ОВЗ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ЮГО-ЗАПАДНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА – ИНТЕРНАТ № 19 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ

ПРОГРАММА

 комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей  с ОВЗ

Центра содействия здоровью

ГБОУ школы-интерната №19

Г. Москва, 2013 г.

Содержание программы:

1. Пояснительная записка.
2. Нормативно-правовая база
3. Общие положения
4. Характеристика контингента учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
5. Характеристика образовательного учреждения
6. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.
7. Система поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого-педагогического сопровождения
8. Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию
9. Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ.
10.  Приложения

1. Пояснительная записка

Введение

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами  (далее — дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Программа коррекционной работы — это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Программа коррекционной работы на ступени начального и основного общего образования сформирована для контингента детей с ограниченными возможностями здоровья,  обучающихся в  ГБОУ школе-интернате № 19.

Цель программы: обеспечить  системный подход к обеспечению условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального и основного общего образования.

Задачи программы:

— выявлять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные особенностями их физического и  психического развития;

— осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

— обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении.

Программа коррекционной работы содержит следующие разделы:

11. Характеристика контингента учащихся с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями.
12. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса.
13. Формы обучения, содержание и план реализации индивидуально ориентированных  мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования.
14. Мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий.
15. Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
16. Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности.
17. Показатели результативности и эффективности  коррекционной работы.

Инклюзия – это вовлечение в процесс каждого ученика с помощью  образовательной программы, которая соответствует его способностям, удовлетворение  индивидуальных образовательных  потребностей, обеспечение специальных условий.

2.НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА

Нормативно-правовой и документальной основой Программы коррекционной работы с обучающимися на ступени начального и основного общего образования являются:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования;
• СанПиН, 2.4.2.1178-02 «Гигиенические требования к режиму учебно-воспитательного процесса» (Приказ Минздрава от 28.11.2002) раздел 2.9.;
• Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо  МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);
• Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);
• О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
  возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.)
• Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ)

Федеральные нормативные правовые документы:

1. Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН  3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.).

2. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в РФ        от 10 мая 2006 г. "О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации".

3. Федеральный Закон РФ № 273-ФЗ «Об образовании в РФ".

4. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. №181"О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

5. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124 "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации".

6. Постановление Совета Министров СССР от 8 декабря 1990 г. N 1238 "О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии".

7. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 "Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья" (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

8. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

9.  Приказ Минобразования РСФСР и Минздрава РСФСР от 18 июля 1991 г. N 251/125 "О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии".

10. Приказ Министерства образования РФ от 10 апреля 2002г. № 29/2065–п  «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 ноября 2008 г. N 362 « Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования «(зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009 г., регистрационный N 13065).

12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 февраля 2009 г. N 57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г., регистрационный N 13600).

13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 марта 2009 г. N 70 «Об утверждении Порядка проведения государственного выпускного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009 г., регистрационный N 13691).

14. Методические указания по контролю за устройством и оборудованием дошкольных учреждений для детей с нарушениями физического и умствен ого развития (утв. Заместителем Главного государственного санитарного врача СССР 25 мая 1978 г. N 1850-78).

15. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому».

16. Инструктивное письмо Министерства народного образования РСФСР от 30 июня 1989 г. № 17-154-6 «О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития».

17. Инструктивное письмо Министерства здравоохранения РСФСР      от 23 января 1990 г. № 22-02-08 «О медико-профилактической работе в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

18. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 28 мая 1997 г. № 15/508-6 «Рекомендации по организации трудового обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида».

19. Письмо Министерства образования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов" (с изменениями от 26 декабря 2000 г.).

20.Письмо Министерства образования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".

21. Письмо Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г.   № 129/23-16  «Об организации в дошкольных образовательных  учреждениях групп кратковременного пребывания  для детей с отклонениями в развитии».

22. Письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

23. Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

24. Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 21 февраля 2001 г.  N 1 "О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях".

25. Письмо Министерства образования РФ от 22 января 2001 г. № 29/1262-6 «О письменном экзамене по русскому языку при проведении государственной (итоговой) аттестации в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих».

26. Письмо Министерства образования РФ от 14 марта 2001 г. № 29/1448-6 «Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида».

27. Письмо Министерства образования РФ от 2 августа 2001 г. N 809/23-16 "Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии".

28. Письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. N 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях".

29. Письмо Министерства образования РФ от 6 февраля 2003 № 27/2588-6 «Об использовании новой формы свидетельства государственного образца об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».

30. Письмо Министерства образования РФ от 20 июня 2002 г.  № 29/2194-6 «Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида».

31. Письмо Управления специального образования Министерства образования РФ от 28 февраля 2003г. N 27/2643-6 "Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения".

32. Письмо Министерства образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6  «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

33. Письмо Министерства образования РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887-6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития».

34. Письмо Министерства образования РФ от 4 июня 2003 г. N 27/2897-6 «Методические рекомендации по организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении».

35. Письмо Министерства образования РФ от 14 июня 2003 г. №27/2932-6 «Методические рекомендации о деятельности X-XII классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой».

36. Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16  «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».

37. Письмо Министерства образования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/2967-6         «О психолого-медико-педагогической комиссии».

38. Письмо Министерства образования РФ от 25 февраля 2004 г. N 26/112-6 "О едином государственном экзамене в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-IV видов".

39. Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июля 2006 г. N 06-971 "Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи".

40. Письмо Министерства образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 апреля 2007 г. NN ВФ-577/06, 2608-ВС "О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование".

41. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

42. Методическое письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 марта 2010 г. №01-51/10-01 «О проведении государственного выпускного экзамена по русскому языку и математике в 2009-2010 учебном году».

43. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 мая 2010 № 06-892 «О проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в образовательные учреждения высшего профессионального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья».

3. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Интеграция – восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.

Интегрированное обучение – это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов – специалистов.

Интегрируемый ребенок – ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный посещать уроки в общеобразовательной школе, получая дополнительную специальную коррекционную помощь.

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями:

посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении;

путем совместного обучения детей с  ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения.

СИСТЕМА ПОКАЗАНИЙ ДЛЯ ИНТЕГРАЦИИ

Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:

имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

        имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии;

имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития.

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются

нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной,но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контроли'ровать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны бразовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имею'щимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психологопедагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимальнооптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономернос

тями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

УЧЕТ ТЕКУЩИХ И ПРОМЕЖУТОЧНЫХ ИТОГОВ УСПЕВАЕМОСТИ

В соответствии с  действующим законодательством текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация  обучающихся образовательного учреждения (в том числе с ограниченными возможностями здоровья) отнесены к компетенции и ответственности образовательного учреждения и осуществляются в соответствии с уставом образовательного учреждения и с требованиями настоящего Закона (п.16 ст. 32 Закона РФ «Об образовании»). Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся (п.3 ст. 15 Закона РФ «Об образовании).

 ПРОВЕДЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

В соответствии с пунктом 8 Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, утверждённого приказом Минобрнауки России от 28 ноября 2008 г. N 362 (зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009 г., регистрационный N 13065), для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, государственная (итоговая) аттестация проводится в форме государственного выпускного экзамена в порядке, установленном приказом Минобрнауки России от 3 марта 2009 г. N 70 (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009 г., регистрационный N 13691).

Для указанной категории выпускников государственная (итоговая) аттестация может по их желанию проводиться также в форме единого государственного экзамена (далее - ЕГЭ). Особенности проведения ЕГЭ для выпускников с ограниченными возможностями здоровья регламентируются пунктами 5, 29, 34, 36 Порядка проведения единого государственного экзамена, утверждённого приказом Минобрнауки России от 24 февраля 2009 г. N 57 (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г., регистрационный N 13600.

        При этом допускается сочетание обеих форм государственной (итоговой) аттестации. Выбранные выпускником форма (формы) государственной (итоговой) аттестации и общеобразовательные предметы, по которым он планирует сдавать экзамены, указываются им в соответствующем заявлении.

Государственный выпускной экзамен и ЕГЭ для выпускников с ограниченными возможностями здоровья организуются с учётом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей выпускников и состояния их здоровья и в соответствии с требованиями законодательства Российской Федерации.

Кроме того, для обучающихся, находившихся в лечебно-профилактических учреждениях более четырех месяцев, предшествующих проведению государственной (итоговой) аттестации, при сдаче ЕГЭ  необходимо организовать питание и перерывы для проведения необходимых медико-профилактических процедур в аудиториях во время проведения экзамена.

4. ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТИНГЕНТА. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

        начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;

индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;

посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;

        поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;

5.  СИСТЕМА КОМПЛЕКСНОГО ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ.

 Психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными воз'можностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме — особыми образовательными потребностями).

Психолого-педагогическое сопровождение осуществляют: школьный психолог, социальный педагог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, учителя предметники, классный руководитель.

Целью психолого – педагогического сопровождения обучающегося в общеобразовательном учреждении, является обеспечение условий для оптимального развития ребенка, успешной интеграции его в социум.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает:

• диагностику когнитивно-познавательной сферы личности, педагогические наблюдения;
• создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения;
• конкретную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Прием в школу детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе заключения медико-психологической и педагогической комиссии, в котором указано, что ребенок может учиться в общеобразовательной школе. На каждого учащегося заполняется и ведется в течение всего времени обучения психолого-педагогическая карта (см. приложение 1), в которой фиксируются психолого-педагогические особенности развития личности учащегося; результаты педагогической и психологической диагностики; рекомендации по сопровождающей работе.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу является кризисным. Поэтому приоритетным направлением деятельности службы сопровождения является профилактическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по предупреждению проблем адаптационного периода: социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (проблемы восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении).

ОСНОВНЫМИ НАПРАВЛЕНИЯМИ РАБОТЫ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности учащихся.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение школьных больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями.

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации).

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Структура и содержание программы коррекционной работы

Программа включает в себя пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, лечебно-профилактический, социально-педагогический.

Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, содержание и формы соорганизации субъектов сопровождения.

Диагностико-консультативный модуль составляют программы изучения ребенка различными специалистами (педагогами, психологами, медицинскими работниками, педагогами-дефектологами) и консультативная деятельность.

Коррекционно-развивающиий модуль на основе диагностических данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.

Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических действий.

Социально-педагогический модуль нацелен на повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям.

Рассмотрим содержание каждого модуля:

Концептуальный модуль

В программе коррекционной работы медико-психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

В основе сопровождения лежит единство четырёх функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях её решения; консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощь на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровождения ребёнка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребёнка»); непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.

Основная цель сопровождения – оказание помощи в решении проблем. Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учёбе; решение личностных проблем развития ребёнка; формирование здорового образа жизни.

Организационно-управленческой формой сопровождения является медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.

Диагностико-консультативный модуль

В данном модуле разрабатывается программа изучения ребенка различными специалистами (см. таблицу). Педагог устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены. Педагог отмечает особенности личности, адекватность поведения в различных ситуациях. В сложных случаях, когда педагог не может сам объяснить причину и добиться желаемых результатов, он обращается к специалистам (психологу, дефектологу, психоневрологу).

В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:

        1. Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.

        2. Изучение истории развития ребёнка. Подробный анализ собирает и анализирует врач. Психолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты); семья, среда, в которой живет ребёнок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие).

        3. Изучение работ ребёнка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

        4. Непосредственное обследование ребёнка. Беседа с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.

        5. Выявление и раскрытие причин и характера тех или иных особенностей психического развития детей.

        6. Анализ материалов обследования. Психолог анализирует все полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.

        7. Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию. Составление индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого-педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других – формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и т.д.

Эти рекомендации психолог обсуждает с учителем, медицинским работником и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребенку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на предупреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий.

ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ

Опыт сопровождения образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включенных в общеобразовательную школу показывает, что в настоящее время большинство учеников испытывают либо огромные трудности при обучении, либо не в состоянии овладеть даже минимальными требованиями образовательной программы.

Таким образом, одним из главных направлений деятельности учителя дефектолога в общеобразовательной школе является решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянной специализированной помощи и предоставление специальных условий.

Таким образом, основная цель деятельности учителя дефектолога:

максимальная образовательная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в школьной среде, а также обеспечение своевременной помощи учащимся, которые испытывают выраженные трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

Так как в образовательную среду массовой школы могут как включаться, так и интегрироваться дети с различными видами нарушений, следовательно, формы и содержание работы учителя -дефектолога будут определяться, в первую очередь, спецификой и особенностями развития категории детей.

основное содержание дефектологической рабоТЫ с различными категориями детей с ОВЗ:

Содержание работы с детьми с задержкой психического развития:

• нормализация ведущей деятельности;

• преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умени'

ями и навыками

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение слуха:

• развитие слухового восприятия;

• развитие разговорной речи;

• развитие коммуникативной функции;

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение зрения:

• развитие зрительного восприятия;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• развитие ориентировки в пространстве;

• развитие социально'бытовой ориентировки.

Содержание работы с детьми, имеющих нарушение речи:

• расширение и обогащение словарного запаса;

• развитие познавательной деятельности;

• развитие пространственного восприятия и зрительно'моторной ко'

ординации;

• развитие мелкой моторики.

Содержание работы с детьми с нарушением опорно'двигательного

аппарата:

• развитие познавательной деятельности;

• развитие ориентировки в пространстве;

80

• развитие зрительно'моторной координации и моторики;

• коррекция коммуникативной функции.

Содержание работы с детьми с расстройствами аутистического

спектра:

• организация поведения;

• развитие коммуникативной функции общения;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• развитие познавательной деятельности;

• развитие пространственной ориентировки.

Формы работы:

• групповые занятия — работа с группой учащихся, объединенных общими коррекционно'образовательными потребностями, выявленными в ходе диагностического обследования;

• индивидуальные занятия — наиболее предпочтительная форма работы с учащимися, которые имеют выраженные нарушения развития.

Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем дефектологом реализуется в следующих направлениях:

1. Диагностическое:

Цель — определение уровня актуального развития ребенка, выявле'

ние причин и механизмов трудностей в обучении, а также определение

мер коррекционного воздействия. Данное направление предполагает:

а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуж'

дающихся в специализированной помощи;

б) педагогическое наблюдение за учащимися в учебной ситуации и

во время режимных моментов;

в) проведение индивидуальной диагностики с использованием специальных методов, способов и приёмов;

г) проведение этапной диагностики (с целью выявления динамики

развития учащегося, а также правильности выбора методик и стратегий

оказания специализированной помощи);

81

д) проведение текущей диагностики с целью корректировки индивидуальной коррекционной программы и выявления возможных дополнительных трудностей;

е) проведение итоговой диагностики. Проводится в конце коррекционного курса и определяет результативность и эффективность коррекционной работы на развитие учебно-познавательной деятельности детей.

На каждого учащегося, нуждающегося в сопровождении учителя-дефектолога составляется заключение и рекомендации по составлению индивидуального образовательного плана. Все результаты обсуждаются на заседаниях ПМПк образовательного учреждения, в результате которого

разрабатывается компонент индивидуальной образовательной программы. (см. Приложения 1.3). Данные обследования сообщаются родителям ребенка, совместно обсуждается план предстоящей работы.

2. Коррекционное:

Цель — определение содержания и форм коррекционноазвивающей работы; а также непосредственно проведение комплекса мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении.

Задачи:

• нормализация ведущей деятельности;

• сенсорное и сенсомоторное развитие;

• формирование пространственно-временных отношений;

• развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом

и программой обучения;

• формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала;

• формирование универсальных учебных действий, нормализация

ведущей деятельности возраста;

• формирование и расширение представлений об окружающей действительности;

• развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром;

• формирование школьных компетенций (школьное поведение, навыки учебной деятельности);

• формирование навыков социального взаимодействия.

Данное направление предполагает:

а) изучение заключений и рекомендаций специалистов ПМПк образовательного учреждения с целью составления индивидуального образовательного плана и индивидуальной коррекционной программы для

учащихся, нуждающихся в сопровождении;

б) составление индивидуальной коррекционной программы с указанием целей, задач и сроков реализации;

в) реализация коррекционно-развивающей работы посредством индивидуальной или групповой формы работы. Занятия проводятся не меньше, чем два раза в неделю.

3. Аналитическое

Цель — проведение анализа процесса коррекционного воздействия

на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и

оценки взаимодействия специалистов

Данное направление предполагает:

а) проведение анализа по созданию специальных условий для обуче'ия и развития детей с ОВЗ;

б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов сопровождения с другими участниками образовательного процесса;

в) анализ коррекционно-развивающей работы с целью внесения изменений и дополнений в индивидуальную программу;

г) осуществление (на основе проделанного анализа) работы по пре'

одолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного учреждения.

4. Консультативнопросветительское

Цель — обеспечение сотрудничества и взаимодействия между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса.

Данное направление предполагает:

а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи,на основании которого проходит:

• наблюдение учебного процесса;

• совместное обсуждение проблем развития и образования учащихся с ОВЗ;

• совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения;

• разработка методических рекомендаций по вопросам развития и

обучения детей с ОВЗ;

• информирование об инновационных разработках в сфере помощи детям с трудностями в обучении, а также проведении различных мероприятий;

• проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч;

• рекомендации по использованию методической литературы и интернет' источников.

б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка:

• проведение личных встреч с целью информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений;

• информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

• участие в родительских собраниях;

• разработка методических рекомендаций по оказанию коррекционной помощи в рамках семьи;

• совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения;

• информирование об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого'педагогической помощи;

• информирование о мероприятиях, организованных для родителей;

• проведение открытых занятий.

Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценивается как компонент психолого-педагогического сопровождения, но максимально включается и непосредственно в разработку индивидуальной образовательной программы, является базисом для адаптации ИОП в

соответствии с возможностями ребенка.

ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ УЧИТЕЛЕМЛОГОПЕДОМ

Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специалистов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образовательное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наиболее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основными, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачастую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие общения между детьми, а также создают значительные трудности в усвоении знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае работа логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство школы.

Работа учителя — логопеда в общеобразовательной школе состоит

из ряда последовательных этапов.

I этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребенка с ОВЗ;

II этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.

III этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педагогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога;

IV этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;

V этап — мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего

проблемы логопедического характера;

VI этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов,

психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речево-го режима ребенка в школе и дома;

Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда

Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.

Задачи:

1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся

2. своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении учащимися общеобразовательных программ

3. разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов,

родителей (законных представителей учащихся).

Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательного процесса.

Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ.

Таким образом, основной задачей школьного логопеда является предупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письменной речи.

Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразовательной школы включает в себя:

Комплектование групп:

Комплектование групп учащихся для фронтальных занятий:

1. ОНР ( III, IV уровень) — 1 класс;

2. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР— 2 класс;

3. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР — 3 класс;

4. Элементы нарушения чтения и письма, дисорфоргафия — 4 класс;

5. Индивидуальные занятия и занятия по подгруппам с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных фонем, отдельные случаи нарушения чтения и письма.

Содержание логопедической работы

Согласно графику работы систематически проводятся индивидуальные и фронтальные логопедические занятия при этом осуществляются следующие направления работы: профилактика и раннее выявление нарушений чтения и письма; развитие графо — моторных навыков, зрительно — моторного слежения, пространственных, временных представлений; отработка артикуляционно — фонетической стороны речи; развитие фонематического слуха и восприятия, языкового анализа и синтеза; постановка звуков, введение последовательно звуков в речь; дифференциация звуков и букв в письменной речи; закрепление графических образов букв, закрепление связи звука и буквы; расширение и уточнение словарного запаса, работа над морфемным анализом, словообразованием и словоизменением; работа над грамматическим строем речи,грамматическим оформлением устного и письменного высказывания;работа над связной устной и письменной речью; автоматизация навыка

чтения, работа над интонацией, выразительностью и темпом чтения, пониманием прочитанного.

Коррекционная логопедическая работа с учащимися 1'х классов ориентирована, в первую очередь, на: упражнение в дифференцировании оппозиционных групп звуков на слух и в произношении; знакомство со всеми гласными буквами и правилами их написания; дифференциация

гласных 1'го и 2'го ряда. Обозначение мягкости согласного посредством гласного 2'го ряда; формирование действий изменения слов. Свободное оперирование звуковыми и графическими моделями слов; формирование грамматически правильной связной речи. Развитие словаря; обогащение, закрепление и активизация словаря именами существительными, глаголами, прилагательными, наречиями; работа над пониманием значения синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов в разных частях речи; развитие обобщающих понятий, классификация предметов; работа над формированием связной речи; словообразовательная работа. Систематизация знаний детей о способах словообразования.

Коррекционная логопедическая работа по профилактике и устранению нарушений письма и чтения у учащихся 2—4 классов представляет собой: коррекцию на фонетическом уровне; предупреждение и исправление акустических дисграфий; фонематический анализ слов; формирование фонематического восприятия; дифференциацию фонем, имеющих акустико — артикуляционное сходство; коррекционную работу на лексическом уровне; выявление активного словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове; безударные гласные; состав слова (морфемный анализ и синтез слов); словосочетание и предложение. согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление; закрепление падежных форм; связь слов в предложении и словосочетании; пропедевтику нарушения письменной речи; работу над связной речью; предупреждение и коррекцию оптической дисграфии; дифференциацию букв, имеющих кинетическое сходство.

Еще одним из направлений логопедической работы с детьми, имеющими нарушение речи, является работа учителя'логопеда с родителями. Сотрудничество логопеда с семьёй является необходимым условием успешного обучающего воздействия на ребёнка. Главной задачей логопеда при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи является не только выдача рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решениювозникающих проблем. В таких случаях родители, выработанные в процессе сотрудничества с логопедом решения, считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребёнка. К концу обследования детей, в конце сентября, логопед организует индивидуальные консультации с родителями. По результатам обследования логопед сообщает родителям характер отклонений в речевом развитии ребёнка и перспективы их исправления. Важно в доступной форме раскрыть необходимость совместных усилий в преодолении данного речевого дефекта. Логопед рассказывает о плане работы в первый период обучения, его задачах и содержании. Необходимо проинформировать родителей в индивидуальном порядке о решении ПМПК по поводу дальнейшего обучения их ребенка в общеобразовательной школе.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕ

БЕНКА С ОВЗ ПЕДАГОГОМ-ПСИХОЛОГОМ

Психолог, как член школьного консилиума, в инклюзивной практике работает практически со всеми субъектами образовательного процесса, то есть, в отличие от учителя логопеда и дефектолога ориентирован и на всех детей инклюзивного образования, и на родителей детей с ОВЗ,и на всех остальных родителей. В соответствии с этим можно выделить направления деятельности психолога с различными субъектами образовательного процесса.

Традиционно на первом месте стоит диагностичское направление.

Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в рамках компонента

ИОП заключается, по крайней мере, в двух основных аспектах:

1. Технология формирования базовых предпосылок учебной деятельности (формирование произвольного компонента деятельности и формирование пространственно-временных представлений) в соответствии с уровнем и особенностями психического развития ребенка и характера его нарушений (типом отклоняющегося развития).

2. Другой вид психологической помощи представляет собой технологию социальной адаптации ребенка в среде сверстников, а также в целом в пространстве образовательного учреждения. Эта технология направлена, в первую очередь, на формирование представлений, навыков и компетенций социального взаимодействия ребенка с окружающими детьми и взрослыми. Это своеобразное простроение «границ» коммуникации, умение строить взаимодействие с окружающими, понимать их эмоции (что особенно актуально не только для детей с расстройствами аутистического спектра, но и для детей с нарушениями зрения и слуха).

Помимо коррекционно'развивающей деятельности с ребенком с

ОВЗ психолог вначале  проводит диагностическую работу, которая направлена не только на выявление особенностей и уровня развития ребенка, сформированность его эмоционально-личностных характеристик, но и диагностику межличностных отношений детей класса друг к другу и, в том числе, к включаемому в пространство класса ребенка с особенностями развития. Эта задача наиболее адекватно может быть решена с помощью технологии социометрического исследования.

В соответствии с результатами социометрического исследования психолог получает в руки полную картину субъективного отношения детей в классе, в том числе, и по отношению к включаемому ребенку.

Это позволяет развернуть психологическую работу, направленную на принятие ребенка с ОВЗ детьми-сверстниками, используя различные технологии групповой психокоррекционной работы, направленной на повышение социального статуса ребенка. Такая групповая работа с включением в нее и самого ребенка с ОВЗ должна помочь решить проблемы его социальной адаптации в среде сверстников. Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

В рамках разработки индивидуальной образовательной программы — ее компоненета психолого'педагогического сопровождения психолог, оценивая операциональные характеристики деятельности ребенка — его темп, работоспособность, продуктивность деятельности, уровень активного внимания и т. п., разрабатывает рекомендации для педагога о дозировании объема учебных нагрузок, объема учебного материала с учетом продуктивной работоспособности ребенка, чередовании различных видов деятельности в процессе организации урока, о темпе подачи учебного материала и необходимости учета темпа деятельности самого ребенка при фронтальной работе в классе.

Таким образом, можно выделить основные направления деятельности психолога, которые должны быть технологизированы — это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взамодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА

В школах, где инклюзивная практика уже прижилась и дает положительные результаты, действуют различные схемы организации учебного процесса. В соответствии с ними тьютор может выполнять три совершенно разные организационные задачи:

1. Тьютор — персональный сопровождающий ребенка с ОВЗ

По оценкам специалистов более реальной в ближайшее время представляется картина, когда учитель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушения развития детей, а тьютор наоборот, имеет соответствующее специальное образование. В таком случае тьютор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстраивает учебный процесс в среде класса, помогая учителю приспособиться к особенностям включенного ребенка, не снижая при этом качества

образования всего класса.

От тьютора, как равноправного специалиста ПМПк может потребоваться адаптация учебной программы к возможностям ученика с особенностями развития.

В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в объеме и на уровне, понятном подопечному. Ребенок приэтом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но выполняет то количество заданий, которые может. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно расширяя его знания, все более «встраивая» его в образовательный процесс урока.

2. Тьютор — помощник учителя.

Другой вариант предусматривает помощь тьютора в организационных моментах, но при этом учебная нагрузка формируется учителем класса. В этом случае от тьютора  требуется помощь и другим ученикам, например, собрать у всех детей тетради, поддержать дисциплину класса во время выполнения задания учителя. Учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора. Если учитель стремится занимать максимально лидерскую позицию в учебной деятельности ученика с особенностями развития, а тьютор при этом не имеет специального образования (дефектология, специальная или клиническая психология и т. п.), то в такой паре самое оптимальное — стать для учи'

теля помощником в реализации его идей относительно обучения ребенка с особенностями развития.

В рамках технологии тьюторской деятельности можно говорить об определенной динамика отношений в диаде «тьютор — ученик с особенностями развития». Несмотря на то, что в образовательной среде ребенок вовлечен в отношения с различными людьми: с учителем, с тьютором, с другими учениками, со своими родителями, родителями других учеников, деятельность тьютора, можно определить следующими фазами:

1. инициация правильной активности подопечного ребенка.

2. поддержание этой активности.

3. постепенный выход из посреднической роли тьютора — предоставление максимальной самостоятельности ученику с особенностями раз вития.

4. Расставание с подопечным ребенком.

Как уже упоминалось выше, сопровождение ученика может осуществляться в течение всего периода обучения, но всегда надо ориентироваться на возможность самостоятельного обучения ребенка с особенностями развития в среде класса.

Можно описать последовательность этапов движения от сопровождения к самостоятельности:

1. Ученик и тьютор сидят вместе за партой, тьютор помогает ребенку во всем.

2. Ученик сидит один, а затем (или сразу) с другим учеником класса,

тьютор — сзади или поодаль.

3. Тьютор приходит не на все уроки, а только на те, на которых без него не обойтись (например, на письменные).

4. Тьютор приходит не каждый день.

5. Ребенок учится самостоятельно.

В процессе формирования самостоятельности важно помнить, что

для различных категорий детей с ОВЗ, особенно для детей с тяжелыми

нарушениями в развитии — первична социализация, т.е. вписывание в

рамки социальной среды.

Программа медико-психолого-педагогического изучения ребёнка

2. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального  и основного общего образования

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого; переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д.

2.4. Дистанционное обучение — комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).

Для осуществления дистанционного обучения у школы имеются следующие возможности: мультимедийное оборудование,  с помощью которого поддерживается связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.

2.3. Домашнее обучение — вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания.

В школе надомное обучение осуществляется по следующим учебным планам:

Индивидуальный учебный план (на дому)

ученика 1А класса

на 2012-2013 учебный год

6.С ИСТЕМА ПОДДЕРЖКИ ПЕДАГОГОВ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ, КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛОСТНОГО ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Любое нововведение в практику школьной жизни требует детального анализа ресурсов и состояния субъектов психолого'педагогического сопровождения, обсуждения целей и задач деятельности, детального планирования реализации этих целей. Педагог является центральной

фигурой реализующей инклюзивные процессы, создающей психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в образовательное пространство. Значение имеет все — отношение педагога к ребенку, отношение педагога к результату достижений ребенка, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, умение хвалить и т. д. Но, одной из основных характеристик педагога является готовность к изменениям, профессиональному поиску и готовность работать в команде спе'циалистов.

 Таким образом, определяются две содержательные линии необходимой профессиональной поддержки педагогов, которые начинают включаться в инклюзивный процесс в образовательном учреждении:

1. Развитие психолого-педагогической компетентности (овладение новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты педагогической деятельности, опора на ресурсы, построение картины профессионального будущего и т. д.).

2. Работа в команде специалистов реализующих инклюзивную практику (обмен информацией, обучение, поддержка в решении проблемных педагогических ситуаций, проведение совместных учебных и внеучебных мероприятий с детьми, родителями).

Психологическая поддержка педагогов. В первую очередь, такаяподдержка включает определение индивидуального педагогического стиля педагога, реализующего инклюзивную практику.

Основные задачи психологической поддержки:

1. определение и использование личностных ресурсов,

2. постановка целей профессионального развития и составление плана реализации поставленных целей,

3. преодоление сложившихся стереотипов,

4. обучение навыкам эффективного взаимодействия

6. рефлексия педагогического опыта, профилактика «синдрома сгорания».

Соответствующие эффективные формы:

1. консультация, коучинг

2. экспертная оценка

3. супервизия педагогических ситуаций

4. тренинг коммуникативных навыков

5. фокус-группа

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

психологопедагогического сопровождения в помощи педагогам, включенным в инклюзивные процесс

Обозначим в целом основные мероприятия, направленные на организационную, методическую и психологическую поддержку педагогов, реализующих инклюзивную практику, которые в обязательном порядке должны включаться в структуру целостного сопровождения

педагогов со стороны других специалистов образовательного учреждения:

1. Проектные семинары, посвященные вопросам проектирования моделирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении, проектирование реализации ИОП в образовательном процессе.

2. Вопросы проведения психолого-медико-педагогического консультирования, в рамках которого систематизируются представления результатов педагога, педагога'психолога, логопеда, дефектолога, вырабатывается общие подходы к решению, в том числе, педагогических задач инклюзивного процесса в отношении каждого ребенка

7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

                                        Баланова Т.А, председатель ЦПМПК ГОБ0У ЦПМСС

Обсуждение идей инклюзивного образования в условиях современной российской школы сводится, как правило, к дискуссии по поводу предоставления родителям детей с проблемами в развитии возможности

выбора одного из двух путей социально-реабилитационного сопровождения:

• в рамках специально организованного коррекционного пространства специализированной школы;
• в условиях обычной массовой школы со всеми социально-психологическими рисками для нетипичного ребенка.

        Первый маршрут предусматривает активизацию сохранных функций ребенка и развитие его зоны ближайшего развития при участии коррекционных педагогов и специальных психологов.

         Второй маршрут активизирует социально-психологические механизмы взаимодействия проблемного ребенка со средой и только потом — коррекцию. Этот путь может оказаться гораздо более эффективным при условии грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения не только самого ребенка, но и его семьи.

         Закон «Об организации» предоставляет родителям право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка. Однако пытаясь реализовать свое конституционное право на образование, родители и ребенок сталкиваются с большими трудностями, препятствующими их вхождению в образовательную среду.

            До недавнего времени, да и сейчас достаточно часто приходится слышать о нарушениях прав детей-инвалидов. С одной стороны, родителям отказывают в приеме в школы, с другой — в последнее время появилась принудительная формальная интеграция детей - инвалидов в среду здоровых детей без создания специальных образовательных условий, когда в целях экономии интернаты расформировывают, детей переводят в обычные учебные заведения, но условия для них там забывают создавать. Далеко не все участники образовательного процесса сегодня готовы принять в свое сообщество ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Эта неготовность имеет психологическую, морально-этическую, да и материально-техническую основу. При этом и сами родители детей-инвалидов предпочитают инклюзивному образованию обучение на дому, которое, безусловно, не способствует получению ребенком качественного образования, а главное, ведет к трудностям его социальной адаптации и интеграции в общество.

                Значительное большинство родителей детей-инвалидов отдают предпочтение обучению на дому и классно-урочной системе, они удовлетворены полностью или частично этими формами обучения, а также качеством знаний их детей. При этом они положительно относятся к совместному обучению, и трудности их не пугают.

              Отсюда вытекает одна из первоочередных задач - формирование в обществе толерантного отношения к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или) психическом развитии, позволяющего не только сосуществовать, но и жить полной жизнью всем независимо от состояния здоровья.

               В современной психолого-педагогической литературе уже закрепился термин «сопровождение инклюзивного образования», рассматриваемый специалистами:

• во-первых, как один из видов социального патронажа как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб;
• во-вторых, как интегративная технология, цель которой — создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и, в результате — эффективного выполнения отдельным человеком или семьей своих основных функций;
• в-третьих, как процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

          Достаточно важно при переходе к инклюзивному образованию, организовать работу не только с педагогами, детьми, администрацией учебного заведения, но и с родителями. Анализ современных исследований, а также практический опыт работы позволяют утверждать, что в сопровождении нуждаются родители детей обеих категорий - и здоровых детей, и детей с особыми образовательными потребностями.

И здесь выделяются следующие основные принципы психолого-педагогического сопровождения родителей:

• рекомендательный характер советов сопровождающего;
• приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка»;
• непрерывность сопровождения;
• мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

Наиболее приоритетными направлениями работы с родителями в настоящее время считаются индивидуальные формы работы в виде консультаций и групповые, которые включают в себя:  круглые столы, семинары, родительские собрания и информационное просвещение родителей: подготовка и распространение буклетов, оформление стендового информационного материала.

       Основными  составляющими в данной  работе являются:

• поддержка родителей детей с особыми образовательными потребностями при переходе к инклюзивному образованию;
• подготовительная работа с родителями здоровых детей;
• совместные занятия.

Остановимся подробнее на этой деятельности.

ПОДДЕРЖКА РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ        ПОТРЕБНОСТЯМИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

                Сопровождение родителей детей с особыми образовательными потребностями при переходе к инклюзивному образованию должно строиться с учетом следующих аспектов.

           Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что у родителей детей, воспитывающих особого ребенка, несмотря на многообразие и вариативность отклонений от нормы, много общего. Все они живут со своей проблемой, и проблема эта в большинстве случаев только их.

          Семье и ребенку с ограниченными возможностями (при условии сохранного интеллекта последнего) свойственно искажение субъективного образа мира - представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. В качестве психологической защиты появляется отчуждение и нарушается адаптация человека к жизни. К наиболее часто встречающимся деформациям образа мира и нарушениям адаптации относят «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, и «комплекс отверженности», для которого характерна социальная индифферентность, отгороженность, привычка рассчитывать только на себя. И в том и в другом случае, люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий, опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним локусом контроля — экстернальностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»). Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие, как родителей, так и их детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты.

              Достаточно эффективным при реализации первого направления работы является обсуждение конкретных примеров — историй о детях с инвалидностью и их родителях, которые успешно адаптировались и учатся в массовых школах. Одним из результатов психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с особыми образовательными потребностями, должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ

 Родители здоровых детей часто высказывают опасения, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Важно при работе с данной категорией родителей донести уже накопленный опыт, доказывающий, что успеваемость здоровых детей не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы.

                 Основу работы с родителями здоровых детей должен составить цикл занятий, направленных на развитие толерантности. В работе с родителями здоровых детей должен соблюдаться подход, определяющий толерантность как сознательное допущение субъектом чего-либо, что им не одобряется; как добровольное воздержание от учинения препятствий осуждаемому «другому» при условии, что у субъекта есть возможность оказать ему сопротивление, есть власть помешать свободному самовыражению «другого»; как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм поведения, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или преобладанию какой-либо одной точки зрения.

Совместные занятия

       Основная цель занятий — формирование установок понимания и принятия чужого мнения, умение проявлять эмпатию, элементарно налаживать контакты. Тренинговые упражнения, наполняющие данный блок, направлены на решение следующих задач:

• осознание собственной уникальности и уникальности других;
• развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей;
• овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного общения.

         Основная цель совместных занятий — дать родителям ответ на вопрос «что такое инклюзивное образование». Целесообразно организовывать совместную работу с родителями обеих категорий детей по следующему алгоритму.

1. Просветительский блок

а) информационный блок призван дать родителям ответ на вопрос «что такое инклюзивное образование», его основные принципы, каковы особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; преимущества инклюзии интеграции  детей с нарушениями здоровья, возможные трудности и проблемы;

б) законодательный блок позволяет родителям получить информацию о правах детей вообще и правах инвалидов в частности, о российском и международном законодательстве, обеспечивающем право на равный доступ детей к образованию; какую законодательную базу нужно иметь, чтобы выстроить систему инклюзивного образования, какая роль отводится родителям, а какая — самим детям, через какие инстанции нужно пройти ребенку, чтобы попасть в общеобразовательное заведение, как выстраивается график занятий ребенка и какие условия создаются для того, чтобы ребенку было комфортно в школе.

2. Психологический блок призван помочь родителям и «больных» и «здоровых» детей решить проблемы и трудности психологического характера:

а) разрушение барьеров, стереотипов — предполагает рассмотрение существующих стереотипов в отношении людей с инвалидностью и подходов к пониманию проблем инвалидности; выработку основных направлений по разрушению барьеров;

б) приобретение навыков, призванных помочь в улучшении ведения переговоров с представителями органов образования и школьных администраций;

3. Блок обмена опытом

а) совместное обсуждение опыта зарубежных стран по внедрению инклюзивного образования;

б) совместное обсуждение проблем и трудностей, с которыми пришлось столкнуться при переходе к инклюзивному образованию;

в) совместное обсуждение конкретных примеров - историй о детях с инвалидностью, которые успешно учатся в массовых школах.

Совместные занятия позволяют реализовать основной принцип инклюзии «Другой — не значит плохой!» и защитить права детей с ограниченными возможностями на равный доступ к образованию и общению со сверстниками. Работа, построенная подобным образом, помогает родителям лучше понимать проблемы детей, а родителям детей-инвалидов избавиться от чрезмерной опеки над ними, поскольку дети становятся более самостоятельными и уверенными в себе.

8. ОПИСАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1. Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

2. Сведения об обеспечении учебно-методической литературой, используемой для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов.

3. Вход в школу для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу  установлены пандусы в двух корпусах.        Имеется комната релаксации.

 В целях профилактики заболеваний опорно-двигательного аппарата у детей младшего школьного возраста в спортивно- игровой комнате проводятся уроки физкультуры и внеурочная деятельность. В  малом спортивном зале проводятся ежедневно занятия по физической культуре,   внеурочная деятельность: занимающихся в кружках спортивно-оздоровительной направленности..

 ПОКАЗАТЕЛИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

В качестве показателей результативности и эффективности коррекционной работы могут рассматриваться:

— динамика индивидуальных достижений учащихся с ОВЗ по освоению предметных программ;

— создание необходимых условий для обеспечения доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (формы обучения, оптимизирующие коррекционную работу, и наличие соответствующих материально-технических условий);

— увеличение доли педагогических работников образовательного учреждения, прошедших специальную подготовку и обладающих необходимой квалификацией для организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

— сравнительная характеристика данных медико-психологической и педагогической диагностики учащихся с ОВЗ на разных этапах обучения;

— количество специалистов, привлекаемых к индивидуальной и групповой работе с детьми с ОВЗ;

— другие соответствующие показатели.

Литература:

1. Валиева С.Ф. Роль семьи в процессе социализации ребенка//Вестник МГУ.Серия 18. 1997. №3.

2. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной педагогики// Дефектология.-2003. №4.

3. Мамайчук  И.И. Психологическая помощь детям с отклонениями в развитии. – СПб., 2001.

4. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития/ Никулина В.Д. 2002.№4.

6. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии//Дефектология.1998.№1.

Приложение 1.

Программа индивидуальной траектории преодоления трудности
по русскому языку ученика        , _______ класс

1.        Общая характеристика трудности (например)

Неумение выбрать необходимый способ проверки в зависимости от места и типа орфограммы.

Причины трудности: непонимание учащимся факта, что способ проверки орфограммы зависит от того, в какой части слова (приставке, корне, суффиксе или окончании) находится орфограмма; расширение действия орфограммы «Безударные гласные в корне слова» и способа ее проверки, ошибочный перенос способа проверки безударных гласных в корне слова на другие часта слова; неумение разбирать слово по составу.

2.        План мероприятий.

2.1. Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Развернутое проговаривание учителем совместно с учащимся алгоритма проверки орфограммы.   Выполнение   дополнительных   упражнений   из     учебника   __________________________, рабочей     или     коррекций иной     тетради ________________        на     отработку     действия  по осознанному разбору слова по составу. Из   рабочей      и     коррекционной      тетрадей    предлагаются задания __________________________________________________________        на дифференциацию различных     орфограмм, на   выбор способа проверки слова, на сравнение способа проверки пары слов с орфограммами в разных частях слова.

2.2.        Организация     учебного      взаимодействия       с            одноклассниками:

(работа в паре с одноклассником __________________, успешно       усваивающим

данный предметный материал, при выполнении упражнений, направленных на ликвидацию данной трудности); во время дифференцированной работы участие      в      группе      учащихся      с      аналогичной      проблемой __________________.

2.3. Индивидуальные консультации для родителей с объяснениями
сути проблемы, ее причин и путей преодоления. Объяснение принципа
помощи при выполнении домашних заданий.

Приложение 2.

Программа индивидуальной траектории преодоления трудности
по математике ученика        , ______ класс

1.        Общая характеристика трудности ученика 3 класса (например)

Проблемы в понимании математических отношений («больше/меньше на...», «выше/ниже», «дороже/дешевле»; «больше/меньше в ...», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше»).

Причины трудности: неумение проиллюстрировать с помощью сюжетной ситуации математическое отношение; неспособность представить отношение с помощью модели; подмена математических отношений (вместо «уменьшить в...» использует «уменьшить на...»); неразличение разностного сравнения «на сколько...» и кратного сравнения «во сколько раз...»); неумение формулировать математическое утверждение, содержащее отношение («больше/меньше на...», «выше/ниже», «дороже/дешевле»; «больше/меньше в ...», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше» и др.).

2.        План мероприятий.

1. Специальная работа с текстами заданий, задач, содержащих отношения «больше/меньше на...», «больше/меньше в ...», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше». Составление предметной модели заданного отношения (с помощью рисунка, набора фишек, палочек и др.), составление схемы. Установление соответствия между отношением и его представлением на математической модели. Сравнение отношений, представленных в текстах, сравнение моделей. Формулирование математического отношения по модели.
2. Составление (под руководством учителя и самостоятельно) сюжетной ситуации, текста, содержащего математическое отношение больше/меньше, выше/ниже, больше/меньше на..., больше/меньше в...
3. Совместное с учителем составление и использование алгоритма решения простой текстовой задачи, содержащей отношение («больше/меньше на...», «больше/меньше в ...», «насколько (во сколько раз) больше/меньше»): чтение задачи, выделение математического отношения и представление его на модели, выбор арифметического действия, иллюстрирующего предложенное отношение (в том числе в ситуации косвенной формулировки условия задачи).

2.4.        Составление          алгоритма            решения             составной       задачи, содержащей      отношение      («больше/меньше на...», «больше/меньше в ...», «на сколько (во сколько раз) больше/меньше»).

2.5.        Включение  ученика  _________________________________  в   парную

работу с одноклассником, не испытывающим трудностей в установлении и реализации изученных математических отношений, участие в оценке результатов установления отношения другими учениками класса (в ходе парной, групповой, фронтальной работы).

6. Коррекционно-развивающие упражнения в рамках урока математики (на этапе устного счета, самостоятельной работы учащихся, на этапе повторения).

7.    Занятия со специалистами        ________________

2.8. Индивидуальная работа в ГПД. Комментирование хода
выполнения домашнего задания по математике с акцентом на задания,
содержащие отношения «больше/меньше на...», «больше/меньше в ...», «на
сколько (во сколько раз) больше/меньше».

Приложение 3.

Программа индивидуальной траектории преодоления
общеучебных трудностей ученика _____________________, _____ класс

1.        Общая характеристика трудности (на эффективность устранения трудности существенное влияние оказывает учёт причины её возникновения).

Частичное (неполное) выполнение задания, частичное использование правила, алгоритма.

Причины трудности: несформированность действий контроля и самоконтроля

2.        План мероприятий.

2.1.        Специально организованная игровая деятельность во внеучебное
время (на перемене, в ГПД, во время внеурочных занятий). Игры с
правилами. Обсуждение правил игры, условий выигрыша. Анализ и
самоанализ хода и результатов участия в игре. Предупреждение и
устранение в конкретной игровой ситуации проблем, связанных с
несоблюдением правил игры. Обсуждение результатов игры ученика
(выигрыш, причина выигрыша; проигрыш, причина проигрыша).

2.2. Проговаривание учеником хода подготовки к уроку.

2.3. Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Совместное (учитель-ученик) обсуждение задания (упражнения) и хода его выполнения. Контроль (совместно с учителем), а затем самоконтроль всех этапов выполнения задания. Фиксирование ответа.

2.4. Работа в паре с «сильным» («слабым») учеником, работа в группе
детей со сходными (аналогичными) трудностями. При распределении
поручений ученику предлагать контролировать действия по планированию
хода решения, его выполнения, сравнение цели и полученного результата,
формулирование выводов по результатам работы.

2.5. Коррекционно-развивающие занятия по ___________________        (указать

предмет)        __в неделю (в случае, если одной из причин является проблема

в усвоении предметных алгоритмов (например, алгоритмов арифметических
действий, алгоритма синтаксического разбора предложения). Занятия со
специалистами        (логопед, психолог и др.).

2.6. Индивидуальная работа в ГПД: игры с правилами, выполнение
роли ведущего в игре.

2.7. Индивидуальные консультации для родителей: режим дня, планирование выполнения домашних дел и поручений.

Приложение 4.

Программа индивидуальной помощи ученику

 с трудностями межличностного взаимодействия, _____ класс

1.        Общая характеристика трудности (на эффективность устранения трудности существенное влияние оказывает учёт причины её возникновения):

   Неумение включаться в совместную деятельность, строить совместную деятельность

Причины   трудности:   ограниченность   общения   в   семье   и   со сверстниками в дошкольный период развития.

2.        План мероприятий.

    Создание на уроках атмосферы взаимного уважения: класс - сообщество, где каждый несет ответственность. Поддержка положительного климата в классе, основанного на доверии, уважении и поддержке. Приоритет положительных эмоций, связанных с достижением успеха, что способствует повышению эффективности любой деятельности.

Работа в паре с ______________________, позволяющая учиться друг у друга,

обратиться к соседу за советом, помощью, обменяться информацией, проявить понимание, терпение: «Повтори задание по частям своему соседу», «Поправь друга», «Внимательно слушай другого», «Будьте уважительны со всеми», «Попробуйте решить пример ещё раз» и др. Составление учителем совместно с учащимися инструкции для работы в паре (группе); контроль и самоконтроль каждого шага инструкции. Инструкция: «Как мы будем выполнять работу».

Организация совместной деятельности в ходе ___________________________

(работа над групповым проектом, подготовка стенгазеты, пособий) для создания опыта сотрудничества, уважительного отношения друг к другу, к мнению участников учебного диалога.

Накопление опыта успешной совместной деятельности: обсуждение проблем, в ходе которого каждый может высказать свое мнение; совместное исправление ошибок, придумывание заданий и текстов; составление совместного плана решения учебной задачи.

Система тренинговых игровых занятий, формирующих умение сотрудничать. Организация игр, позволяющих учиться учебному диалогу («Карусель», «Пересадки», «Суета», «Иду в гости» и др.)

Приложение 5.

Программа педагогической поддержки хорошо успевающего
ученика        ,         класс

1.      Характеристика индивидуальных особенностей

Высокий    темп           учебной       работы,    гибкое   мышление,    хорошая

кратковременная и долговременная память, интерес к      окружающему   миру и

математике, __________________________________________________________

2.      План мероприятий.

2.1. Обеспечение условий для успешного обучения на уровне
трудности,         соответствующей           индивидуальным             особенностям:

__________________  (задания    адекватного      уровня сложности, работа в «зоне

ближайшего развития», включение в работу с дополнительными источниками знания (информации), ___________________________________________________

2.2. Индивидуальная работа по учебнику (рубрики «Этот
удивительный мир», «Трудное задание», «Путешествие в прошлое»,
«Сообрази», «Расширяем свои знания», «Из истории языка»).

2.3.        Включение      в       учебное     сотрудничество,   предоставление ведущей

роли в парной    и   групповой работе, ____________________  (оказание   помощи

одноклассникам, формулирование общего мнения, поиск дополнительных доказательств (к доказательствам одноклассников).

2.4.        Участие во внеурочной работе по направлению ________________________

(общеинтеллектуальное, спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное,
социальное, общекультурное) по ____________________________   (указать курс).

2.5.        Индивидуальная     работа     в     ГПД     ___________________________

(коллективные игры, парная работа, разработка группового проекта, математической газеты, учебного пособия, индивидуальная работа с помощью (без помощи) воспитателя).

2.6.        Индивидуальные                  консультации        для родителей.

Приложение 6.

Условия успешного осуществления коррекционно-развивающей работы

1. Поход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера в ребенка): Каждый ребенок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но педагог не может сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.
2. Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху». Для ребенка очень важно постоянно чувствовать свою успешность. Это возможно только в том случае, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню возможностей ребенка. Только помня об этом, учитель может дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И еще одно, что нужно помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

3. Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Педагогу не стоит скупиться на похвалы, стоит отмечать самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ. При этом педагог не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего школьного возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом, именно поэтому так важно постоянно подчеркивать, что оценивается только работа. Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребенку, что уже получилось очень хорошо, что неплохо, а над чем нужно еще поработать.
4. Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями. Ученик не будет работать лучше и быстрее, если он постоянно слышит слова «быстрее, поторопись, ты опять последний», этими словами достигается, как правило, обратный эффект-либо ребенок начинает работать еще медленнее, либо он работает быстрее, но при этом начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Более целесообразной является позиция "лучше меньше, да лучше», для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя   процесс   обучения,   предлагая   меньшие   по   объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

49034272. Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения». Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем трудности и как они могут быть устранены самым эффективным способом. Продуктивен именно такой путь — от знания причины ошибки к ее устранению.
49034273. Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика. Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия важно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка Другими словами, учитель постоянно должен знать: а) что ребенок уже может сделать самостоятельно; б) что он может сделать с помощью учителя; в) в чем эта помощь должна выражаться.
49034274. В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.
49034275. Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п. Одним из оптимальных средств для проведения коррекционно-развивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать — штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п.
49034276. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться
          систематически и регулярно. То, чего так медленно и постепенно удается
          достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до
          конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ЮГО-ЗАПАДНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА – ИНТЕРНАТ № 19 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ

Положение

об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья

Центра содействия здоровью

ГБОУ школы-интерната №19

Г. Москва, 2013 г.

ПОЛОЖЕНИЕ

 об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Общие положения

1.  Настоящее положение разработано в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-03 «Об образовании в Российской Федерации», приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», приказа и инструкциями Департамента образования г. Москвы,  уставом ГБОУ школы-интерната №19 ЮЗОУО г. Москвы, другими нормативными правовыми документами федерального, регионального и муниципального уровней.
2.  Положение определяет порядок организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в школе-интернате №19.
3.  Под инклюзивным образованием в настоящем положении понимается совместное обучение в ш ной образовательной среде детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений, посредством обучения детям с ОВЗ специальных условий для получения образования, развития и социальной адаптации.
4.  Целью инклюзивного образования является обеспечение доступа к качественному образованию детей с ОВЗ, необходимого для их полноценной интеграции в общество.
5.  Организация инклюзивного образования направлена на решение следующих задач:

•  освоение детьми с ОВЗ общеобразовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами;
•  коррекция нарушений развития и социальной адаптации детей с ОВЗ, оказание им ранней коррекционной помощи;
•  формирование у всех участников образовательного процесса толерантного отношения к проблемам детей с ОВЗ.

1.  Инклюзивное образование обеспечивается посредством организации совместной учебной деятельности детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе школы-интерната №19.
2.  Обучение детей с ОВЗ в школе-интернате №19 может быть организовано в комбинированной форме, включающей инклюзивную и дистанционную формы обучения.

2. Организация инклюзивного обучения

1.  Прием детей с ОВЗ в школу-интернат №19 на инклюзивную форму обучения осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПк) по выбору образовательной программы и формы обучения, решения школьного психолого-медико-педагогического консилиума, заявления родителей (законных представителей) и оформляется приказом директора школы-интерната №19.
2.  На первые три месяца с момента начала обучения в инклюзивной форме ребенку с ОВЗ увеличивается испытательный срок.

По истечении испытательного срока педагогический совет школы-интерната №19 принимает решение об успешном или неуспешном его прохождении. Если в течение испытательного срока подтверждается возможность обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивной форме, то он продолжает учебу. Если педагогический совет школы-интерната №19 выносит решение (заключение) о невозможности обучения ребенка в инклюзивной форме, его переводят на другую форму обучения. Если педагогический совет школы-интерната №19 выносит решение (заключение) о невозможности создать в школе-интернате №19 условия для успешного обучения ребенка с ОВЗ, он направляется на ПМПк для решения вопроса о подборе для него другого образовательного учреждения. Директор школы-интерната №19 знакомит родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ с решением (заключением) педагогического совета.

3.  Количество детей с ОВЗ в общеобразовательном классе школы-интерната №19 не должно превышать трех человек.
4. С целью организации качественного инклюзивного образования администрация и педагогический коллектив школы-интерната №19 обязаны:

•  разрабатывать локальные нормативные акты, регламентирующие обучение детей с ОВЗ в инклюзивной форме;
•  разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные учебные планы на каждого ребенка с ОВЗ;
•  вести документацию, позволяющую отслеживать динамику обучения каждого ребенка с ОВЗ;
•  осуществлять плановую подготовку (переподготовку) кадров для работы с детьми с ОВЗ.

3. Особенности образовательного процесса в классах инклюзивного обучения

3.1 Образовательный процесс в классах инклюзивного обучения осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

•  I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 4 года);
•  II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет);
•  III ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

2.  Для составления учебного плана на текущий учебный год с целью организации обучения детей с ОВЗ в инклюзивной форме используется базисный учебный план.
3.  Обучение детей с ОВЗ организуется по учебникам, соответствующим программе обучения. Решение по этому вопросу принимает учитель, согласовывая его с методическим объединением и администрацией школы-интерната №19.
4.  Оценка знаний детей с ОВЗ в классах инклюзивного обучения осуществляется в соответствии с образовательной программой, а также с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.
5.  Решение об итоговой аттестации детей с ОВЗ принимает педагогический совет школы-интерната №19.
6.  Для детей с ОВЗ, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, государственная (итоговая) аттестация проводится в форме государственного выпускного экзамена или, по их желанию, в форме Единого государственного экзамена. При этом допускается сочетание обеих форм государственной (итоговой) аттестации. Выбранная выпускником форма (формы) государственной (итоговой) аттестации и общеобразовательные предметы, по которым он планирует сдавать экзамены, указываются им в заявлении.
7. Государственный выпускной экзамен для детей с ОВЗ организуется с учетом особенностей их физического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья.

4. Кадровое обеспечение образовательного процесса в классах инклюзивного обучения

1.  В классах инклюзивного обучения работают педагоги, специалисты (педагог-психолог, социальный педагог и др.) и медицинские работники, прошедшие специальную подготовку.
2.  Общее руководство деятельностью педагогов и специалистов, работающих в классах инклюзивного обучения, осуществляет директор школы-интерната №19, непосредственное руководство – координатор по развитию и внедрению инклюзивного образования – Центр содействия здоровью.

Положение

об индивидуальном образовательном маршруте обучающихся.

1. Общие положения

1.1.  Данное Положение разработано на основе нормативных актов:

- Конституции РФ;

- Конвенции о правах ребенка;

-  статьи   50   Федерального закона  № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.   «Об   образовании в Российской Федерации»   (ст.42-43 от 29.12.2012 г. « Права  и   социальная  поддержка обучающихся, воспитанников»);

- устава ГБОУ школы-интерната №19

-  Декларации ООН о правах инвалидов,

 Индивидуальный образовательный маршрут (далее – ИОМ) – это форма организации обучения, основанная на принципах индивидуализации и вариативности образовательного процесса, способствующая реализации индивидуальных образовательных потребностей и права обучающихся на выбор образовательного пути на фиксированном этапе обучения.

1. ИОМ утверждается приказом директора.
2. ИОМ проектируется для:

1. обучающихся, находящихся на инвалидности или длительном лечении по причине травмы или заболевания и не имеющие возможности обучаться по обычной классно-урочной системе или педзапущенные;
2. обучающихся с повышенными образовательными потребностями и особыми интеллектуальными, творческими, физическими способностями, высоким уровнем развития навыков самообразования;
3. победителей и призеров муниципального, регионального этапов Всероссийской олимпиады школьников в период подготовки к участию в региональном и заключительном этапах интеллектуальных мероприятий;
4. обучающихся, не имеющих возможность посещать учебные занятия в период спортивных соревнований, творческих конкурсов, особых обстоятельств жизни в семье.

3. Целесообразность проектирования ИОМ обучающегося определяется на основании рекомендаций учителей-предметников, медицинских показаний, желания обучающегося и согласия его родителей (законных представителей).
4. В рамках ИОМ обучающийся имеет право:

• сочетать разные формы обучения: очную, заочную;
• определять индивидуальный перечень и уровень (базовый, углубленный) освоения отдельных тем и разделов программ учебных дисциплин;

2. Условия и порядок проектирования индивидуального образовательного маршрута.

1. Информирование обучающихся и их родителей (законных представителей) о возможностях, вариантах и условиях проектирования ИОМ осуществляется классными руководителями и представителями администрации индивидуально.
2. Проектирование ИОМ для обучающегося происходит при условии  наличия согласия родителей (законных представителей), состояния здоровья ученика.
3.    В проектировании ИОМ и мониторинге его реализации принимает участие администрация, классный воспитатель, учителя предметники, ЦСЗ: социальные педагоги, педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, медицинские работники, учителя, воспитатели и др. При необходимости к работе Центра могут привлекаться специалисты других учреждений (медицинских, образовательных) на договорной основе.
4. Устанавливается следующий порядок проектирования ИОМ:

1. в зависимости от основания для проектирования ИОМ оформляются соответствующие документы (по пп.1.2.3,   настоящего Положения – рекомендации учителей-предметников; по пп.1.2.1 – медицинские справки установленного образца, по пп.1.2.4 – официальные приглашения (вызовы) на соревнования и конкурсы, письма директоров учреждений дополнительного образования);
2. заместитель директора по учебной работе совместно с руководителем ЦСЗ осуществляет экспертизу представленных документов, совместно с учителями-предметниками и классным руководителем составляют ИОМ;
3. заместитель директора по учебной работе совместно с учителями-предметниками составляют индивидуальное расписание занятий и консультаций обучающегося, которое является частью ИОМ;
4. руководитель ЦСЗ совместно со специалистами ЦСЗ составляют программу психолого-педагогического сопровождения, которая является частью ИОМ.
5. с целью упорядочения учебной нагрузки обучающихся и педагогической нагрузки учителей заместитель директора по учебной работе осуществляет согласование запросов родителей (законных представителей) обучающихся и рекомендаций педагогов;
6. сроки осуществления перечисленных выше действий и ответственные, а также продолжительность ИОМ определяются в каждом конкретном случае;
7. к работе с обучающимися, указанными в пп.1.4.1, 1.4.2 настоящего Положения, возможно привлечение специалистов других образовательных и медицинских учреждений;
8. при реализации ИОМ предусматривается сочетание индивидуальной самостоятельной работы обучающегося с консультациями учителя в определённые сроки.

5. Документация ИОМ включает:

1. программы по предметам в соответствии с уровнем освоения учебного материала и сроком реализации ИОМ;
2. учебный план;
3. индивидуальное расписание учебных занятий;
4. программа психолого-педагогического сопровождения специалистами ЦСЗ.
5. приказы директора о переводе обучающегося на ИОМ и об утверждении ИОМ.
6. Все документы подтверждаются подписью родителей (законных представителей).

3. Структура ИОМ

3.1. Проектирование ИОМ основано на выборе учебных предметов, определении объема и содержания учебного материала и включает:

-   I  часть  -      учебный  план    с указанием количества часов по предметам по выбору (факультативы, элективы, модули, проекты), форма освоения учебного материала (очно, очно-заочно, дистанционно, проектная деятельность и др.).         Предметы учебного плана обязательные для изучения на базовом уровне предметы учебного плана и отдельные темы, выбранные для изучения на повышенном уровне;

-  II часть - внеклассные и внеурочные виды деятельности как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования.        психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей и здоровьесбережения.

3.2. При освоении учебного плана по предмету по выбору в очно-заочной, дистанционной, индивидуальной форме устанавливается следующая структура Индивидуального учебного плана по предмету:

•  Цели и задачи работы учащегося по учебному плану (углубление полученных ранее знаний по предметам,  расширение кругозора и проч.).

•    Сроки   и   формы   освоения   учебного   материала   и   промежуточного   контроля (письменные работы-рефераты, курсовые работы;  заучивание наизусть; участие в семинарах, конференциях, круглых столах; олимпиадах школьных, муниципальных и т.п.).

• График и время посещения индивидуальных занятий и качество его соблюдения.

• Отметки, замечания, рекомендации о поощрении учащегося (заполняется учителем).

• Список используемой литературы.

4. Временная структура ИОМ.

ИОМ может быть разработан на период изучения темы, учебную четверть, полугодие, учебный год и включает:

1. отрезок времени, покрываемый ИОМ;
2. общий срок выполнения, который  может совпадать с выбранным отрезком обучения, но может и отличаться от него, если ИОМ предполагает ускоренный или замедленный темп обучения;

5. Контролирующая структура ИОМ.

В эту структуру входят контрольные мероприятия, которые могут быть подразделены следующим образом:

3.  Учитель готовит:

• систему дифференцированных разноуровневых заданий по предмету;
• контрольные работы и тестовые задания.

1. Обучающийся обязан выполнить:

• дифференцированные задания по теме, целому курсу, направлению подготовки к участию в интеллектуальных мероприятиях;

• тестовые и творческие задания.

С.         Стартовые, промежуточные, итоговые диагностики специалистов ЦСЗ.

5.1. Контроль реализации ИОМ ведут заместитель директора по учебной работе, руководитель ЦСЗ, учитель-предметник, классный руководитель, родители (законные представители).

6. Корректировка индивидуального образовательного маршрута

В ходе ИОМ может возникнуть необходимость его корректировки, которая производится учителем-предметником и доводится до сведения заместителя директора по учебной работе и родителей (законных представителей).

7. Подведение итогов ИОМ.

Система аттестации обучающегося, занимающегося по ИОМ включает:

2. Текущий контроль. Ведущее место занимает еженедельная оценка учителем-предметником успешности прохождения ИОМ
3. Самоконтроль и самооценка. Организация самоконтроля и самооценки обучающегося (например, с помощью системы анкетирования), что позволяет проверить его успехи и развивает индивидуальные черты личности.
4. Итоговая аттестация. По окончании срока ИОМ используются традиционные формы итоговой аттестации.
5. Итоговая диагностика специалистов ЦСЗ.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

города Москвы

общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) образования с углублённым изучением отдельных предметов № 19

Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ

в условиях школы-интерната:

к вопросу об инклюзивном образовании

Программа

Круглого стола

26 февраля 2014 г.

Москва – 2014

Ведущий: Д.В. Поль, зав. лабораторией литературного творчества ФГНУ ИХО РАО, доктор филологических наук, профессор.

Вопросы для обсуждения: инклюзия как новообразование в российской школе, социализация детей с ОВЗ, коррекционная работа в общеобразовательном учреждении, медико-психолого-педагогическая поддержка в инклюзивном образовании.

Т. Г. Мельник

директор ГБОУ школа-интернат № 19, канд. пед. наук

Лингвистическое образование учащихся с ОВЗ в условиях школы-интерната: тенденции, основные факторы.

Д. В. Поль

зав. лабораторией литературного творчества  ФГНУ ИХО РАО, доктор филологических наук, проф.

Коммуникативное развитие обучающихся с ОВЗ как ведущий фактор их последующей успешной социализации.

М. Н. Беляева

руководитель Центра содействия здоровью, ГБОУ школа-интернат № 19

Типы семейного воспитания обучающихся с ОВЗ школе с углубленным изучением иностранных языков

Н. М. Литвинова

учитель-дефектолог, ГБОУ школа-интернат № 19

Деятельность учителя-логопеда-дефектолога в школе с углубленным изучением иностранных языков (современные аспекты)

М. В. Джахая

педагог-психолог, ГБОУ школа-интернат № 19

Формирование и развитие коммуникативной компетенции у обучающихся с ОВЗ в условиях школы-интерната.

О. В. Никонова

учитель-логопед, ГБОУ школа-интернат № 19

Особенности практики учителя-логопеда в школе с углубленным изучением иностранных языков.

Ю. В. Юдушкина

канд. филол. наук, тьютор, ГБОУ школа-интернат № 19

Тьюторское сопровождение инклюзивного образования (на примере работы школы-интерната)

А. А. Эфендиева «Роль программы «Моя семья» в формировании семейных ценностей детей в условиях круглосуточного пребывания».

руководитель структурного подразделения ЦДиК «Коньково»