Проблемное обучение Дьюи Джон

Проблемное обучение

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Концептуальные положения данной технологии (по Д. Дьюи) звучат так:

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания – «дети» удивления и любопытства);

– активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);

– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

7.Технология проектного обучения

Учебно-познавательный проект – это ограниченное во времени,целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов,четкой организации,самостоятельного поиска решения проблемы учащимися.За определенное время (от одного урока до нескольких месяцев) учащиеся решают познавательную,исследовательскую,конструкторскую либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в ходе решения учебно-познавательной проблемы.

Проектная технология позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в обучении,а также и самомотивацию школьника.Формы реализации проекта различны: это может быть печатная работа,статья, доклад на конференцию,стенгазета,альманах,мультимедиапрезентация, творческий отчет.

Типология проектов

В зависимости от того, какой вид деятельности заложен в структуру проекта: поисковая,творческая,ролевая, прикладная,–можно выделить следующие типы проектов:

1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры,обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников,обозначения источников информации,продуманных методов, результатов.

2.ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов.Они, как правило,не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников.

Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма,программы праздника,плана сочинения,статьи, репортажа,дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома.

3. РОЛЕВО-ИГРОВЫЕ ПРОЕКТЫ

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

4. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении;ознакомление участников проекта с этой информацией,ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.Такие проекты,так же как и исследовательские,требуют хорошо продуманной структуры,возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.Данный тип проектной деятельности может быть с успехом применен для подготовки выступлений учащихся на научно-практических конференциях,гимназических чтениях.

5. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРОЕКТЫ

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определение функций каждого из них, четких результатов совместной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. В зависимости от предметно-содержательной стороны проекта можно выделить монопроекты и межпредметные проекты:

9. Компьютерные технологии цель и задачи

Информационные технологии в педагогике

Информационными технологиями в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, видео). Компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин – «компьютерная технология обучения». Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты, вязанные с уникальными возможностями современных компьютеров и коммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера.

Целью компьютерных технологий является формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества», формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

Альтернативные технологии предполагают отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замены их другими, альтернативными.

Статья "Проблемное обучение на уроках истории и обществознания"

В статье описана технология проблемного обучения, а так же есть примеры заданий

Оглавление

1. Введение. Актуальность проблемного обучения

2. Проблемное обучение

2.1 Теоретическая основа проблемного обучения

2.2.Практическое применение проблемного обучения на уроках истории и обществознания.

3. Результативность и выводы

4. Список литературы.

Любое исследование, любое творчество

начинается с постановки проблем».

Г. Лейбниц.

Введение

Для дальнейшего своего развития наша страна нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник школы должен уметь самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

В условиях модернизации российского образования идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история и обществознание, ценность которых неоспорима, так как они вооружают человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции. 1

Каким образом вооружить выпускника необходимым инструментарием знаний для успешной социальной адаптации?

В процессе работы я пришла к выводу, что процесс становления личности учащегося нового типа тесно связан с формированием мыслительных умений и навыков, развитие которых зависит от правильного выбора приёмов, средств, форм и методов обучения. Оттого, насколько успешно они сформированы у школьников, зависит эффективность учебного процесса в целом. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов показали, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности, постепенно переходит в разряд неуспевающих.

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.2

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

В формировании данных навыков в процессе школьного образования важную роль играет технология проблемного обучения.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

 Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д.3

Новизна опыта

Новизна опыта заключается в создании системы методов и приемов, нацеленных на развитие познавательной активности  при изучении истории и обществознания, творческих способностей учащихся.

Цель моей педагогической деятельности – адаптировать методы и приемы проблемного обучения в преподавании, а также разработать систему заданий, которая помогла бы сформировать творчески мыслящую личность, способную к саморазвитию.

Для достижения данной цели необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие мышления и способностей учеников
2. Усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем
3. Воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и решать нестандартные учебные задачи.

В связи с этим, приоритетными направлениями в моей работе являются:  использование деятельностного  подхода в обучении, проблемного обучения.

Ожидаемый результат. 

1) Повышение познавательной активности учащихся

2)Постепенное усложнение методов проблемного обучения, практических заданий проблемно-поискового характера. От ведущей роли учителя к самостоятельной познавательной деятельности (частично-поисковой) учащихся

3) Стремление развивать (совершенствовать) критичность мышления, способность к творческому мышлению, опираясь на эмоционально-ценностный компонент учебно-познавательной деятельности. 

4) Повышение качества знаний по предмету

5) Улучшение результативности участия в предметных олимпиадах и конкурсах

2.1. Теоретическая основа проблемного обучения

 Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа. Ж.Ж.Руссо высказывал интересные мысли по активизации познавательной и творческой активности. Одним из важнейших путей активизации творчества Руссо считал постановку проблем перед учащимися, которые бы «озабочивали» его в течение долгого времени и побуждали к самостоятельному поиску решения, исследованию предмета или явления.4

Понятие «проблемное обучение»  получило известность в 20-30 годы прошлого века. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952). Согласно философским и психологическим  воззрениям автора,  мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. Впоследствии  за трудностями, которые надо преодолевать,  закрепилось понятие проблема.  Условием успешного обучения по Дж. Дьюи является:

 - проблематизация учебного материала (знание, удивление и любопытство);

 - активность ребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);

 -  связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Позднее  в 60-70 годы, учитывая всё положительное, что было накоплено  в теории проблемного обучения, этим направлением в методике обучения занимались такие педагоги и психологи: Дж. Брунер – США, В. Оконь – Польша,  в нашей стране  М.Н. Скаткин,  И.Я. Лернер,  М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т..В. Кудрявцев и др.5

 Т.В. Кудрявцев даёт проблемному обучению следующее толкование: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознания и разрешения ими этих ситуаций при максимальной самостоятельности и под общим направляющим руководством преподавателя».6

Толкование проблемного обучения по М.И. Махмутову заключается в следующем: «…проблемное обучение есть целенаправленная деятельность  учителя  и учащихся по постановке учебных проблем, их формулировке, выдвижению гипотез, их обоснованию и проверке на практике. Вся эта умственная работа учащимися проходит под руководством учителя и направлена на усвоение новых знаний, выработку умений и навыков, развитие умственных способностей и формированию интеллектуально активной личности».7

Для  достижения своей поставленной цели  следует придерживается теории М.И. Махмутова, которая, по-моему,  наиболее близка в реализации  технологии проблемного обучения в современном образовательном процессе.

Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которого положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение учащихся к активному участию в решении этих проблем.

2.2. . Практическое применение проблемного обучения на уроках истории и обществознания.

Этапы проблемного обучения:

1) разработка проблемных вопросов;

2) перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию;

3) определение форм решения проблемных ситуаций;

4) определение факторов создания проблемных ситуаций;

5) подготовка проблемных домашних заданий;

6)разработка дидактического и контрольного материала.

Виды проблемного урока; проблемно – исследовательский, проблемно – поисковый, проблемно – обобщающий урок.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1) актуализация знаний учащихся;

2) постановка учебной задачи. Актуализация темы

3) «Открытие» учащимися новых знаний

4) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.8

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.  При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

Основные приемы проблемного изложения учебного материала:

1 . Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения  полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.9

2. Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т.к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в учебнике истории для 7-го класса в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими».  Часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии среди учащихся.10

3. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

Например, на уроке истории в 9 классе по теме «Столыпинская реформа» решаем задание:

«Ниже приведены две точки зрения на аграрные преобразования П.А.Столыпина.

1. Реформы закладывали основы для стабильного развития русской деревни.
2. Преобразования П.А. Столыпина только усугубили социальные проблемы в России.

Укажите, какая точка зрения вам представляется наиболее предпочтительной. Приведите не менее 3 фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими выбранную вами точку зрения».11

Тема «Отечественная война 1812 г.». 8 класс.

При изучении Бородинского сражения знакомлю учащихся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорят. В споре рождается истина. Они приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определяем коллективно причины победы России в войне 1812 года.

-Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

-Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должны аргументировать свой вариант ответа.

Тема – «Внешняя политика России. Русско-японская война». 9 класс

Обосновать или опровергнуть следующие утверждения:

-Портсмутский договор был национальным позором России.

-Заключение Портсмутского мира стало успехом русской дипломатии

Учащиеся должны:

-выбрать убедительную для себя версию;

-привести факты и аргументы вы пользу своего выбора.

4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек, пословиц. Например, при изучении особенностей развития сельского хозяйства и положения крестьянства в начале прошлого века можно задать следующий вопрос: «Попробуйте объяснить, почему у народа-труженика родились такие диаметрально противоположные по смыслу поговорки: 
Как ни мечи, а лучше на печи. От безделья и то рукоделье. - Кто много лежит, у того и бок болит. От работы не будешь богат, а будешь горбат. – Труд человека кормит, а лень портит».12

5.  Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.13

6. Рассматривание явления с различных позиций.

Методика разработки проблемных вопросов, основанных на сталкивании противоречий.

Берётся важное историческое положение. Осуществляется поиск альтернативного ему положения ( факта, события, идеи), содержащего противоречие в сопоставлении с первым.

На основе обоих положений формулируется проблемная задача.

(большевики знали, что проиграют выборы в Учредительное собрание, но, тем не менее, приняли в них участие. Почему?)14

При обобщении знаний, на мой взгляд, постепенно необходимо приучать учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу. Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада, как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по-другому: «Почему Александр Невский, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

В ходе проблемного урока обычно выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источников, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы.

При этом, решение проблемной ситуации может осуществляться:

- на протяжении всего урока;

- на каком либо этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

При планировании проблемного урока выдерживаю основные этапы технологии. Вот один из примеров:

Урок истории в 9 классе по теме «События Октября 1917 года в России»:

1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;

2) деление на группы - выдвижение гипотез (1 группа - Октябрь 1917г. - революция; 2 группа - Октябрь 1917г – переворот);

3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;

4) защита;

5) выводы по решению проблемы.

В ходе данного урока создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции через организацию самостоятельной познавательной деятельности и решение проблемных задач, информационной компетенции через анализ и отбор нужной информации, необходимой для решения проблемного вопроса, коммуникативной компетенции через организацию групповой работы.

Провожу и уроки, не требующие деления на группы, где на протяжении всего урока все вместе работаем над проблемным вопросом (Например, «Почему 20-30-е годы 20 века стали временем формирования фашистских режимов в Европе?»)

В своей работе использую такие способы создания проблемной ситуации:

- подвожу учащихся к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения («В ходе гражданской войны, имея первоначальный численный перевес, неплохую материальную базу, поддержку интервентов, прекрасный офицерский состав, «белые» проиграли. Почему?»– проблемный вопрос на уроке истории в 11 классе);

- излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос («События 14 декабря 1825 года на Сенатской площади – это восстание или попытка государственного переворота?» – проблемный урок по истории в 10 классе);

- предлагаю учащимся рассмотреть общественное явление, исторический факт с различных позиций («Смертная казнь: за или против?» – проблемный урок обществознания в 9 классе)

- ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения), побуждая учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (« Устарели ли в наши дни категории нравственности?» - проблемный урок обществознания в 8 классе)

Ведущими методами на таких уроках становятся:

- Диалогический метод (обучающийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему);

- Эвристический метод (обучающиеся сами решают проблему, поставленную учителем);

- Исследовательский метод (обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему).

Не последнюю роль играет правильный подбор методических приемов, используемых учителем на проблемных уроках.

Приём проблемного изложения – на лекционных уроках учитель ставит перед уч-ся ряд проблемных вопросов, на которые они должны ответить в ходе лекции.15 Так, излагая в старших классах в лекционной форме тему «НЭП», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:

В чём сущность НЭПа?

В чём сила и в чём слабость НЭПа?

Каковы были перспективы существования НЭПа?

Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта.

Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.

Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся в ходе изучения выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы.16

Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Назову лишь некоторые из них:

- создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: «Альтернативы общественно-политического развития России после Февраля». Учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого»;

- создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например: «Какие основания есть у учёных, считающих началом российской цивилизации XV век, отождествляя её возникновение с образованием централизованного государства?» - урок истории в 6 классе.

Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах. 17

Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 10 классе по теме «Теории происхождения российского государства» провожу экспресс – дискуссию между представителями двух различных точек зрения: сторонниками норманнской теории и их противниками.18

Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами. 19

Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…

- Временное правительство провело необходимые преобразования?

- Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?

- Корниловский мятеж завершился победой?

Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.20

Результатом применения вышеперечисленных методов и приемов станет формирование учебно-познавательной компетенции (через постановку и решение познавательных задач, поиск нестандартных решений, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное познание, исследование), в том числе компетенции интеграции (структурирование знаний, расширение, приращение накопленных знаний), информационной компетенции (этому способствует анализ, осмысление, преобразование большого количества информации), коммуникативной компетенции (вырабатывается умение слушать и взаимодействовать с другими через коллективную и групповую работу в ходе решения проблемных ситуаций), компетенции личностного совершенствования (через создание ситуаций успеха на уроках).21

Работая на протяжении 8 лет в классах основной школы, провела много проблемных уроков, поняла, что они вызывают намного больший интерес, чем традиционные уроки, поскольку ученик воспринимает себя на таком уроке не объектом обучения, а равноправным участником решения проблемы, понимает, что и его мнение играет не последнюю роль.

Особенно привлекают ребят проблемные занятия по обществознанию. Работа в старших классах (работаю по учебнику Боголюбова) предполагает ряд резервных часов после изучения каждого блока. Предлагаю учащимся самим определить те темы, вопросы, которые их волнуют – в результате рождаются интереснейшие семинары или дискуссионные проблемные уроки. («Современная семья – кризис или поиски счастья?», «Интернет: его плюсы и минусы»). При этом, данные темы не просто обсуждаются, идет поиск, обработка информации по теме, анализ проблемы на основе документов, в том числе постановлений правительства, других нормативно-правовых актов, работа со статистическими данными. Учащиеся в ходе таких проблемных уроков формируют как предметные, так и ключевые компетентности, в частности компетенции ценностно-смысловой ориентации: ценности бытия, жизни, ответственности за выбор образа жизни, самостоятельных решений; компетенции гражданственности, личностные компетенции.

Учащиеся сами ставили проблемные вопросы и создавали мини-исследования.

В результате идет формирование одной из важнейших компетенций учебно-познавательной деятельности – компетенции исследовательской деятельности.

Итак, проблемное обучение позволяет на основе создаваемых в ходе занятия проблемных ситуаций активизировать познавательную деятельность учащихся, состоящую в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. К тому же проблемные задания «заставляют» учащихся постоянно обращаться к дополнительной литературе, другим источникам знаний. Несколько лет работы по данной системе дают мне возможность воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, культуру чувств и эмоций.

3. Результативность

Использование проблемного метода обучения позволило получить следующие результаты:

1. учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;
2. развивается логическое мышление;
3. развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;
4. развивается способность к самоконтролю;
5. формируется устойчивый интерес к предмету;
6. активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.

Выводы.

На данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не сдается перед проблемами, а стремится их разрешить. Мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.22

Автор: Нуждина Ирина Александровна

учитель истории и обществознания

высшей квалификационной категории

«Образовательный центр» города Новокуйбышевска

городского округа Новокуйбышевск Самарской области

446200, Самарская область, г.о. Новокуйбышевск, ул. Ленинградская, д. 5

Литература:

1. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

2. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

3.Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

4. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

5.Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

1 Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

2 Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

3 Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

4 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

5 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

6 Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

7 Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

8 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

9 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

10 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

11 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

12 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

13 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

14 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

15 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

16 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

17 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968

18 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

19 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

20 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

21 Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

22 Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

«Проблемное обучение на уроках истории»

ОГЛАВЛЕНИЕ

             I. Введение

Цель работы

Задачи

Объект исследования

Предмет исследования 

Методы исследования

Гипотеза

II. Основное содержание

1. История развития проблемного обучения

2. Теоретическая основа проблемного обучения

3. Организация проблемного обучения на уроках истории

III. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

IV. Заключение.

V. Список использованных источников

I. Введение 

Василий Александрович Сухомлинский в своей, возможно, самой известной книге – «Сердце отдаю детям» - писал: «Чтобы не превратить ребёнка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать» Конечно, нет ничего плохого в том, что ученики знают и правила, и формулы. Это весьма и весьма желанный результат процесса обучения. Но не главный! – об этом призывает не забывать великий учитель. Цель не в том, чтобы ученик заучил готовые истины, - в том, чтобы он умел их приобретать, вырабатывать, открывать сначала для себя, а впоследствии, может быть, и для всего человечества.

Идея эта, впрочем, не нова. Не Сухомлинскому, и уж тем более не автору этой работы пришла она впервые в голову. Ещё средневековые схоласты считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Они хотели  подтвердить веру разумом. Хотели понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала их путеводной звездой.

 Прошли годы и века, мы живём в совершенно ином мире, но вопрос о том, как подкрепить веру пониманием, по-прежнему остаётся на повестке дня.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Процесс интенсивного обучения, прежде растянутый практически на всю человеческую жизнь (хотя доступный безусловному меньшинству людей), теперь сконцентрирован в 8-15 лет, за которые нужно успеть вместить в себя постоянно нарастающий объём знаний. Удаётся это не всем, что не очень хорошо. Но ещё хуже то, что даже те, кому удалось, в большинстве своём становятся лишь «кладовой истин» и «хранилищем знаний» в полном соответствии с приведённым выше высказыванием.

Лекарство в данном случае одно – необходимо учить ребёнка думать, применять те методы обучения, которые развивали бы в нём способности к самостоятельному выявлению закономерностей, получению новых знаний.

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Учащийся во ФГОС второго поколения предстаёт как субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а учитель – как организатор, стимулирующей эту деятельность обучающей среды. Каждый ученик создает собственное содержание образования в индивидуальном темпе и на выбранном уровне сложности, предъявляемое в форме творческих продуктов деятельности.

Как результат – становление субъектной позиции в обучении, наличие у учащихся познавательного интереса, опыта творческого мышления, решения практических задач, ориентация на внутреннюю сторону успеха – личностный рост и жизненную самореализацию.

В формировании данных навыков в процессе школьного образования важную роль играет технология проблемного обучения.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире.

Актуальность технологии проблемного обучения  также связана с постоянно растущими требованиями к квалификации и мобильности современного работника. Общество ждет от него не просто выполнения работы по заданной схеме, но и самостоятельных, оригинальных решений поставленных задач.

Поэтому уроки, проведенные по технологии проблемного обучения, позволяют научить ребят нестандартно решать сначала поставленные перед ним учебные задачи, а в последствии использовать полученные навыки для решения жизненных ситуаций.

Чтобы решить основные задачи подготовки выпускников, на первый план выдвигаются профессиональное мастерство учителя, его методики обучения и используемые педагогические технологии.

Цель  работы – раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.

В работе были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Выделить признаки проблемного обучения.

3. Изучить структуру проблемного обучения.

4. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках истории.

5. Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроках.

Объект исследования - процесс проблемного обучения  на уроках истории.

Предмет исследования - методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной деятельности.

Методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

Гипотеза: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

II. Основное содержание

1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо.

Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи (1895-1952 гг.). В работе «Как мы мыслим» (1909 г.) он  отвергал  традиционное   догматическое  обучение и  противопоставлял  ему активную самостоятельную  практическую  деятельность  учащихся  по  решению  проблем.

Джон Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

В 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога  Джерома Сейму Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Брунер уделяет следующим вопросам:

-Значение структуры знаний в организации обучения;

-Готовность ученика учиться как фактор учения;

-Интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

-Мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 - начале 20 в.в. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э.Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А.Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике.

2. Теоретическая основа проблемного обучения

До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Отличие проблемного обучения от традиционного

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.  Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Проблемное обучение  – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

При проблемном изучении деятельность учителя и обучающихся протекает следующим образом:

Общие функции проблемного обучения:

-усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

-развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

-формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

-формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

•воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

 •воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

•формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

•формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо  полностью отсутствовать.

В связи с этим необходимо выделить виды и уровни проблемного обучения. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

•научное творчество - теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

•практическое творчество - поиск практического решения, т. е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

•художественное творчество - художественное отображение действительности на  основе  творческого  воображения,  включающее  рисование,  игру  музицирование и т. п.

     Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

•    увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

•    углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

•    новый уровень познавательных потребностей учения;

•  новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. Выделяют четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения

Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации:

1.Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

2.Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3.Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся.

4.Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5.Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

            6.Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7.Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

8.Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы.

9.Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

10.Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Конечно, не все из них, (например, третий способ) применимы для урока истории. Но и того спектра, который является доступным, вполне достаточно, для того чтобы обеспечить учителю свободу выбора.  Вполне естественно, что по структуре уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. «Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче».

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока в которой возможно стоит разобраться подробнее. Пробуя разбить её на более мелкие единицы,  вычленим:

1) возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверку правильности решения проблемы.

Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения

В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы:

-условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения

-неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному. Одна из форм - вопросительное предложение. Другая форма - побудительное предложение. На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами.

Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. «задачного» и «вопросного») обучения.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Таких  основных методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский метод. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками.

При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.

3.Организация проблемного обучения на уроках истории

Для дальнейшего своего развития наша страна нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник школы должен уметь самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

В условиях модернизации российского образования идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история, ценность которой неоспорима, так как она вооружает человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции.

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, всё же кажется, исходя из уже приводившихся в данной работе доводов, что ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Уже хотя бы потому, что для этого потребовалось бы много времени. Намного больше, чем возможно выделить на обучение любому конкретному предмету и особенно истории, которая и так в последние годы не страдает от завышенного количества учебных часов или малой насыщенности фактическим материалом. Более того, «переоткрытие» всего программного содержания при помощи проблемного обучения привело бы к недостаточному развитию некоторых учебных навыков учащегося (например, навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса истории (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логического и дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

«Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения)».

Между тем школьное изучение истории сейчас напоминает своего рода конвейер. Георгий Абрамович Кревер подчёркивает: «Спецификой школьного курса истории является введение почти на каждом уроке нового материала. В результате подавляющая часть умственных действий по осмыслению исторических явлений должна формироваться в рамках трёхкратного рассмотрения материала: с учителем на уроке – дома по учебнику – при проверке знаний на очередном уроке».

Учитывая такие условия нет ничего удивительного, что усвоение материала учениками не всегда находится на должном уровне. Запомнить весь фактический материал, которым изобилует школьный курс истории дело для памяти школьника практически непосильное и тем более усугубляется ситуация тем, что «большинство учеников, изучая историю, каждый новый факт воспринимает только как единичное событие, для осознания которого требуется совершенно неведомый им ход мысли. Лишь отдельные учащиеся интуитивно улавливают нечто общее в изучаемых явлениях и в подходе к ним».  

И что уж совсем неприятно, в реальных условиях проигрывают и те, кто не входит в это число «отдельных учащихся»,  так как им нужно напрягать все свои силы, чтобы справиться с всё нарастающим с годами обучения объёмом фактической информации, и те, кто, разобравшись в материале, вынуждены «ловить ворон» и считать проезжающие за окном автомобили, в то время как  учитель пытается что-то втолковать остальным.

Выходом из этого тупика видится нам стремление научить учеников установлению закономерностей, причинно-следственных связей между теми или иными явлениями и событиями. Но не путём заучивания или размещения на стенах кабинета всевозможным памяток и схем, а путём подведения самих учеников к формулированию для себя этих логических операций. Не так важно, какими словами будет называть ребёнок свои последовательно выполняемые действия, главное пусть понимает суть и не путает, что за чем идёт. Голодного человека, перед которым стоит тарелка со щами, не нужно учить пользоваться ложкой, нужно просто дать её, а  дальше он разберётся сам. Вот этот «интеллектуальный         голод» и важно поддерживать учителю в учениках. «Поддерживать голод и держать наготове ложку» – эти задачи, в сущности, и помогает решать проблемное обучение.

Уже на ранних этапах изучения истории нужно сформировать у учеников навык и, главное, желание не просто узнавать, что и когда происходило, но и то, почему происходило так, а не иначе. «Нахождение существенных признаков явления и причин, его порождающих, установление закономерностей протекания явления всегда сопряжено с особым чувством радости открытия, иногда перерастающим в чувство глубочайшего удовлетворения. Переживание успехов познавательной деятельности побуждает к дальнейшим усилиям мысли». Переводя с научного языка на общечеловеческий: это приятно. Кроме того «если ученики выявили и осознали причинные связи, они на этой основе легко и описывают  ход событий, и дают им оценку, и определяют их сущность». То есть – это ещё и полезно. А если есть и то и другое, почему бы не совместить приятное с полезным?!

Почему заниматься этим нужно ещё на ранних этапах изучения предмета? Ну, во-первых, школьники 5-6-го классов ещё в силу возрастных особенностей довольно любопытны, и процесс этот должен проходить у них легче, а во-вторых, «позднее введение обобщений лишает возможности использовать теоретические знания для осмысления фактов, становится главной трудностью для школьников, порождает их перегрузку и не обеспечивает достаточное усвоение материала».  

Эту же мысль подтверждает и Н.Г. Дайри: «Как показывает опыт, знания учащихся и весь способ их мышления, способ рассмотрения окружающей действительности чрезвычайно выигрывают, если они поднимаются до понимания основных закономерностей жизни общества. И, наоборот, за слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением выделить главное, серьёзными недостатками в логике изложения), как правило, стоит непонимание закономерных связей. Следовательно, изучение закономерностей развития общества является не инородным телом, привнесённым из другой области знания, а представляет органическую, необходимую сторону исторического образования.

         Нет оснований откладывать до выпускного класса и до курса обществознания разъяснение понятия «закон», формулирование  и разъяснение основных закономерностей общественного развития… Возможно, что запоздание с началом этой деятельности даёт столь отрицательные результаты, что их не удаётся полностью компенсировать даже «штурмом» в выпускном классе».

Здесь даже не так важно, какие конкретно закономерности общественного развития имеет в виду советский учёный. Допустим, даже, что формационный подход к истории не отражает всего её многообразия так полно, как принято было считать в его времена. Но это не отменяет необходимости изучать причинно-следственные связи между явлениями и искать объективные закономерности общественного развития. «Для истории свойственно изучение хода и причинности конкретных явлений в жизни общества, выяснение закономерностей общественного развития и действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельность личности».

Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников упоминавшихся умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. В противном случае  появляется прежняя проблема перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия школьникам придётся заучить ещё и цепочку сложноватых (особенно в младшем звене) логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят применять второе для понимания первого.  

Как же заинтересовать учеников? «Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся». Вопрос только в том, как умудриться связать какой-то факт с «интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями» класса, состоящего пусть хотя бы из 10 учеников, у которых «интересы, мысли, стремления и переживания» априори различны. Эта задача весьма тяжело разрешима, куда проще наоборот, привязать стремления учеников к какому-то факту, направить их мысли в нужную сторону. Вот здесь и приходит на помощь методика проблемного обучения.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, учитель должен быть уверен, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1) актуализация знаний учащихся;

2) постановка учебной задачи. Актуализация темы

3) «Открытие» учащимися новых знаний

4) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.  При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например:

1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике.

2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на наш взгляд, это не самый удачный вариант.

5. Сознательная ошибка, провокация. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

Конечно, в зависимости от класса, от учебного материала, который предстоит разбирать,  способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на  самостоятельное открытие учащимися новой информации. При создании подходящих условий они способны справиться с этой задачей. Уже в 5 классе ребята вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее.

В старших классах более эффективны  уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

«Надо не только разрешать, но и всячески поддерживать обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание учениками своей точки зрения, споры. При этом учитель разъясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями».  

Дискуссии, конечно, необходимо прежде научить, причём иногда не только учеников, но и самого учителя, который в данном случае должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением.  Интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени  личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми различными, например, благодатная тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах.

Отбирая материал для построения проблемного задания, учитель обязан держать в уме помимо разрешимости готовящейся ситуации также и её дискуссионность, возможность наличия разных точек зрения. При этом есть риск чересчур увлечься именно этой составляющей, забывая о фактическом содержании. Именно поэтому мы говорим о том, что нельзя подчинять весь учебный процесс проблемному методу. «Показывая тот или иной факт, обучающий должен определить для себя и показать школьникам, с какой целью он изучается. Если цель не ясна – факт не заслуживает включения в школьный курс истории».

Важным положением в данном случае является то, что неизвестное, которое учащимся нужно открыть, выполняя задание, составляет какую-то подлежащую усвоению общую закономерность, некий общий способ действия или общие условия выполнения действия, а не просто интересную информацию для развлечения. «Нельзя излишне увлекаться на уроке задачами развития мышления учащихся и превращать исторические факты в дидактический материал для тех или иных логических упражнений. В то же время не следует забывать, что развитие логического мышления – одна из важнейших задач обучения истории».

Проблемное изложение

Термин «проблемное изложение» появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей «Риторике» (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет “эффектными” и “вызывающими интерес и внимание” и которые сегодня можно определить как проблемные.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены, прежде всего, на получение ответа, т.е. собственно знания, способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.).

Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших аудиториях, где затруднена обратная связь. Этот вариант  применим в слабом классе, где учащиеся недостаточно хорошо могут мыслить и излагать свои идеи. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о прочности и устойчивости Византийской империи, разумно учащимся вопрос: «Почему Византийская империя была более прочной, чем Западная Римская империя?»

В итоге, при ответе, создаётся  такая цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи; сохранился обмен между городом и деревней; ремесло и торговля более развиты; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию ; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы  обучающимся задаются вопросы следующего типа: «К чему это приведет? Что из этого следует?

Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение - это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.)

Основные приемы проблемного изложения учебного материала:

1 . Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения  полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2. Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т.к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в учебнике истории для 7-го класса в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими».  Часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

Например, на уроке истории в 11 классе по теме «Столыпинская реформа»  обучающиеся решают задание:

«Ниже приведены две точки зрения на аграрные преобразования П.А.Столыпина.

1.Реформы закладывали основы для стабильного развития русской деревни

2.Преобразования П.А. Столыпина только усугубили социальные проблемы в России.

Задание: Укажите, какая точка зрения вам представляется наиболее предпочтительной. Приведите не менее 3 фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими выбранную вами точку зрения».

Тема «Отечественная война 1812 г.». 8 класс

При изучении Бородинского сражения ученики знакомятся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята  могут высказывать свои суждения, сравнивать планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорить. В споре рождается истина. Они, в итоге, приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определить коллективно причины победы России в войне 1812 года:

-Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

-Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должны аргументировать свой вариант ответа.

Эвристическая беседа

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Эвристическая беседа - это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности, ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а.) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б.) все вопросы взаимосвязаны;

в.) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г.) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д.) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Если на вопрос учителя следует ошибочный ответ, то учитель с помощью контрвопросов вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставит новый вопрос проблемное обучение урок эвристическая беседа

Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи на карте», «прочти оба предложения и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ - описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания - не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме.

Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но, не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе при положительном отношении учащихся к педагогу.

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема:

Почему и каким образом стали возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то можно задать  вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от сельского хозяйства и образованию городов?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни?

Куда они уходят? Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

Таким образом, в результате беседы создаётся логическая цепочка, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении городов.

Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод обучения имеет более чем полутора столетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский метод понимался как такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

-наблюдение и постановка вопросов;

-построение предположительных решений;

-исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

-проверка гипотезы и окончательное ее утверждение

Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, - пишет Б.Е. Райков, - что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты - не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов - он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка.

Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются:

-усвоение новых знаний;

-творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

-постепенное усложнение решаемых проблем;

-овладение чертами творческой деятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке.

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы:

1.Учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи;

2.Ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель;

сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, 3.Учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.

Примером может служить фрагмент урока в 10 классе по теме “Куликовская битва”. На уроке используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:

Лучше пасть,

достойно смерть приемля,

Чем позором

жизнь свою сберечь,

Чтобы защитить

родную землю,

Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов:

Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое

русская рать смогла выиграть?

Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?

Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов).

Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон?

(На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя).

Какую тактику использовал Дмитрий?

(Зачитать финал сражения из поэмы.)

Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?

Чем вы объясните успех русских?

Каково значение Куликовской битвы?

И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.

В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.

III. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

Разработка урока по предмету «История России»

Тема урока: «Внутренняя политика Екатерины II.

Просвещенный абсолютизм»

Урок с использованием проблемного обучения.

Предмет: «История России (XVIII)»

Актуальность использование технологии: тема предоставляет хорошие возможности для создания проблемной ситуации, технология соответствует возрастным особенностям учащихся, тема урока позволяет вызвать эмоциональный отклик у учеников.

Оборудование: учебник «история России. Конец XVII – XIX век» В.И.

Буганова, П.Н. Зырянова; документальные материалы; персональный компьютер.

Цели урока:

Предметные: охарактеризовать период просвещенного абсолютизма;

осмысление понятия «просвещенный абсолютизм» учащимися.

Метапредметные:

-способствовать развитию навыков работы с учебником,

документальными материалами; делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

-формулировать и аргументировано доказывать свою собственную точку зрения;

-способствовать усвоению механизма, составления и решения учебной задачи в системе проблемного обучения;

Личностные: формирование личностного отношения к событиям истории и деятельности исторической личности;

Организационная структура урока.

Этап № 1. Организационный момент.

Задачи: мотивация учащихся на изучение темы, целеполагание.

Длительность этапа: 10 минут.

Содержание этапа:

Вступительное слово учителя:

Немецкая принцесса Софья Фредерика Августа Ангальт-Цербстская, ставшая

Екатериной Великой, незадолго до своего царствования говорила: «Власть

без народного доверия ничего не значит для того, кто хочет быть любимым и

славным; этого легко достигнуть: примите за правило ваших действий…

благо народа и справедливость,  неразлучные друг с другом, - свобода душа

всех вещей! Без тебя все мертво. Я хочу, чтоб повиновались законам, а не

рабов…» Екатерина II искренне считала себя ученицей европейских

просветителей. И она не жалела сил, чтобы предстать в их глазах именно тем

просвещенным монархом, тем философом на троне, о котором грезили

просветители. Екатерина действительно мечтала о государстве, способном

обеспечить благоденствие поданных.

Целеполагание: сегодня на уроке мы попробуем выяснить почему внутренняя политика Екатерины II называется просвещенным абсолютизмом.

Сообщение учащегося «Екатерина Великая».(Презентация)

Этап № 2. Актуализация опорных знаний.

Задачи: выявление ранее усвоенных знаний.

Длительность этапа: 15 минут.

Функции преподавателя: определение задания учащимся.

Форма организации деятельности учащихся: устные ответы.

Содержание этапа: учитель озвучивает исторические понятия, учащиеся

должны дать определения данным понятиям и ответить на поставленные

учителем вопросы.

Этап № 3. Постановка проблемного вопроса.

Задачи: создание проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения.

Длительность этапа: 5 минут

Функции преподавателя: описание «проблемного поля», постановка проблемного вопроса.

Содержание этапа: проблемный вопрос – как проявился просвещенный

абсолютизм во внутренней политике Екатерины II.

Для того, чтобы узнать ответ на этот вопрос необходимо рассмотреть и

проанализировать внутреннюю политику императрицы.

Учитель просит учащихся разделиться на группы.

Группы получают задание: ознакомиться с представленными документами,

на основании документов и материала учебника сформулировать аргументы

и факты для ответа на проблемный вопрос.

Этап № 4. Групповая работа.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: поиск ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: работа в группах.

Функции преподавателя: регулирование работы групп, консультативная

помощь.

Содержание этапа: анализ документальных материалов, обсуждение в

группе, формулировка аргументов для ответа на проблему.

Этап № 5. Выступление участников групповой работы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: аргументированное изложение учащимися ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: групповая работа.

Функции преподавателя: заслушивание и корректирование ответов

учащихся, подведение итогов.

Содержание этапа: выступление учащихся, вопросы оппонентов и учителя к выступающим, подведение итогов.

Этап № 6. Выводы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: определение итогов и значения просвещенного абсолютизма для

России.

Содержание этапа: учащиеся определяют итоги и значение просвещенного абсолютизма.

Этап № 7. Закрепление изученной темы.

Длительность этапа: 10 минут.

Задачи: закрепление нового материала в форме тестовых заданий.

Этап № 8. Рефлексия.

Длительность этапа: 5 минут.

Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале.

Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал - 9-10 баллов.

Усвоил новый материал частично - 7-8 баллов.

Мало что понял, необходимо еще поработать - 4-6 баллов.

Как я работал? Удовлетворен ли своей работой? Со всеми заданиями справился сам, удовлетворен своей работой - 9-10баллов.

Допустил ошибки - 7-8 баллов.

Не справился - 4-6 баллов.

Как работала учебная группа?

Вели диалог, совместно разбирали и обсуждали вопросы, задания - 9-10

баллов.

Обсуждение было вялым и неинтересным, допустили ошибки - 4-6 баллов.

Сформулируйте ваше мнение об уроке, ваши пожелания.

Раздаточный материал для работы в группах

Задание № 1

«Наказ императрицы Екатерины II, данный комиссии для составления

проекта нового уложения». Из главы VI

42. Для нерушимого сохранения законов надлежало бы, чтобы они были так хороши и так наполнены всеми способами, к достижению самого большого для людей блага…

60. Итак, когда надобно сделать перемену в народе великую к великому

оному добру, надлежит законами то исправить, что учреждено законами,..

230. Гражданское общество, так как и всякая вещь требует известного

Порядка (статьи «Наказа»)

Прочитайте и проанализируйте данный документ.

Ответьте на вопрос: С какой целью Екатерина II написала «Наказ» для

депутатов Уложенной Комиссии?

К написанию «Наказа» Екатерина приступила в 1765году. Работа над этой программой завершилась в 1767году. Основной текст «Наказа» состоит из 20 глав, поделенных на 526 статей. Большая часть «Наказа» составлена на основе цитат просветителей Монтескье, Беккариа, Дидро, Вольтера и др.

«Наказ» Екатерины касался всех основных сторон государственного

устройства и управления, верховной власти и ее отношения с подданными, вопросов центрального и местного управления, гражданских состояний и прав и обязанностей, из этих состояний вытекающих, вопросов законодательства и судопроизводства.

Вопрос: используя данный текст и текст учебника на стр. 55 §46, дайте

характеристику «Наказу» Екатерины II.

Задание № 2

Уложенная комиссия – это собрание всероссийских сословных представителей.

Созыв Уложенной комиссии в 1766 г. важный момент в политике

просвещенного абсолютизма. Цель созыва: необходимость составления

нового свода законов. В Уложенную комиссию были избраны 564 депутата:

Правительственные чиновники - 5%

Дворяне - 30%

Горожане - 39%

Государственные крестьяне - 14%

Казаки, инородцы и прочие слои населения - 12%

Одним из важных вопросов работы Уложенной комиссии было обсуждение вопроса о крепостничестве и тяжелом положении крестьянства, однако большинство дворянских депутатов было против отмены крепостничества.

Идти против дворянства для Екатерины означало потерять власть.

8 августа 1767 г. Уложенная комиссия преподнесла императрице титул

«Премудрой и Великой и Матери Отечества». В январе 1769 г. комиссия

прекратила свою работу. И все же она имела три положительных результата:

1. выявила нужды каждого сословия;

2. работа Уложенной комиссии способствовала распространению идей

Просвещения в России;

3. Уложенная комиссия укрепила положение Екатерины на троне.

Вопрос: как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней

политике Екатерины II (в частности в работе Уложенной комиссии)?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр. 55 – 56.

Задание № 3

Жалованная грамота дворянству 1785 г. завершала процесс оформления

сословных привилегий дворянства.

Дворяне каждой губернии создавали дворянские общества, руководящим органом которого становилась дворянское собрание, собиравшееся один раз в три года. Дворянское собрание имело право обращаться к губернатору, к Сенату, и императрице лично.

Вопрос: Как изменилось положение дворянства с появлением «Жалованной грамоты»? Как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46, стр.57.

Задание № 4

«Жалованная грамота городам» от 21 апреля 1785 г. разделила все городское население на 6 разрядов. Первый разряд составили «настоящие городские обыватели», владевшие в городе домами или землей, в этот разряд вошли дворяне и духовенство. Ко второму разряду относились купцы, к третьему разряду относились ремесленники, к четвертому – иностранцы, проживающие в городе, в пятый разряд вошли именитые граждане (купцы, банкиры, судовладельцы, ученые и т.п.), остальные горожане вошли в шестой разряд. Все шесть разрядов составили «градское общество», которое один раз в три года избирало городского голову и других членов градской думы. Дума заседала один раз в неделю.

дворянские привилегии

 освобождение от обязательной службы;

 освобождение от телесных наказаний;

 освобождение от подушной подати, постоев войск.

дворянские права

 право на собственность над крестьянами;

 право владеть землями и недрами;

право свободного распоряжения имениями, занятий предпринимательством и торговлей;

 право иметь свои сословные учреждения.

Вопрос: Как изменилось положение городских слоев населения по

«Жалованной грамоте»? Как проявился просвещенный абсолютизм во

внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр.57.

Задание № 5

Дайте характеристику личности Екатерины II как просвещенному монарху.

Для ответа используйте текст учебника §46 стр.54, 57-58.

Тестовые задания по теме:

«Внутренняя политика Екатерины II. Просвещенный абсолютизм»

Объясните:

1. Понятие «просвещенный абсолютизм»

2. Понятие «Уложенная комиссия»

Укажите:

3. Хронологические рамки царствования Екатерины II

4. Хронологические рамки работы Уложенной комиссии.

Назовите:

5. Господствующее сословие российской империи в XVIII в.

Выберите правильный ответ:

6. «Жалованная грамота благородному дворянству» была опубликована от имени:

а. Петра I; б. Петра III; в. Екатерины II; г. Сената.

7. Царствование Екатерины II продолжалось:

а. 40 лет; б. 34 года; в. 25 лет; г. 30 лет.

Дайте определение:

8. Понятию «абсолютизм»

Перечислите:

9. Права дворян, дарованные им Екатериной II.

Домашнее задание: Презентация по теме: Внутренняя политика Екатерины 2.

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: «Цивилизация Древнего Востока. Египет или Шумер?»

Тип урока: интерактивный урок обобщения и закрепления знаний; урок-диалог с элементами практикума

Цель урока: развитие компетенций учащихся в ходе практической деятельности.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные:

1. разделять целое на части. Выявлять главное. Обобщать

2.умение видеть развитие общественных процессов

3.умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позиции

Метапредметные:

1.умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата  (регулятивные)

2.умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (познавательные)

 3.умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;   работать индивидуально и в группе: находить общее решение (коммуникативные)

Личностные:

1.формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

2.формирование коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве со сверстниками;

3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение;

Методы обучения: 

• проблемный
• частично-поисковый
• иллюстративный
• словесный

Используемые понятия: Египет, Шумер, цивилизация, признаки цивилизации

Оборудование урока: карта «Древний Египет », карта «Древнейшие государства Месопотамии», рабочая тетрадь, карточки, тетрадь-экзаменатор, презентация к уроку.

Конспект урока истории в 5 классе составлен на основе учебника В.И. Уколовой В.И., Маринович Л.П. «История Древнего мира» 5 класс. М.,«Просвещение», 2012.

Ход урока

1. Организационный этап.

Класс делится на две группы: «египтяне» «шумеры». Представители групп должны показать преимущество своего варианта цивилизации. Настрой на успешную работу, включение в урок.

2. Постановка целей и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Создание проблемной ситуации.

Учитель обращает внимание на слайд, где тема урока записана следующим образом

Сейчас мы подумаем, прослушав две цитаты из произведений известных вам авторов, о чем сегодня пойдет речь на уроке.

Цитата 1. «Египет укреплен со всех сторон самой природой…Нил течет тихо и увлекает с собой много различной земли, в нижней части Египта он образует дельту…Тем, кто видел наводнение Нила, оно окажется удивительным. День за днем вода увеличивается на столько, что под конец затопляет почти весь Египет…города и деревни лежат на искусственных насыпях» (Диодор Сицилийский, 1 в.до н.э.)

Цитата 2. «Вся  страна, подобно Египту, всюду перерезана каналами. Самый большой из этих каналов судоходен. Плодовые деревья там не произрастают, зато просо и ячмень бывают высотой с дерево…повсюду на равнине растут финиковые пальмы, в большинстве плодоносные. Из плодов пальм приготавливают хлеб, вино, мед…» (Геродот, 1 в. до н.э.)

Учитель.         Кто автор этих цитат?

О каких древних странах идет речь?

Формулировка проблемы.

 Учащиеся формулируют и записывают проблему:

3. Актуализация знаний.

Учитель. Прежде, чем мы начнем сравнивать, давайте вспомним главные моменты, относящиеся к этим цивилизациям:

А). Тест с самооценкой. Распределите слова правильно: Египет или Шумер?

1. Храм в Луксоре                                 Ответы:
2. Месопотамия                                Египет:1,4,6,7,*,10
3. Клинопись                                        Шумер: 2,3,5,6,9
4. Долина Нила
5. Урук
6. Земледелие
7. Страна бога Хапи
8. Папирус
9. Зиккурат
10. Фараон.

Проводится анализ и самооценка текста

Б). Работа с терминами

Учитель. История человечества начинается на Древнем Востоке. Здесь родились первые  цивилизации. Давайте вспомним, что означает термин «Цивилизация»? Каковы признаки понятия? Когда мы можем говорить о том, что это цивилизованное общество? Систематизируйте свои знания..

КЛАСТЕР:

Египет                                                                Шумер

                                5                                6                                        

1                                                                                                   10

                                4                                                                

                                                                7                                9

2

                3

                                                                                8

Египет:                                        Шумер:

1.Первые города-государства                6. Пирамиды, сфинкс

2.Изобретение колеса                7.Обширные знания в математике, медицине, астрономии

3.Принятие первых законов        8.Изобретение папируса

4.Создание клинописи        9.Создание иероглифического письма

5.Возникновение первых школ        10.Рождение прекрасного искусства)

Обобщается работа в группах, поощряются отличившиеся.

4. Интерактивная часть.

А). Работа с картой. Работа в группах

Работа с тетрадью- экзаменатором. Стр.20

Выставляется слайд с картами и учащиеся выполняют работу в тетрадях.

1. Где расположены Египет и Шумер?
2. Какие реки там протекают?
3. В какой части света находятся цивилизации?
4. Чем похожи и чем отличаются их местоположение?

Б). Счет лет задачу, в которой упоминаются оба государства.

Учитель. Давайте выясним, какая цивилизация более древняя. Археологи Египет и Шумер установили, что в Мессопотамии земледелие возникло в 7 тыс. до н.э., а в 4 тыс.до н.э. уже существовали города Ур и Урук. Объединение Верхнего и Нижнего Египта фараоном Миной произошло в 3.тыс. до н.э.

Покажите на линии времени эти даты. Как вы считаете, какая из цивилизаций возникла раньше?

В). Решение задач. Работа в группах

Учитель. Составим и решим задачу. Выполняем это задание в группах, объясняем, друг другу и оцениваем работу друг друга. Представители от групп устно расскажут задачу про Египет и Шумер. Один из группы должен составить задачу, в которой упоминаются оба государства.

Ответы учащихся:

Задача 1. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Египте, если она возникла в 3 тыс. до н.э.? (Считать с 2012г)

Решение: 3000 тыс. лет до н.э. + 2012 лет н. э =5012 лет назад

Задача 2. Сколько тыс. лет назад  возникла цивилизация в Шумере, если она возникла в 4 тыс. до н. э.?

Решение: 4000 тыс. до н. э +2012 лет н. э = 6012 лет назад

Задача 3. Сосчитайте, какая цивилизация возникла раньше и на сколько?

Учащиеся делают выводы, что цивилизация в Шумере более древняя, она возникла раньше.

Г). Диалог о признаках цивилизации. Кто назовет больше

- одним из признаков цивилизации являются города. Найдите их на карте своей цивилизации  и назовите. Кто из вас помнит, как выглядят эти города?

- подумайте, почему не горят рукописи Междуречья? Какое ремесло было самым уважаемым в Египте? О каком признаке цивилизации идет речь?

- что еще мы должны вспомнить, чтобы определить наличие третьего признака цивилизации?

- работая в группах, проверяем, знаем ли мы  названия памятников цивилизации? Где, на ваш взгляд, больше культовых сооружений?

-как назывались правители в Египте? Имена, каких фараонов помните?

- что известно нам о правителях Шумера? Кем еще они были?

- о каком признаке цивилизации нам говорит наличие правителя?

Д) Доказательство.

Учитель. Теперь, когда мы вспомнили все  необходимые факты, вы можете доказать, что на Востоке существовала цивилизация?

Постройте по схеме свои доказательства:

Я считаю, что в……….

существовала цивилизация,

потому, что 1)        2)        3)        4)     5)

5.Анализ урока.

А). Рефлексия.

Ребята. Мы с вами вспомнили про две  цивилизации. Какая из них вам понравилась больше? (Голосование)

Удалось ли нам сравнить эти цивилизации?  

Чему вы научились сегодня на уроке?

Что нового узнали?

Что вам понравилось?

Кто или что вам не  понравилось?

Как ты оцениваешь свою работу на уроке:

Домашнее задание: кроссворд: «Древние цивилизации: Египет-Шумер»

Разработка проблемно-эвристического урока

Курс: История Древнего мира
Раздел:  Древний Рим

Тема: Римская империя
Класс: 5
Учебно-методическое обеспечение:  Учебник Всеобщая история «История Древнего мира» под ред.В.И.Уколовой, Л.П.Маринович, М.: «Просвещение»,2012

Цель урока: сформировать представление о римской империи в годы императора-тирана Нерона и период расцвета императора – «строителя империи» Веспасиана .

Задачи урока: 
Образовательные: создать на уроке условия, чтобы учащиеся основываясь на сообщениях учащихся и проведя сравнительную характеристику правления двух императоров пришли к выводу того, что жизнь народа в стране зависит не от формы правления , а от личности правителя..
Развивающие: формирование и развитие у обучающихся таких ключевых компетентностей, как:
учебно-познавательные: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников; аналитические навыки (анализ фактов и информации, сравнение и обобщение, поиск причинно-следственных связей); познавательную активность, зрительное и пространственное восприятие; способность выработки собственной позиции по рассматриваемым проблемам; умение формулировать и аргументировать свою точку зрения. 
коммуникативные: умение работать в парах; навыки ведения дискуссии; навыки публичного выступления; навыки проведения простейшего социологического исследования.

информационные: умение извлекать историческую информацию. 
Воспитательные: способствовать формированию и развитию у обучающихся таких ценностей и личностных качеств как толерантность, взаимопомощь, умение слушать и слышать товарищей, способность принимать точку зрения другого человека, самостоятельность, противостояние давлению (в данном случае – оценочных стереотипов).

Проблемные вопросы: Что свидетельствовало об усилении императорской власти в Риме? Влияет ли форма правления в государстве на жизнь обыкновенных людей? Можно ли дать однозначный ответ на поставленный вопрос? Место личности в истории.
Тип урока: проблемно-эвристический урок, урок изучения нового материала.
Формы обучения: сочетание различных видов работы, таких как фронтальная и работы в парах, эвристическая беседа, учебная дискуссия на разных этапах урока. 
Оборудование: компьютер; экран; мультимедийный проектор.
Методы: частично-поисковые, проблемно – эвристические, методика работы с историческими документами, методика организации дискуссии. 

Планируемые результаты:

Предметные:

- воспроизводить исторические факты, выделять главное, давать определения терминам: сенат, республика, монархия, империя;

- извлекая необходимую информацию, анализировать правление двух императоров – «преемников Августа»;

- выделять причинно-следственные связи, проводить связь между правлением государственных  деятелей   Древнего мира и современного общества;

Метапредметные:

- определять тему урока, цели;

- выделять главное, делать выводы;

- развитие умения выражать в речи свои мысли, привлекая житейский опыт.

личностные:

- развивать познавательный интерес к пополнению новых знаний;

- работать в парах, вступать в диалог, высказывать своё мнение, участвовать в коллективном обсуждении;

- анализировать и оценивать результаты собственной деятельности и деятельности коллектива.

Структура урока:

1. Мотивационно-целевой этап (7мин.).

2. Ориентировочный этап (5 мин.).

3. Поисково-исследовательский этап, с представлением материала (20 мин.).

5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.).

6.  Домашнее задание (3 мин.).

Организационная карта урока

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: Вавилонский царь  Хаммурапи и его законы.

Цель: Создать условия для формирования представлений о законах царя Хаммурапи, первых законах в истории Древнего мира.

Задачи:

Образовательные:

Сформировать представление о законотворческой деятельности царя Хаммурапи, о роли законов в Вавилонском царстве.

Показать особенности законов – их социальную направленность.

На примере действия законов отработать понятия «государство», «закон».

Развивающие:

Формировать способность выявлять причины и последствия создания свода законов в древнем государстве.

Развивать умения применять знания в новой учебной ситуации.

Отрабатывать навыки самостоятельной работы.

Совершенствовать навыки исследовательской деятельности: анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.

Развивать коммуникативные и творческие способности

Воспитательные:

Формировать собственную позицию к историческим событиям и явлениям.

Давать нравственную оценку принципов построения законов Хаммурапи и отдельно взятых законов.

Воспитывать чувство уважения к историческому прошлому древних цивилизаций.

Формы организации обучения:

фронтальные;

групповые;

лабораторная работа.

Оборудование

 Карточки-задания для индивидуальной проверки домашнего задания.

Свод законов для работы в группах.

Карточки для составления таблицы на доске.

Презентация к уроку ноутбук, проектор, проекторная доска.

Тип урока - урок усвоения  новых  знаний.

Тип знаний: факты

Используемая технология – проблемно – диалогового обучения.

Обязательный минимум содержания:

 1792–1750 гг. до н.э. – правление царя Хаммурапи. Западная Азия (Передняя Азия). Свободные граждане, долговые рабы, алфавит.

IV. Заключение.

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь больше возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретенных знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

1. Учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески.

2. Делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения.

3. Как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию.

4. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания, самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Устойчивые результаты можно получить при следующих условиях:

1.Работа должна проводиться систематически.

2.Важна роль мотивации действий, понимание, чему научатся дети в процессе работы над текстом.

3.Задания должны быть посильными.

4. Новизна – важное условие повышение интереса учащихся.

5.Эффективность работы определяется тем, в какой мере ее выполнение активизирует познавательные способности учащихся.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика, поэтому на его осмысление и поиски решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени.

     Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовывать основную задачу педагогического труда.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Гипотеза исследования подтверждена, цель и задачи выполнены.

V. Список использованных источников

1.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. /С.-П.: КАРО, 2004, - 142 с.

2.А.Т. Степанищев. Методический справочник учителя истории./ М.: ВЛАДОС, 2001. - 127 с.

3.Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

4.Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

5.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2007

6.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998

7.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. / /М.: Академия, 2000. - 43 с.

8.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности/ М.: Омега, 2003. - 98 с.

9.Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

10.Краткий психологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 133 с.

11.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. / Г.Ю. Ксензова /М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 198 с.

12.Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?/ А.Г. Леонтьев / Знание - сила. - № 2. - 2000. - С. 19-21.

13.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. /М.: Педагогика, 1981. - 198 с.

14.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1978.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

23. Технология программированного обучения

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов ХХ в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека.

Концептуальные основы

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации (“кадров”, файлов, “шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.

Принципы программированного обучения (по В.Я. Беспалько)

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.

Термин “иерархия” означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Уже структура технологии программированного обучения (объединение систем (1+2+7+8, см. п. 2.4.) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархиии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему (система 1), индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 7).

Сущность второго принципа – принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному – для внимания учебного материала, другому – для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении долгового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу – основу технологии программированного обучения.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

25. Возрастное особенности; психологические особенности;

ЭМПАТИЯ - это глубокое и безошибочное восприятие внутреннего мира другого человека, его скрытых эмоций и смысловых оттенков, эмоциональное созвучие с его переживаниями, использование всей глубины понимания этого человека не в своих, а в его интересах.

Психологами выделены три уровня эмпатии:

1-й уровень - самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других. Таких людей больше интересуют свои собственные и, если им кажется, что они хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать свою ошибку им мешает низкий уровень эмпатии и собственные заблуждения могут длиться все жизнь.

2-й уровень - эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего. Свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.

3-й уровень эмпатии - самый высокий. Это постоянное, глубокое и точное понимание другого человека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Для этого надо уметь отречься от своего "Я", строить отношения по принципам взаимного доверия и альтруизма.

Рефлексия

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Pефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

            Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

            В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

          Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологи

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

•  Приобретение ЗУН.

•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.

•  Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

•  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

•  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

•  Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности  методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 7. Технологическая схема проблемного обучения

       Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 7. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

-   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-   сталкивает противоречия практической деятельности;

-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

-   побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

-   ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-   определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

-   ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

-   отбор самых актуальных, сущностных задач;

-   определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

-   построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

-   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания

Обоснование выбора  технологии проблемного обучения.

        Выбор мною данной технологи не случаен. Во – первых, я работаю по программе образовательной системы «школа 2100», в которой заложена и  может успешно реализовываться технология проблемно – деятельностного обучения. Во- вторых, с 1сентября 2011года вступили в силу Стандарты второго поколения и этот документ является основопологающим для деятельности современного учителя. «Новый» ученик нашей новой школы значительно отличается от того ученика, каким мы его видели раньше, И главное отличие состоит в том, что меняется роль учителя и ученика, меняется стиль их взаимодействия.  Ученик – активный, творческий, мыслящий. ищущий участник процесса обучения, который умеет работать с информацией, умеет делать выводы, анализировать, контролировать и оценивать свою деятельность. Учитель же выполняет роль успешного организатора процесса, в котором ученик может развивать  все перечисленные выше мыслительные операции. Для того, чтобы достичь принципиально нового уровня обучения необходимо применять различные педагогические технологии, основной задачей которых  является формирование УУД (универсальных учебных действий) Программа формирования УУД направлена на обеспечение системно-деятельностного подзода, положенного в основу Стандарта, и призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего обрпзования, развитию УУД, выступающая как инвариантная основа  образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

        Итак, особенности Стандарта в современном учебном процессе – это:

• Ориентация на результат
• Системно – деятельностный подход к процессу обучения

1. Формирование у учащихся учебной деятельности (умение думать, рассуждать вслух, спорить, доказывать, делать выводы)
2. Самостоятельность ученика при решении учебных и жизненных задач. Как показатель сформированности учебной деятельности
3. Активность познавательной деятельности как условие развития интеллектуальных способностей ученика

• Результаты освоения программ начального образования:

• Личностные
• Метапредметные
• Предиетные

Из всего выше сказанного понятно, что при переходе к стандартам нового поколения учителю необходимо учесть, что принципиальным их отличием является опора на деятельностую парадигму образования. Деятельность школьника рассматривается как обязательная компонента содержания образования. Что и определяет новизну и современность (иновационность) образования

Применение технологии проблемного обучения.

   Технология проблемного обучения позволяет сделать ученика активным участником учебного процесса. Методом, представляющим собой основу технологии проблемного обучения, является деятельностный метод.

Технология деятельностного метода обучения.

          Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.

Для планирования и проведения уроков в общеобразовательной школе можно использовать адаптированный вариант деятельностного метода.

Так, структура урока введения нового знания имеет следующий вид:

1 Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности

Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке. А именно:

- создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»)

- актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»)

 Происходят процессы адекватного самоопределения к учебной деятельности и самополагание в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «я» с образом «я»  - идеальный ученик, осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности  к их реализации.

2 Актуализация и пробное учебное действие.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения

Соответственно данный этап предполагает:

- актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания , и их обобщение;

- тренировку соответствующих мыслительных операций;

- мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

- фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обоснования.

3 Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:

- выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операций, где возникло затруднение;

- учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий ( алгоритмом, понятием, и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4 Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения

На данном этапе учащиеся определяют цель урока – устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а за тем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.

5/ Реализация построенного проекта

На данном этапе урока осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные проекты, предложенные учащимися,  и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.  

В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6.Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.        

8 Включение в систему знаний  и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

 Организуя этот этап,  учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.

  Способ объединения учащихся в «мобильные группы»

            Процесс поиска путей решения проблемы предусматривает включение каждого учащегося в активную деятельность при акцентировании внимания на коммуникативное взаимодействие.

            Включение учащихся в самостоятельную активно-познавательную деятельность требует некоторого изменения организации работы детей на уроке.

Можно объединить учащихся в «мобильные группы» (МГ).

«Мобильные группы» (МГ) - это способ объединения учащихся в малые группы (по 4-6 человек) лишь на момент решения проблемы. После разрешения проблемы учащиеся продолжают работать на уроке в обычном порядке.

Цель создания МГ.

• мыслительной и речевой активности детей;

• развитие умения самостоятельно находить решение проблемы с опорой на имеющиеся знания.

Задачи, решаемые в МГ.

1. Активизация мыслительной и речевой активности («мозговой штурм»).

2. Реализация возможности высказывания каждому члену МГ («вбрасывание идеи»).

3. Развитие умения вербального обоснования правильности выбора («критический анализ»).

4. Развитие умения из множества вариантов выбрать верный, наиболее оптимальный («выбор решения»).

5. Воспитание качеств лидера и консультанта.

Требования к этапу актуализации знаний и пробного учебного действия

(продолжительность этапа 5-7 минут)

Основной целью данного этапа является подготовка мышления учащихся и организация ими внутренней потребности к построению нового знания.

               Необходимо, чтобы на данном этапе учащиеся:

1) воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий (важно помнить, что нужно предлагать только те задания, которые необходимы на данном уроке для построения нового знания);

2) активизировали соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

3) зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия щи его обоснования.

                Для реализации этой задачи можно использовать индивидуальные формы работы: математический диктант, задание для самостоятельного выполнения и т.д.

                Для фиксации каждым учащимся возникшего затруднения можно организовать диалог, в результате которого класс разделится на несколько групп и ученик сможет определить, какое именно затруднение у него возникло:

а) не смог выполнить задание;

б) не смог правильно решить поставленную задачу (получил неверный ответ):

в) получил верный ответ, но не смог его обосновать (обосновать - это предъявить абстрактный критерий: определение, правило, алгоритм и т.д.);

г) не смог выполнить условия задания: т.е. решил задание, но не за указанное время; следовательно, затруднение может быть сформулировано так: «Не могу решить это задание за 1 минуту»)

                 Принципиальным отличием данного этапа от традиционной актуализации знаний является осознание и фиксация учащимися индивидуального затруднения при выполнении пробного действия, что является мотивом к его решению, к преодолению возникшего затруднения.

Затруднение — это фиксация того, что человек не может что-то сделать, то есть фиксация невозможности получить запланированный результат.

Алгоритм конструирования урока

«открытия нового знания»

(шаги 1-5)

Учителю необходимо:

1. Выделить и сформулировать новое знание, которое будут проектировать учащиеся (цель)

2. Определить знания и умения, необходимые при построении нового знания (актуализация)

3. Смоделировать задание для пробного действия.

4. Продумать возможные типы затруднений для данного задания и способ их фиксации учащимися.

5. Сформулировать причину затруднения в пробном учебном действии.