедрение в школу творческих методов обучения считается актуальной задачей. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения.

             В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение. Основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей. Еще Блонский П.П. охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». [Цит. по 4: с. 126].

             В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, потому что оно было известно еще во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали Каменский Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д.. Но все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, обусловленными социальными причинами того времени. Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. и других.

        Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций  и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

         Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Наиболее существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

        Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой мною темы, в практике обучения, в частности младшей школы, существует немало недостатков. По мнению Махмутова М.И., основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. [ Цит. по 14, с.257].

        В свете требований федерального государственного образовательного стандарта второго поколения подвергаются переосмыслению цели обучения и воспитания, которые сегодня предполагают овладение не суммой знаний, умений и навыков, а совокупностью характеристик сформированности у выпускника школы познавательных и личностных способностей. В соответствии с этим, основные образовательные результаты определяются многообразием и характером видов универсальных учебных действий, определяющих способность личности самостоятельно и успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (далее – УУД) означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении это понятие разработчики ФГОС определяют как совокупность способов действий учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний и формирование умений, включая организацию этого процесса.

В связи с этим появляется необходимость использования  в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность  ученика на уроке. Одной из таких технологий является проблемное обучение.

Постановка и решение проблемы как неотъемлемая часть познавательного блока УУД включают формулирование проблемы, а также самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Как же учителю начальных классов организовать управление деятельностью учащихся так, чтобы она была направлена на усвоение новых знаний посредством самостоятельной постановки учебных проблем и поиска путей их решения?

Неограниченные возможности испытать свои силы в умении увидеть закономерности, стать в позицию субъекта обучения и самим участвовать в процессе образования новых знаний, овладения новыми способами действия предоставляет учащимся проблемное преподавание. Обучение младших школьников решению проблемных учебных заданий включает пооперационное овладение необходимыми мыслительными действиями посредством выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их.

Я рассматриваю понятие «проблемное задание», исходя из особенностей формулирования и постановки учебных задач в начальной школе. «Проблемным» оно называется потому, что соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией. В процессе решения такого задания учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся. Таким образом, проблемное задание представляет собой дидактическое средство, имеющее целью создание проблемных ситуаций и позволяющее с достаточной вероятностью создавать их в реальном процессе обучения.

• Махмутов М.И.  выделяет в качестве основных функций проблемного обучения воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
• формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1 Методы проблемного обучения.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей.

Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым , названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения присущи последние три метода.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

2.Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе, при проблемном обучении, лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.    

   М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским.

Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

          Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения

ГЛАВА III. Апробация проблемного метода  в процессе обучения в начальных классах

1. Содержание опытно-экспериментальной работы

1.1Теоретическое исследование

Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

Целесообразность применения проблемного подхода во многом зависит от содержания темы урока. Каждая учебная тема представляет собой логически завершенный круг фактов, сведений, понятий, которые должны быть в ходе подготовки к уроку проработаны, продуманы педагогом. Создание и решение проблемных ситуаций должно играть вспомогательную роль и составлять, как правило, только часть урока.

    Все проблемы обучения должны быть значимы для человека и                         соотнесены с его внутренним миром. Многие проблемы, которые предлагаются ребятам в 1-2 классах, затем повторяются в 3-4, но рассматриваются на новом уровне, в другом аспекте.

  Технологию проблемного обучения  использую на разных этапах усвоения      учебного материала. Предлагаю следующие этапы учебного процесса:

        При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

   - создать проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

   - решить проблему;

   - проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.

       На этапе овладения новым учебным материалом необходимо:

   - создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;

   - решить данную задачу;

   - проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.

       При анализе и обобщении изученного материала также создается проблемная ситуация, но с усложнением проблематики обсуждаемых вопросов.

В процессе педагогической практики я установила, что возникновение проблемной ситуации, и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации учащийся ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

        Проблемная ситуация в обучении – это  спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме

  Структура проблемного урока такова:

1. Постановка проблемы (Мотивация);
2. Поиск решения  (Исследование: работа в малых группах);
3. выражение  решения (Обмен информации, её классификация),
4. Реализация решения (Применение),
5. Подведение итогов рефлексия.

     Любое творческое начинание, научное творчество начинается с возникновения  проблемной ситуации (столкновение с противоречием). Исследователь испытывает в это время острое чувство затруднения, удивления, что заставляет его выполнять ту или иную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновения у учеников желания усвоить это новое знание.

 Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приёмы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания.

Учителю необходимо знать, что учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока и в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание.

Поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования.  Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний.

Если у ребят появляется эмоциональный отклик, значит проблемная ситуация действительно есть на уроке.  Отклик появляется в момент возникновения противоречия.

Сегодня мне хотелось остановиться на этапе мотивации и показать несколько способов создания проблемной ситуации на уроке.

2.Примеры использования приёмов постановки проблемы

        2.1. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"

Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

        1. Русский язык, 3 класс. Тема «Непроизносимые согласные»

           Учитель предлагает  ученикам прочитать  вслух слова: честный, честь, нечестно, честность. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? (они однокоренные)

       Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? Давайте сформулируем тему урока. ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

        2.Математика, 2 класс. Тема «Порядок действий»
Учитель делает на доске запись 6+3х 2= 18 и 6+3х2= 12.

        Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!

        Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?

Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

        3.Математика, 2 класс. Тема «Смысл действия умножения».

Равенство 4*3 =12

Миша: 4+4+4

Маша: 3+3+3+3

-Кто прав?

       4.Математика, 3 класс. Тема «Вычитание круглых чисел»
       Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски,      остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм.

Примеры: 567 - 133,539 – 342 ,318-124.

Далее следует практическое задание на новый учебный материал. Решите следующий пример в тетради. (Фронтально решают пример: 400 - 172.)

Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.) 
Ученики: Да, решили.
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.)

А ответы получились какие? Ученики: Разные. Учитель: Почему?
Ученики: Мы еще не решали такие примеры.
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали? Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?
Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.
Учитель: Верно.
   Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации. 

        5.Русский язык, 2 класс. Тема «Алфавит».

       Учитель дает практическое задание на расположение слов в алфавитном порядке. Чайка, щука, ворона, жираф, соловей.

       Дети выполняют с комментированием.

       Далее следует практическое задание на новый учебный материал.

       Расположить слова в алфавитном порядке: астра, абрикос, арка.

       Учитель. Как быть с такими словами.

       Учитель  сталкивает разные мнения учеников.  Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Учитель. Значит, чему мы будем учиться сегодня на уроке?

       Окружающий мир, 3 класс. Тема « Птицы».

       Лена: Пингвины не умеют летать. Значит они не птицы.

       Миша: Пингвины имеют оперение. Значит они птицы.

       Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая тема нашего урока?

        Сначала учитель выявляет представление обучающихся     с помощью вопроса или практического задания  «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации

2.2. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

         Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у

школьников явное затруднение. 

1. Математика, 2 класс.  Тема «Умножение двузначного числа на однозначное». 
Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е. это задание  не похоже на предыдущие.

Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа?

 Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 5. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.)

Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 5. (Обучающиеся испытывают затруднение.)

Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось?

Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.)

Какова же будет тема нашего урока? 
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное. 

2. Математика, 2 класс.  Тема «Сложение трехзначных чисел с переходом через разряд»

На доске запись: 134+321, 562+225, 346+421, 362+458

Учитель. Как сложить трехзначные числа? Выполните действия.

Со всеми примерами справились?

Ученики. Нет.

Учитель. Какой пример вызвал затруднение?

Какую цель поставим перед собой сегодня на уроке?

 (Научиться выполнять Сложение трехзначных чисел с переходом через разряд разряд).

3.Математика, 3класс. Тема «Единицы массы. Грамм».

Учитель. Выразите в более мелких единицах измерения: 3 км, 3 м, 3 дм, 3 кг.

Учащиеся по очереди записывают ответы на доске.

При переводе последней величины дети испытывают затруднение.

Учитель. Почему вы не смогли выполнить перевод единицы массы?

Дети. Не знаем меньшей единицы массы.

Учитель. Сформулируйте тему урока.

3. Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся.

1.Результаты исследования до применения технологии проблемного обучения.

        По результатам наблюдения из 25 чел. высокий уровень составил 3чел., средний -10 чел., низкий – 12 чел.

2. Результаты исследования после применения технологии проблемного обучения.

        По результатам наблюдения из 25 чел. высокий уровень составил 15чел., средний -6 чел., низкий – 4 чел.

Заключение

Эксперимент проводился в 3 этапа:

       На I этапе выявлено современное состояние проблемы, определены цель, задачи, гипотеза и методы исследования, проведен констатирующий этап по использованию проблемного метода обучения в  младших классах.

       На II этапе разрабатывались дидактические задания на основе проблемности по изучению отдельных предметов  в начальной школе.

        На III этапе систематизировался полученный материал.

                Проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемному методу обучения в начальных классах. Подводились итоги, обрабатывались полученные данные, проверялись и обобщались данные исследования, внедрялись разработанные уроки в практике.

От современного учителя требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и метапредметных умений. Эффективно формировать у младших школьников комплекс УУД позволяет технология проблемного обучения. Я считаю метод проблемного обучения  универсальным, так как его можно использовать  при изучении любой темы, на различных этапах урока.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Окунь В. и др.) позволяет мне утверждать, что проблемное обучение рассматривается, как организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. Далее, на основе этих утверждений, я сделала практическое обоснование.

      Экспериментальная  работа, которую я начала проводить в 2016-2017 учебном году показала, что выдвинутая мною гипотеза подтвердилась. Таким образом, гипотеза получила своё подтверждение, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника.

         Задачи  моей  работы были успешно реализованы. Достигнута цель: теоретически обосновать и изучить методы проблемного обучения.

          Главная ценность технологии проблемного обучения в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль, помочь каждому совершить многотрудный путь от абсолютного знания к «ученому незнанию»  (термин С.Ю.Курганова).

       Во время проведения эксперимента, я заметила некоторые «минусы» проблемного урока:

-не со всеми дети можно использовать данную технологию (незначительный процент детей остается на низком уровне познавательной активности);

-объём классной работы в тетрадях очень мал, т. к. много обсуждений.

        Я считаю, что эти минусы не значительны. Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое традиционная школа – школа объяснения знаний. Все активнее набирает силу школа нового исторического типа – школа развития. Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998.

2.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.

3.Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.

4.Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.

5.Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

6.Лернер И. Я. Проблемное обучение - М., 1974.

7.Махмутов, В.Н. Организация проблемного обучения /В.Н.Махмутов. - М.: Педагогика, 1972.

.Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.

9.Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1983.

10.Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя/ Е.Л.Мельникова. – М., 2002.- 168с.

11.Планируемые результаты начального общего образования / под. ред. Г.Н. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. - 120с.

12.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: 2011.

13.Яворская, И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников/ И.Н.Яворская// Психологическая наука и образование. – 2004. - №2. – С.57-66.

Приложение 1.

2 класс

«Школа России»

Учебник :Л.Ф.Климанова

Тема: «Приставка как часть слова»

Тип урока: урок открытия новых знаний

Цель урока: организация совместной деятельности учащихся с целью знакомства с частью слова - приставкой.

Оборудование : презентация,карточки для работы в паре, ножницы, бумага, карточки с приставками.

Планируемые результаты:

Предметные:

• создать условия для формирования представлений детей о приставке как значимой части слова;
• обеспечить усвоение учащимися умения находить приставку в словах, образовывать новые слова с помощью приставки;
• помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость материала.

Метапредметные:

• познавательные: развивать умение самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; строить речевое высказывание в устной форме; выдвигать гипотезу; проводить сравнение и классификацию слов; устанавливать причинно-следственные связи; делать обобщение; искать и выделять необходимую информацию; моделировать информацию;
• коммуникативные: формировать умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• регулятивные: учить ставить новую учебную задачу в сотрудничестве с учителем; принимать и сохранять учебную задачу; осуществлять контроль по результату и способу действия.

Личностные:

• формировать внутреннюю позицию школьника на уровне положительного отношения к школе; учебно-познавательные мотивы; учебно-познавательный интерес к новому материалу и способам решения новой языковой задачи; способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности.

ХОД УРОКА:

1. Организационный момент.

Вот и прозвенел звонок- начался урок

Поприветствуем гостей

Улыбнемся им скорей!

А теперь все повернулись

И друг другу улыбнулись.

Пожелаем всем удачи

Это очень много значит.

2.  Чистописание.

Число. Классная работа.

Организация фронтальной работы учащихся.

- Профессор Самоваров спрятал «ключ» к минутке чистописания. Прочитайте слова.

РЕЗАТЬ   РЕЗКА   РЕЖЕТ     НАПИСАТЬ НА ДОСКЕ

-Что можете сказать об этих словах?  (родственные)

-Почему?

Что такое корень?

- Выделите голосом корни слов.

- РЕЗ -, - РЕЗ -, - РЕЖ-.

- Какое явление в корнях слов наблюдали? Какие буквы чередуются? Они и попадают на минутку чистописания (зж). Образец учителя.

- Обведите  то сочетание букв, которое особенно у вас получилось.

111 .Первичное восприятие  нового материала.

Практическая работа.

- Любите необычное?

- Приглашаю вас на несколько минут на урок технологии к Ане и Ване.

- Мы сейчас будем выполнять действия с бумагой.

- Ваша задача рассказать, что вы должны были сделать.

- Давайте вырежем  треугольник

      - А теперь разрежем  его пополам.

- Отрежьте кусочек  уголка.

    - Давайте, перечислим действия, которые мы должны были сделать

РЕЗАТЬ, ОТРЕЗАТЬ, ВЫРЕЗАТЬ, РАЗРЕЗАТЬ.      

     - Какие это слова? (однокоренные) Докажите. ( корень  - рез - )

- Разные или одинаковые действия мы выполняли?  (разные)

 -Что значит отрезать?

                      Вырезать?

                      Разрезать?

- Какие же части изменили смысл слов?  

- Назовите их. От, вы, раз.

-Где эти части находятся?  Пред корнем.

- Вы знаете, как называется эта часть слова?

- Какую задачу мы сегодня поставим перед собой?

На доске слово резать

- А можете мы еще образовать новые слова по нашему образцу? Я приготовила вам подсказку.

На доске подставляем приставки. Объясняем действия. Срезать, обрезать, перерезать

Какое значение придала эта часть слову?

- Как мы получали новые слова? (Приставляли часть перед корнем)

Значит, как можно назвать эту часть слова?  (Приставка)

- Для чего нужна приставка?

Давайте допишем новые слова. Как  будем писать приставку с корнем? (слитно)

- Почему?

- Потому что это часть слова, а не отдельное слово.

Записываем в тетрадь. Вика у доски.

Срезать, обрезать, перерезать.

 Выделить корень. Назовите ту часть, которая стоит перед корнем.

Как она называется?

Вывод.

- Какую новую часть слова мы узнали? ПРИСТАВКА на доску

- Попробуйте рассказать, что вы узнали о приставке, при помощи опорных слов.

ЧАСТЬ СЛОВА

СТОИТ

СЛУЖИТ

СЛИТНО

     ПРИНЯТО ОБОЗНАЧАТЬ

-Обозначьте приставку в наших словах.    (не можем)

А откуда мы можем узнать эту информацию?   В учебнике

Давайте прочитаем правило. Получили ли вы новую информацию?  (Как обозначать)

Обозначаем приставки.

-Приставок в русском языке очень много. Какие вы уже узнали?  

Физминутка

С при- приставкою присесть

С по- приставкою- подняться и немного покачаться

С под – подпрыгнуть, подмигнуть

С вы –вытягиваем руки

С о –опустим их опять

Вот и всё. Настало время

С за –зарядку завершать.

 Какие услышали приставки?

IV. Самостоятельное применение знаний.

-Итак, мы узнали, что такое приставка, как она обозначается и где она находится. А сейчас я предлагаю потренироваться.

Работа в парах.

 На карточках допишите недостающую по смыслу часть слова, пользуясь подсказкой.

-Сколько словосочетаний? А сколько приставок? Значит, что вы можете сами сделать?

- Допишите свое словосочетание  по образцу.

- Проверим, что у вас получилось?      

Забежал за угол, выбежал из дома, прибежал первым, перебежал через дорогу

Какую часть слова вы вставляли? (приставку)

-Что происходит, когда мы меняем приставку? (получается новое слово)

- А теперь скажите, какие вы добавили свои словосочетания?

- Что заметили? (осталась лишняя приставка)

- Почему?

Какой вывод можно сделать? ( Приставка влияет на значение слова, но не все приставки подходят для образования слов)

V. Перенос полученных знаний в новую ситуацию.

- Сейчас мы работали с вами с готовыми приставками: мы их не находили в слове, а добавляли.

-А сможете ли вы сами найти приставку в слове? Что нужно для этого сделать?

Высказываются мнения детей.

Вчера птица залетела в сад. Она перелетала с ветки на ветку. Гостья залетела в кормушку. И потом  улетела домой.

Выпишите однокоренные слова. Выделите приставки. Работа в паре.

- Давайте добавим рассказ одним предложением – восклицательным, содержащим призыв.   ПОКОРМИТЕ ПТИЦ ЗИМОЙ!       Есть слово с приставкой?

VI. Подведение итога урока.

- Какую учебную задачу мы поставили перед собой в начале урока?

-Смогли ли мы ее достичь?

-Что нового вы узнали?

-Чему вы научились на уроке?

-Что бы вы хотели узнать на следующем уроке?

VII. Рефлексия.

-Давайте оценим нашу работу на уроке.

-Кого из своих товарищей вы бы хотели отметить?

Оценивание учителем детей.

Самооценка.      

Я потрудился хорошо. Новая тема не вызвала затруднения

Я трудился, но мне не все было понятно.

Я ничего не понял, мне было скучно.

Приложение 3.

 КОНСПЕКТ УРОКА МАТЕМАТИКИ

2 класс

Тема: «МИЛЛИМЕТР».

Цели:

1.Формировать предметные умения: измерять отрезки с помощью мм, чертить отрезки заданной длины, называть длину отрезка в мм, сравнивать, читать и записывать мм.

2.Формировать УУД:

- осуществлять контроль, коррекцию, оценку (Регулятивные УУД);

- формулировать проблемный вопрос с помощью учителя, формулировать познавательную цель с помощью учителя; строить осознанное речевое высказывание; называть основание для классификации; доказывать (Познавательные УУД);

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (Коммуникативные УУД);

- формирование стремления к здоровому образу жизни (Личностные УУД).      

Тип урока: Изучение нового материала.

Методы и формы обучения: проблемно- исследовательский метод с использованием индивидуальной, парной, самостоятельной и фронтальной работы.

Оборудование: презентация по теме, полоски бумаги, линейка, карандаш, массажные мячики.

Ход урока.

I.Организационный момент.

Ну-ка проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Всё ль на месте?

Всё ль в порядке?

Ручка, книжка, и тетрадка?

- Давайте настроимся на работу и выполним дыхательную гимнастику.   Пословица.

- Дети прочитайте пословицу.

«Больше науки - умнее руки».

-Как вы понимаете ее смысл?

II.  Закрепление пройденного материала. Работа с веером.  

 – Сейчас мы с вами займемся устным счетом.  (Раздаю карточки для инд.работы двум сильным и двум слабым ученикам.) 

Инд. работа по карточкам.

С остальными провожу фронтальный опрос.

- найти произведение  чисел 8 и 4;   

- найти частное чисел 54 и 9 ;

- увеличь 8 в 10 раз;

- найди сумму чисел 60 и 17 ;

- во сколько раз 400 меньше 10 ;

- мальчики купили 3 пачки чипсов  по 20 руб.каждая. Сколько денег они заплатили?

(Беседа о правильном питании)

- длина комнаты 5 м, ширина 4 м, найди площадь комнаты;

-на сколько 34 больше чем 30.

-сколько ушей у 5 малышей

-сколько грязных пальчиков у 7 мальчиков.

(Беседа по гигиене)

Проверяем инд.работу по карточкам.

(Дети доказывают правильность выбора решения задач.)

1.Задача.  На пляже загорало 17 взрослых. У каждого было по 2 ребенка .Сколько всего человек загорало на пляже?

- А вы знаете, как правильно загорать на пляже?

( Загорать можно до 12ч дня и после 15.ч)    

2.Задача. Мама сварила компот, в который положила 15 слив, а вишен в 2 раза больше. Сколько всего ягод мама положила в компот?

- Для чего варят компот из ягод?

( Потому что в ягодах много витаминов)    

  III.Актуализация знаний.                  

На доске запись.

1дм = …см

2дм5см = …см

40см = …дм

2м = …дм = …см

1кг =…г

Какая величина лишняя? Почему?

Какие единицы измерения длины мы знаем? Назовите по возрастанию.

-Как называется инструмент, с помощью которого ученики измеряют длину отрезков? (линейка)

-А на стройке - рабочие? (рулетка)    

-А портной? ( См лента) 

Гимнастика для глаз.

3.Открытие детьми нового знания.

-Сейчас мы будем измерять.

Практическая работа.

-Давайте измерим длину полоски в см.    Работа в парах.

-  Возьмите линейку и измерьте длину полоску. Какой длины эта полоска? (10 см )

- Какую единицу измерения длины вы использовали?

Проблемное задание

- Давайте попробуем измерить ширину полоски. Легко ли это сделать? Можем ли мы воспользоваться единицей длины см, чтобы измерить эту полоску? (нет)

- Почему? (потому что она меньше см )

Так какую цель мы можем поставить перед собой? Что нового мы должны узнать?

(Мы должны узнать, какая единица длины меньше см, научиться измерять предметы в этой единице измерения)

- Ребята, а кто знает, какой единицей длины нужно воспользоваться, чтобы измерить ширину полоски?

Давайте посмотрим на линейку.

На линейке мм обозначается маленькими черточками. Расстояние между двумя соседними маленькими чёрточками 1 мм.

 Что еще  заметили на отметке 5 мм. (Более длинную чёрточку)

 Эта черта нужна для удобства измерений.

Посчитайте, сколько таких маленьких черточек в 1 см ?

- Какой сделаем вывод ? Я начну фразу, а вы ее закончите      

                            1 см = …мм

- Нужно запомнить написание слова  -  МИЛЛИМЕТР. Математики договорились обозначать миллиметр кратко двумя буквами – ММ.    

ФИЗМИНУТКА      

мы ногами топ, топ
мы руками хлоп, хлоп
мы глазами миг, миг
мы плечами чик, чик

Мишка лапки подними
Мишка лапки опусти
Мишка, Мишка покружись
А потом земли коснись
И животик свой потри
Раз, два, три - раз, два, три!

-А как узнать, правильно ли мы сделали вывод?

- Откроем учебник на с.63 , подтвердим наш вывод правило

-Какую новую информацию получили из учебника? (км)

-Что можете сказать про эту величину?

(Это самая большая единица измерения длины.)

-Более подробно мы поговорим об этом на следующем уроке.

-Вернемся к теме нашего урока. Для чего нужны миллиметры?

(Для точности измерения, измерять маленькие предметы)Что можно измерить в миллиметрах? Давайте поработаем глазками. Посмотрите  вокруг на предметы. (толщину учебника, дневника, ширину тетради, длину карандаша, ручки и т.д). Измерьте в мм предметы, которые вы увидели.

(Дети встают и измеряют предметы.)

Сделать запись в тетради.    (Дети записывают в мм размеры предметов)  

-Я хочу вам привести интересные математические факты.

-Кто знает самую маленькую птичку на Земле?

- Самая маленькая птица– колибри, птичка, уступающая размерами многим насекомым. Ее длина всего 5см7 мм. Покажите друг другу на ваших линейках размер колибри. Начертите отрезок.

- Длина тела комнатной мухи 6—8 мм. Покажите на линейке размер мухи. Начертите отрезок. Какой длины его можно начертить? (6,7,8 мм)

- Комары – летающие насекомые небольшого размера (длиной 4 – 14 мм) Покажите, сколько это

- Пора возвращаться и поработать в учебнике.

IV.Осознание и осмысление учебной информации.

Работа с книгой.С.63 № 2.

-Как можно измерить длину радиуса?

( Можно измерить при помощи линейки, и при помощи циркуля.)

-Давайте, измерим радиусы и запишем в тетрадь.

1см2мм    рядом потом записать перевод 1см2мм = 12мм

1см5мм

9мм

6мм

-Какие действия мы можем выполнить с именованными числами? (перевести в более крупные или мелкие ед.длины)

-Давайте переведем. 1см2мм= 12мм  1см5мм = 15 мм.

-Какие еще действия можно произвести?

(Можем сравнить.)

-Составьте возможные неравенства.

(Составляют пары.)

С.63 №3.Выполнить задание.1-удоски.

-Периметр  второй фигуры найдете дома.  

  Дом.задание  - 1 вариант.

Вывод: какие еще действия с именованными числами можно производить. (+.)

-А действие вычитание можно выполнять?           

Дом.задание   -Составить  обратную задачу – 2 вариант.

-Давайте сделаем вывод: что мы узнали о новой единице измерения длины?

( ММ меньше см, 1см=10мм, именованные числа можно сравнивать, складывать и вычитать, переводить.)

5.Самостоятельная работа. Задача. С.65 № 9 (а).

-№ 9 (б) -  выполните дома. Дом.задание – 3 вариант.

V.Рефликсия.

- Оцените свою работу своих товарищей.

-Вернёмся к пословице. «Больше науки - умнее руки». Выполнили мы поставленные перед собой задачи?

- Продолжите высказывания:

Я узнал…..

Я сумел….  

Я удивился…….

 Мне хотелось бы……..

- Что из изученного сегодня на уроке вам пригодиться в дальнейшей жизни?

VI. Домашнее задание дается в трех вариантах на выбор учащихся.

Самооценка.

Я потрудился хорошо. Новая тема не вызвала затруднения. Смайлик улыбка

Я трудился, но мне не все было понятно. Смайлик серьезный

Я ничего не понял, мне было скучно. Смайлик грустный.