Развивающее обучение.
Санкт-Петербургская академия постдипломного образования
Института психолого-педагогического образования
Кафедра педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека
Итоговая работа
«Развивающее обучение в отечественной
образовательной системе»
ГБОУ СОШ №291
Красносельского района
учитель начальных классов
Фейзуллаева Г.А.
слушатель курсов повышения квалификации по образовательной
программе : «Педагогическая инноватика ; интеграция отечественного и зарубежного опыта (144 часа-2013 у\г.)
Куратор:
Груздева Н. В., к. п. н. ,доцент
Санкт-Петербург
2013 год
|
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ |
Обучение «по Занкову»
О системе развивающего обучения Эльконина–Давыдова сказано значительно больше, чем о претендующей на такое же отличие от традиционной системе Занкова. О новом подходе к обучению Эльконина–Давыдова писали и продолжают писать восторженные статьи, с содержанием которых или соглашаются, или спорят.
Что касается системы обучения Занкова, то она не вызывает среди педагогической общественности ни бурных восторгов, ни резкой критики. Да и школы пока не собираются отказываться от этой достойной альтернативы другим программам обучения.
Чтобы разобраться в причинах сложившегося положения вещей и определить место системы обучения «по Занкову» среди других программ обучения в начальной школе, будет полезным обратиться к работам самого Леонида Владимировича Занкова (1901–1977) и представить задачи школьного обучения в авторском изложении.
Обучение и общее
психическое развитие
Результаты наблюдений и специальных обследований позволили Л.В. Занкову прийти к выводу, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах при традиционном обучении не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся. В то же время хорошо известно, что успешное овладение знаниями в среднем звене, а также темпы и качество развития школьников существенно зависят от содержания учебно-воспитательной работы в начальной школе. Именно поэтому Занков поставил исследовательскую и практическую задачу: разработать такую дидактическую систему, использование которой обеспечит не только полноценное усвоение знаний, но и значительное общее психическое развитие. Он писал, что задуманная им система перестройки начального обучения пронизана идеей эффективности обучения для общего развития учащихся.
И такая система была создана. Ее главной особенностью стал комплексный характер педагогического воздействия: содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка продуктивности принципов дидактической системы в целом, охватывающей развивающее начальное обучение.
Занков начал экспериментальное обучение первоклассников в сентябре 1957 года в Москве и в течение четырех лет работал с одним и тем же составом учащихся. Спустя несколько лет эксперимент был значительно расширен и проходил уже в нескольких десятках школ Калинина (нынешняя Тверь) и Тулы. При этом постоянно проводилось сравнение результатов экспериментального обучения и обучения в обычных классах. Было показано, что программа четырехлетней начальной школы может быть пройдена в течение трех лет без перегрузки школьников и даже более того — обогащена и углублена по сравнению с действующей в школе. Полученные данные позволили Л.В. Занкову сформулировать принципиальные положения новой системы.
Новая дидактическая система
Занков считал, что дидактическим принципам принадлежит направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения. Он выделил четыре таких принципа.
1. Принцип обучения на высоком уровне трудности — главный принцип новой дидактической системы. По мнению автора, неправильно понимать этот принцип как повышение некоторой абстрактной «средней нормы трудности». Дело заключается в другом: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности. Если усвоение нового материала не вызывает никаких препятствий, то развитие идет вяло и слабо. При обучении на высоком уровне трудности происходит не только «добавление» новых знаний к уже имеющимся, но и их переосмысление, что в итоге обеспечивает их систематизацию. Сказанное, однако, не исключает необходимости соблюдения меры трудности — ребенок, не разбирающийся в материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Главное требование к предлагаемому детям новому учебному материалу — возможность его осмысления. Поэтому данный принцип неразрывно связан с принципом ведущей роли теоретических сведений.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков, а лишь меняет взгляд на пути их формирования, которое происходит на основе более глубокого понимания соответствующих понятий, отношений и зависимостей. Занков специально подчеркивал, что не отрицает значения орфографических, вычислительных и других навыков, но их приобретение учащимися должно происходить на базе осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий над числами.
3. Принцип изучения программного материала быстрым темпом выполняет служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. При традиционном обучении учебная деятельность идет «по накатанным путям», так как многократное повторение неправомерно замедляет темп. В условиях экспериментального обучения быстрый темп требует постоянного движения вперед и тем самым позволяет раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, устанавливать между ними связи, что способствует их глубокому осмыслению. Всем занятым в образовании хорошо понятны слова Занкова: …пережевывание уже известного, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии…
4. Принцип осознания школьниками процесса учения приобретает особое звучание благодаря вниманию к усвоению теоретических знаний. Этот принцип отличается от принципа сознательности обучения в его традиционном понимании. Обычно объектом осознания выступают сведения, умения и навыки, а при экспериментальном обучении перед ребенком встает задача понимания оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных его элементов и пр. Сознательность касается не только содержания учебного материала, но и самого процесса учения. Как связаны между собой усваиваемые знания, каков механизм возникновения ошибок и их преодоления — эти вопросы должны становиться объектом пристального внимания школьников.
5. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Занков обратил внимание на то, что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том, что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова, добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей и способностей каждого ученика.
Познавательная сторона учения
По мысли Занкова, система развивающего обучения оказывает существенное влияние на состояние мотивационной сферы младших школьников. Он писал о необходимости повышения удельного веса познавательной стороны начального обучения.
В традиционной методике самым сильным мотивом учения является получение хороших отметок. В этой ситуации овладение знаниями и преодоление трудностей становится лишь средством достижения поставленной цели. В экспериментальной методике в условиях отсутствия давления на школьников с помощью отметок и других подобных способов наблюдается возникновение и углубление внутренних мотивов учения. Обогащение новыми знаниями, раздумья, стремление самому докопаться до истины — все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение к учению.
Это ни в коем случае не означает, что учение проходит легко, без труда, но усилие, вплетенное в содержательную деятельность, принципиально отличается от усилия, навязанного извне. Именно поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление внешних требований, которые вызывают напряжение в учебе.
Итоги эксперимента
Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников, обучавшихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось путем индивидуального обследования процессов наблюдения, мышления и практических действий по изготовлению конкретного предмета. Уровень развития наблюдения оценивался по количеству выделенных ребенком свойств и качеств незнакомого объекта (чучела птицы, растения). Анализ мышления проводился с помощью специальной методики, требующей выявления и обоснования общих признаков у группы предметов по нескольким основаниям (например, высота и форма геометрических тел), в результате были выделены различные виды ориентировки на основания группировок. Вывод о состоянии практических действий делался по итогам изготовления детьми заданного предмета.
Именно эти процессы, по мнению Занкова, являются основными линиями общего психического развития ребенка. Полученные результаты позволили сделать вывод о «фундаментальном превосходстве школьников из экспериментальных классов над учащимися из обычных классов в общем развитии». Следует специально вслед за автором отметить, что в данном случае речь идет не только об умственном, но и об общем психическом развитии детей.
Некоторые выводы
В силу того что одновременно появились две системы развивающего обучения — Эльконина–Давыдова и Занкова, между их создателями не могла не развернуться научная полемика. В 1963–1964 годах в журнале «Советская педагогика» прошла дискуссия. Л.В. Занков выступил со статьей «Проблемы начального обучения», в которой изложил основные дидактические принципы предлагаемой им системы экспериментального обучения. В.В. Давыдов описал иное понимание принципов развивающего обучения в статье «Об изменении содержания начального обучения».
Давыдов специально отметил, что система Занкова в целом направлена на введение новых методов начального обучения, обеспечивающих развивающий эффект. Однако обучение по этой системе не выходит за рамки эмпирического мышления. И те методики, которые использовались для обследования детей, могли выявить лишь уровни их эмпирического сознания и мышления — независимо от того, что реально развивалось у детей. Занков выделял в качестве одного из дидактических принципов принцип ведущей роли теоретических знаний. Однако этот принцип не получил необходимой проработки с логико-психологической стороны. Проведенный В.В. Давыдовым и его сотрудниками анализ содержания учебно-методических пособий системы Занкова установил, что оно остается эмпирико-утилитарным. Давыдов же считал, что основную роль для получения развивающего эффекта должно играть содержание обучения. Эта позиция Давыдова была не только теоретически обоснована, но и прошла экспериментальную проверку.
Критика системы Занкова со стороны Давыдова заслуживает специального внимания, так как способствует осознанию принципиальных отличий между двумя системами развивающего обучения. По мнению Давыдова, Занков основой психического развития младших школьников считал новые способы организации их обучения, игнорируя при этом определяющую роль его содержания. Оценивая большое значение дидактической системы Занкова, Давыдов подчеркивал, что при практической реализации она не может иметь сдвига в психическом развитии детей. Он при этом ссылается на Эльконина, который говорил об отсутствии определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований обучения, содержанием которого являются эмпирические знания.
В последующие годы разработанная Занковым система развивающего обучения продолжала внедряться в практику. В 1993 году был создан Федеральный научно-методический центр имени Л.В. Занкова, который объединил всех его соратников и учеников. Главными задачи центра были названы разработка учебно-методических комплектов для начального и основного звена школы и повышение квалификации учителей. В этой связи необходимо напомнить, что в этом году отмечается 50-летие системы Л.В. Занкова.
Научные и практические перспективы
Сегодня многие учителя начальной школы продолжают работать «по Занкову». Чтобы докопаться до причин большей популярности и живучести одной системы по сравнению с другой, необходимо провести не одно научное исследование и много времени отдать анализу реальной практики школьного образования.
Проведенный к настоящему времени анализ двух систем развивающего обучения уже показал их принципиальное различие: одна направлена преимущественно на изменение методов преподавания, что приближает ее к традиционной, а другая — его содержания, что, наоборот, отдаляет от накопленного многолетнего педагогического опыта. Не здесь ли кроется одна из причин распространенности системы развивающего обучения Занкова — понятной и доступной и педагогам, и руководителям учреждений, а также родителям? Но это тоже пока только предположение.
В этой связи весьма актуальным видится продолжение начатого еще Элькониным и Давыдовым научно-психологического анализа существующих систем и подходов к обучению. Трудно не согласиться с Занковым: В педагогическом исследовании проблемы обучения и развития выявление объективной закономерности учебного процесса есть в то же время изыскание тех путей, благодаря которым могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии учащихся.
Идеи и идеалы
развивающего образования
Педагогическая система развивающего обучения (основные компоненты):
• развернутое изложение экспериментальных и теоретических оснований развивающего обучения;
• разработка учебников и методических пособий, в которых реализованы основные идеи развивающего обучения;
• использование этих учебников и пособий учителями и методистами в практике массового образования;
• выявление и демонстрация развивающего эффекта использования данных учебников и пособий;
• совместное участие ученых и практиков в дальнейшей разработке оснований системы развивающего обучения.
В.В. Давыдов
Прежде чем начинать разговор о развивающем обучении, необходимо внести терминологическую ясность: изначально авторы теории Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов употребляли термин развивающее обучение, а в своих последних работах Давыдов писал о развивающем образовании, полагая, что факторами развития выступают как обучение, так и воспитание. Из сказанного можно заключить, что оба термина имеют право на существование.
В поисках смысла
В современной психолого-педагогической науке и практике сложилось весьма противоречивое отношение к системе развивающего образования (обучения). На смену эйфории по поводу рождения новой образовательной технологии пришел период настороженного ожидания: оправдает ли себя на практике теория развивающего обучения? Наблюдается, с одной стороны, ее абсолютное принятие и нежелание разобраться в причинах иного понимания места системы развивающего обучения среди других образовательных систем, а с другой — огульное отрицание, как правило, не имеющее достаточных оснований и напоминающее подростковое противостояние навязанному идеалу.
Чтобы разобраться в сложившемся положении дел и найти ответы на вопросы о том, что такое развивающее обучение, действительно ли оно лучше традиционного, может ли обучение быть неразвивающим и т.п., следует обратиться к истокам развивающего обучения — появлению замысла, теоретическим посылкам и первым экспериментам по его внедрению в школьную практику. Сам Давыдов писал: …трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления.
Мы уже немного опоздали, и сегодня, к сожалению, не можем обратиться с вопросами к идеологам и создателям развивающего обучения, а единственным надежным источником необходимых сведений выступает знакомство с письменными и устными выступлениями Эльконина и Давыдова.
От гипотезы к теории
В.В. Давыдов задумал цикл статей, посвященных истории становления развивающего обучения, но воплотить задуманное успел лишь отчасти. Тем не менее именно этот материал помогает представить, как зарождалась теория и начиналась практика развивающего обучения.
По мнению Давыдова, истоки нового подхода к обучению следует искать в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а именно в предложенном им способе решения проблемы соотношения обучения и развития. В 1935 году вышел сборник статей Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в который вошла статья «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». В этой статье, во-первых, глубоко и последовательно проанализирована проблема соотношения обучения и развития и изложены существовавшие к тому времени подходы к ее решению и, во-вторых, сформулирована гипотеза о характере этого соотношения.
Сущность гипотезы психологам известна со студенческой скамьи: обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения были бы невозможны.
Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка, и, следовательно, без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно. Именно эта гипотеза Выготского и превратилась впоследствии в развернутую теорию развивающего обучения.
В конце 50-х годов представления Выготского о развивающем эффекте обучения получили экспериментальную проверку усилиями двух научно-практических коллективов: коллективом
Л.В. Занкова и коллективом Д.Б. Эльконина. Чуть позже к руководству вторым коллективом подключился В.В. Давыдов. Следует отметить, что оба коллектива оказались в состоянии перенести результаты многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы. Сегодня психологи образования, по крайней мере занятые в начальной школе, наслышаны как о системе обучения «по Занкову», так и о системе Эльконина–Давыдова. Причем число российских детей, обучающихся «по Занкову», значительно превышает число учеников «по Эльконину–Давыдову», и в последние годы эта тенденция лишь усиливается.
В нашем нынешнем обсуждении речь пойдет о понимании развивающего обучения в системе Эльконина–Давыдова. При этом нельзя не отметить, что система развивающего обучения Занкова получила серьезную критику со стороны Эльконина, а впоследствии и Давыдова. И Эльконин, и Занков были прямыми учениками Выготского и работали непосредственно вместе с Выготским. Однако Эльконин считает, что Занков неправильно истолковал положения своего учителя по проблеме связи обучения с умственным развитием.
От теории к практике
В 1958 году Эльконин стал заведовать лабораторией психологии детей младшего школьного возраста в Институте психологии АПН РСФСР (ныне — Психологический институт РАО), а год спустя по предложению Эльконина в лабораторию пришел работать Давыдов. Он вспоминает: У меня с
Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Начальный замысел исследований лаборатории состоял в проведении психологического изучения учебной деятельности младших школьников.
В течение 1959 года сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили неожиданный факт: учебная деятельность в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. Это позволило Эльконину в качестве актуальной поставить задачу активного формирования у младших школьников учебной деятельности. Уже в 1959/1960 учебном году лаборатория Эльконина на базе московской школы № 91 создала экспериментальный класс, в котором обучение велось по новым программам. Эти изменения охватывали такие учебные предметы, как русский язык, математика и труд. Обучение было направлено на развитие у школьников теоретического мышления посредством усвоения ими теоретических знаний (при традиционном обучении развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний). При этом специально подчеркивалось, что теоретические знания усваиваются не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий с учебным материалом. Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.
Первые результаты
Уже в начале 60-х годов были получены важные научные результаты. Эльконин подробно раскрыл те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать, что и выступило основанием для создания знаменитого «Букваря». Обучение первоклассников понятию числа проводилось Давыдовым. В 1962 году вышла в свет книга под редакцией Эльконина и Давыдова «Психологические особенности учебной деятельности младших школьников», в которой было представлено предметное содержание действий, связанных с усвоением исходных теоретических знаний по русскому языку, математике и труду.
Через год Эльконин подвел первые итоги психологического исследования учебной деятельности и сформулировал основные положения новой теории начального обучения, которые опубликовал в журнале «Народное образование» (не в «Вопросах психологии» — научном психологическом журнале, а в издании, специально предназначенном для работников образования!). Он, в частности, писал: Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом… посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Такое обучение создает у младших школьников зоны ближайшего развития, которые со временем превращаются в новообразования и таким образом становятся зонами актуального развития.
Давыдов впоследствии пояснял, что «новое содержание программ» есть введение в начальное обучение теоретических знаний. По его убеждению, с приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе, чем со значениями слов «дом», «улица».
Интересно также отметить, что вскоре вышел сборник статей учителей, работавших по новой программе.
Главные итоги
В 60–80-е годы сложились теоретические и экспериментальные основания системы Эльконина–Давыдова. Результаты этой работы нашли отражение во многих книгах и статьях. Развивающее обучение получило широкое «географическое» распространение не только в России, но и на Украине, в Белоруссии, Латвии, Казахстане.
Обобщая опыт этих десятилетий, В.В. Давыдов в качестве главных итогов называл следующие:
• заложен фундамент понятия учебной деятельности как основы теории развивающего обучения;
• создан прочный мост между гипотезой Выготского о развивающем обучении и построением его экспериментальных моделей;
• возник единый научно-практический коллектив, создающий на базе экспериментальных школ содержание и методы развивающего обучения по основным школьным дисциплинам;
• разработаны учебно-методические пособия, которые используются в школьной практике.
Давыдов специально отмечал, что взаимосвязь теории, разработки пособий и практики обучения привела к достаточно четкому определению содержания, методов и способов организации развивающего обучения, то есть к созданию системы. В конце 80-х — начале 90-х годов материалы, разработанные в соответствии с системой, начали все шире использоваться учителями и методистами массовой школы, на ее основе постепенно стала складываться образовательная практика.
Нерешенные проблемы
При жизни Давыдова немало российских учителей выражали желание работать по системе развивающего обучения, и ученый часто встречался с учителями, чтобы разобраться вместе с ними в основаниях нового психолого-педагогического подхода. Не исключено, что именно поэтому он видел не только сильные, но и слабые стороны системы развивающего обучения. Давыдов различал внешние и внутренние проблемы созданной им совместно с Элькониным образовательной системы. К внешним он относил неотработанность учебно-методических пособий и неудовлетворительную подготовку учителей. Внутренней и потому главной проблемой Давыдов считал недостаточную разработанность самой теории развивающего обучения.
Кроме того, по мнению Давыдова, до сих пор (что справедливо и для нашего времени) не охвачена вся совокупность проблем развивающего обучения и стремление рассматривать все вопросы комплексно так и не получило практического воплощения, а анализ всех имеющихся проблем проводится в основном с психологической точки зрения. В одном из последних интервью Давыдов отмечал, что усовершенствование системы предполагает наличие хорошо отработанной обратной связи между учеными и практиками. Именно педагогическая деятельность — ежедневная работа учителей — должна поставлять новые факты, в результате чего уточняется понимание развивающего обучения и совершенствуется сама система.
К сожалению, необходимо признать, что за последнее десятилетие никаких позитивных изменений в этом отношении не произошло. Те проблемы, о которых писал Давыдов в середине 90-х годов, не только не потеряли своей актуальности, но стали носить еще более выраженный характер, что в последние годы лишь усугубляется массовым отказом педагогических коллективов от системы Эльконина–Давыдова в пользу системы Занкова. Правда, следует сказать, что не так давно была предпринята попытка модернизации традиционных программ обучения за счет включения в них элементов развивающего обучения.
Автор теории развивающего обучения искал пути ее совершенствования. В частности, он считал, что успешность практической реализации теории в немалой степени зависит от позиции работающих в школах практических психологов. Он отмечал, что организация специальной подготовки практиков — не только учителей, но и школьных психологов — одна из важных перспективных задач.
Давыдов также обращал внимание на необходимость особого изложения теории для практиков. Он писал: Желательно, чтобы будущее изложение этой теории было по возможности освобождено от фундаментальных и историко-теоретических оснований и состояло в основном из конкретных психолого-педагогических закономерностей организации развивающего обучения, точных показателей и методических средств их обнаружения… Тот, кто пробовал читать труды Давыдова, даже его небольшие статьи, хорошо знает, насколько это трудное дело. По-видимому, Давыдов сам это понимал и потому видел необходимость в «переводе» своих идей на доступный практикам образования язык.
Задача на будущее
Прежде чем принимать тот или иной психолого-педагогический подход или, наоборот, отказываться от него, с ним надо по крайней мере познакомиться, попробовать реализовать в школе. Давыдов выражал надежду на то, что именно практики предложат «материал, который позволит сравнительно быстро сформулировать основные приемы организации учебной деятельности на уроках математики, русского языка, изобразительного искусства, естествознания, физики и других предметов». Пока что и педагоги, и практикующие психологи очень мало сделали для того, чтобы оправдать надежду одного из создателей системы развивающего обучения, и потому возникает вопрос: а есть ли у нас достаточные основания огульно отрицать теорию развивающего обучения в целом?
Чтобы как-то исправить положение, начать можно с обращения к трудам Эльконина и Давыдова с целью определения своего отношения к содержащимся в них идеям. Например, Давыдову принадлежат слова:
Экспериментальное обучение и воспитание осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей.
Разве сказанное не является идеалом любого обучения?
Сравнительный анализ
программ традиционного и развивающего обучения
(схема составлена на основе работ В.В. Давыдова)
|
Показатели |
Традиционное обучение |
Развивающее обучение |
|
Структурирование учебного предмета |
В соответствии с принципом историзма: структура |
Учебные предметы строятся |
|
Соотношение |
В соответствии с принципом сенсуализма: усвоение знаний в процессе перехода |
Такая организация предметной деятельности учащихся, |
|
Психологические |
Ассоцианизм: усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей |
Осуществление школьниками учебной деятельности, |
|
Возрастные |
Лимитирующий характер |
Производный характер |
