Работа по теме самообразования

       Организация учебного процесса в новой информационно-образовательной среде основана на современных педагогических технологиях, и каждый педагог свободен в их выборе.

        На уроках английского языка я отдаю предпочтение информационно - коммуникативным технологиям, здоровьесберегающим технологиям, технологии проблемного обучения, технологии проектного обучения, технологии решения изобретательских задач.

        Эффективность применяемых технологий определяется тем, что используемые приёмы, методы и формы организации познавательной деятельности направлены на активизацию аналитической и рефлексивной деятельности обучающихся, развитие исследовательских и проектировочных умений, развитие коммуникативных способностей и навыков работы с информацией.

        Поиск эффективных способов формирования положительной мотивации к изучению английского языка, развития воображения, нестандартности и независимости мышления, развития умения самостоятельно ориентироваться в потоке информации, развития умения работать с различными видами иноязычных текстов, привёл меня к внедрению в мою педагогическую практику технологии развития критического мышления.  

        Моя тема самообразования «Применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках английского языка» продиктована необходимостью использования инновационных технологий в преподавании как залог повышения результативности и качества образовательного процесса. 

         С целью повышения качества профессиональной деятельности и освоения ТРКМ мною пройдены курсы повышения квалификации: «Проектирование современного урока в контексте ФГОС: технология развития критического мышления», 72 часа, (удостоверение, № 331-612, Центр ДПО ООО «Международные Образовательные Проекты», г. Санкт-Петербург), 2016г.

       Цель моей работы:

изучать и применять на практике различные приёмы технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

        Для реализации этой цели поставлены следующие задачи:

- раскрыть сущность технологии развития критического мышления;

- показать структуру урока и эффективные приёмы организации образовательного процесса в рамках технологии развития критического мышления.

        Технология РКМЧП возникла в США в 80-е годы ХХ столетия. Её основоположниками стали педагоги Джинни Стил, Курт Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер. В российской педагогической практике технология применяется с 1997 года.

         Образовательная технология развития критического мышления - это система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся.

         Применение технологии РКМ позволяет учащимся овладевать различными способами интегрирования информации, вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли логично, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

       Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется наивысшей организацией мыслительных функций, заключающихся в анализе, синтезе, сопоставлении информации, нахождении причинно-следственных связей, умение делать собственные выводы.

       Технология развития критического мышления - разновидность личностно-ориентированного обучения, система формирования навыков работы с информацией, позволяющая развивать у школьников творческое, аналитическое, конструктивное мышление.         

        Отличительные черты технологии РКМЧП:

- надпредметный характер;

- усвоение информации и развитие рефлексивных и коммуникативных способностей;

- коммуникативно-деятельностный принцип обучения, совместный поиск решения проблем, а также «партнёрские» отношения между педагогом и обучаемыми;

- применение способов работы с текстом как инструмента самообразования человека;

- объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

          Использование технологии РКМ на уроках английского языка способствует становлению личности ученика и развивает у него желание практически использовать иностранный язык, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования.

Что даёт ТРКМ ученику

-  повышение эффективности восприятия информации;

-  повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; 

- умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

- пользоваться различными способами интегрирования информации;

- задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

- решать проблемы;

- вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

- выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

- аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

- способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

- брать на себя ответственность;

- участвовать в совместном принятии решения;

- выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

- умение сотрудничать и работать в группе и др.

 - желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Что даёт ТРКМ учителю

-  умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества;

-  возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

-  стать практиком, который умеет объективно анализировать свою деятельность.

       Специфика технологии «Развития критического мышления через чтение и письмо» состоит в организации урока в трёхфазной структуре. Это стадии вызова, осмысления и рефлексии. Данная структура делает процесс обучения мотивированным и обоснованным, а значит и увлекательным. ТРКМЧП представляет собой совокупность разных приёмов и техник, ориентированных на поддержание интереса учащихся к процессу обучения, пробуждение исследовательской и творческой активности; она предоставляет ученику условия для осмысления материала и помогает ему обобщить приобретённые знания.

        На этапе вызова (evocation) из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Главная задача данной фазы – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.

         На стадии осмысления содержания (realization of meаning).  обучающийся знакомится с новой информацией, понятиями; анализирует природу изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации, систематизирует знания о предмете изучения.

         Этап размышления или рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом.

              Начиная с младшего возраста, необходимо учить детей принимать вызов и находить решения предложенных ситуаций, в этом случае мы сможем мотивировать обучающихся к активной и результативной познавательной деятельности на уроках английского языка.

Основные методические приёмы развития критического мышления.

«Мозговой штурм.» - “Brain Storm.”

      Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. "Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

      Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются.

      Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

      Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведён на следующем уроке.

    Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать своё мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с партнёром, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

«Концептуальное колесо». - "Conceptual Wheel".

      Приём «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.

Например: подбор синонимов к слову LIKE.

«Ключевые термины.» - “Key Terms.”

Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предположениям, прочитав параграф учебника.

«Плюс – минус - вопрос». – “Plus – minus - Question.”

  Этот приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы определённую информацию.

  В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

   При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы». – “True and False Statements or Do You Believe that …”

   Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

«Корзина» идей. – “A Basket of Ideas.”

   Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

«Круги по воде». - "Ripples".

      Этот приём является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приёму может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

«Кластер.» - “Cluster.” 

    Кластер – графический приём систематизации материала.

    Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и её спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не закончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определённому плану.

  Система кластеров позволяет охватить избыточный объём информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Чтение текста с маркировкой по методу «Инсерт.» - “INSERT.” 

      Данная учебная стратегия была разработана Л.Л.Вогэн и Т.Х.Эстес. Аббревиатура ИНСЕРТ – это «калька» с английского I.N.S.E.R.T., что примерно можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста». Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание.

Требования к тексту

      Эта стратегия подходит для информационно-насыщенных текстов, связанных с географией, историей, это не должны быть тексты, носящие философскую, мировоззренческую нагрузку.

      При чтении текста учащиеся на полях расставляют пометки (желательно карандашом, если же его нет, можно использовать полоску бумаги, которую помещают на полях вдоль текста).

Пометки должны быть следующие:

 ٧ если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

– если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали;

+ если то, что вы читаете, является для вас новым;

? если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

После чтения текста с маркировкой учащиеся заполняют маркировочную таблицу Инсерт, состоящую из 4-х колонок. Причём, заполняется сначала 1-я колонка по всему тексту, затем 2-я и т.д.

Стратегия «Идеал». – “IDEAL”.

И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.

Д – Доберитесь до её сути. Учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нём должны отсутствовать отрицания (частица «не»).

Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).

А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь учащиеся взвесив всё «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.

Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы.  этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Лист для решения проблем1. What is the main problem? Какую главную проблему должны решить герои?

2. What important information have you found? Какой важной информацией снабдил нас автор?

3. What do you know else about this problem? Что ещё вы знаете, что помогло бы решить проблему?

Что ещё нужно знать героям?

4. Find 3 main solutions of the problem? Каковы три главных способа решения проблемы?

5. What is the most suitable solution? Why? Какой из выбранных вами способов наилучший и почему?

Стратегия «Фишбоун». - "Fishbone".

       В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт прида`т проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений.

        При этом технология работы может варьироваться.

Приём «Зигзаг». - "Zigzag".

Целью данного приёма является изучение и систематизация большого по объёму материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовём их условно рабочими) - 5 человек.

1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объёма - само по себе служит вызовом.

2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например, "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы – группы экспертов.

3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

«Бортовые журналы.» - “Logbooks.”

     Это обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов. - The Table of "Thin" and "Thick" Questions.

  На стадии осмысления содержания приём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

  Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.

 Целесообразно на уроке использовать таблицу.

Работа по вопросам ведётся в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".

2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".

3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»). – Table “Know – Want to know – Have learnt”.

  Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

   Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Чтение с остановками». – “Reading with Stops.”

      Материалом для использования приёма "Чтение с остановками" служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки -

своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Для школьников среднего звена такими текстами могут служить неизвестные детям сказки и рассказы с сюжетной линией.

       Данный приём содержит все стадии технологии:

      1 стадия - вызов. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чём будет текст.

      2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют своё представление о материале. Особенность приёма в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмыслении) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватить все уровни вопросов Б. Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"

      3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы.

     Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению, доказывать свою точку зрения.

   На стадии рефлексии текст рассматривается как единое целое. Учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, прогнозам, соотносят их с итоговыми выводами. После интерпретации прочитанного организуется творческая переработка полученной информации.

«Дерево предсказаний». – “Fortune Tree.” 

   Этот приём помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приёмом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приёма необходимо помнить следующее:

• не стоит использовать приём на уроке больше одного раза
• все версии должны быть аргументированы
• после чтения дети обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть, какие предположения были верны , а какие нет и почему.

 «Шесть шляп мышления». – “Six Thinking Hats.”

  Метод шести шляп — это один из самых действенных приёмов по организации мышления, разработанный английским писателем, психологом и специалистом в области творческого мышления Эдвардом де Боно.

          Шесть шляп мышления, в процессе решения практических задач, помогают справиться с тремя главными сложностями:

1. Эмоциями.

2. Растерянностью.

3. Путаницей

Метод 6 шляп мышления помогает преодолеть эти сложности путем разделения процесса мышления на шесть разных режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определённого цвета. Человек, мысленно надевая шляпу определённого цвета, выбирает в данный момент тип мышления, который с ней ассоциируется.

          Белая шляпа мышления – в данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты и цифры. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.

Красная шляпа – шляпа эмоций, чувств и интуиции. Не вдаваясь в подробности и рассуждения, на этом этапе высказываются все интуитивные догадки. Люди делятся эмоциями (страх, негодование, восхищение, радость и т.д.), возникающими при мысли о том или ином решении или предложении. Здесь также важно быть честным, как с самим собой, так и с окружающими (если идет открытое обсуждение).

         Жёлтая шляпа позитивная. Надевая её, мы думаем над предполагаемыми преимуществами, которое даёт решение или несёт предложение, размышляем над выгодой и перспективой определённой идеи. Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.

         Чёрная шляпа полная противоположность жёлтой. В этой шляпе на ум должны идти исключительно критические оценки ситуации (идеи, решения и т.д.): следует проявить осторожность, обратить взгляд на возможные риски и тайные угрозы, на существенные и мнимые недостатки, включить режим поиска подводных камней и побыть немного пессимистом. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.

Зелёная шляпа – фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях. Необходимо рассматривать всевозможные вариации, генерировать новые идеи, модифицировать уже существующие и присматриваться к чужим наработкам.

          Синяя шляпа – предназначается для управления мыслительными процессами. Организация мышления. Используется для реализации идеи и работы над решением задач, а не для оценки предложения и проработки его содержания. Это определение того, что предстоит сделать, т.е. формулирование целей, а в конце – подведение итогов и обсуждение пользы и эффективности метода 6 шляп. 

Приём "Кубик". – “The Cube.”

   Данный приём используется на этапе осмысления. Этот приём:

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;

– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;

– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)

2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)

3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)

4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)

5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это.)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.

«Двухчастный дневник». - "Two-part diary."

 Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

«Трёхчастный дневник». -  "Three-part diary."

Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено.

«Синквейн» происходит от французского слова «cinq» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

 Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) -  описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

«Эссе». - "Essay".

Смысл этого приёма можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы, при этом заранее оговариваются временные границы её выполнения: 5, 10, 15, 20 минут. В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления, подталкивающая ученика обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.

Модель написания эссе.

1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.
2. Работа над черновиком.
3. Правка. Может осуществляться в паре.
4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.
5. Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.

Возможный алгоритм написания эссе.

1. Обсуждаемая тема (проблема).
2. Собственная позиция.
3. Краткое обоснование.
4. Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.
5. Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.
6. Заключение.

Научить учащихся написанию эссе и других видов письменной рефлексии - довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной рефлексии:

1. Регулярная возможность писать.
2. Выбор интересной темы для письма.
3. Наличие образцов.
4. Читательская аудитория. Ученики должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.
5. Привычка править - значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.
6. Помощь друзей. Возможность делиться написанным.

«РАФТ». - "RAFT"

   Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (Описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа).

   Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно.  Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

«Дискуссия.» - "Discussion."

    Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.

     В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.

    Рассмотрев некоторые приёмы и стратегии ТРКМ, можно сделать вывод, что сущность их применения заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся. 

       Навыки критического мышления нельзя развить спонтанно. Учитель должен управлять этим процессом. Уроки иностранного языка способствуют развитию критического мышления благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. 

       Учитель может способствовать критическому мышлению на уроке, помогая учащимся разобраться в себе и окружающем их мире: разобраться с восприятием, предположением, предубеждениями, ценностями, разрушить старые привычки, чтобы создать новую точку зрения. 

        Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникабельность, динамизм. Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.

       Приёмы, с которыми я вас познакомила, универсальны, дублируются на различный по стилю текстовый материал и могут быть применены при изучении любой темы, в зависимости от цели обучения, поставленной учителем. Подробную информацию по данной теме можно найти в Интернете на сайте международного журнала о критическом мышлении “Перемена” http://www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru

Список использованных источников: 

1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская - М.: Просвещение, 2011.

2. Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена, весна 2001 (4). – С. 8–13.

3. Загашев И. Как решить любую проблему. – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 128 с. – («Школа мастера»).

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

5. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. – СПб: «Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.

Фрагмент занятия на основе ТРКМ (стадия рефлексии) с использованием критериальной оценки.

Учебная дисциплина: английский язык (8 класс).

Тема занятия: Using electronic media. (Использование электронных медиа-ресурсов).

Цели:

1. Формирование навыков рефлексивной деятельности.
2. Овладение учащимися коммуникативными умениями через использование методов и приёмов рефлексии.

Ожидаемые результаты:

Личностные: 

- стремление к совершенствованию собственной речевой культуры;

- формирование толерантного отношения к многообразию существующих точек зрения.

Предметные: развитие умения

- воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;

- делать краткие сообщения, передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать своё отношение к прочитанному/услышанному.

Метапредметные: 

- развитие умения оценивать правильность выполнения учебной задачи;

- осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на английском языке.

Описание фрагмента занятия.

Фаза рефлексии (Reflection).

Задачи фазы:

1. Самостоятельное соотнесение старых и новых представлений.

Для реализации данной задачи используется приём «Незаконченные предложения» («Uncompleted sentences»). Экран с незаконченными предложениями находится перед глазами учащихся. Они по желанию выбирают себе фразу и заканчивают её самостоятельно. Если позволяет время, можно предложить учащимся закончить предложения в письменной форме, а затем заслушать ответы нескольких учащихся.

Возможные варианты незаконченных фраз, связанных с темой урока:

Before reading the text ...

After having read the text …

It is a well-known fact that …

The most popular type of media among people my age is …

During today's lesson I’ve found out...

2. Самостоятельная систематизация изученного материала.

Подводя итоги урока по теме “Using electronic media”, учитель предлагает учащимся следующий вид работы:
- As you can see,  different types of media have become an essential part of our life. So, let’s extend our way of thinking about this fact by putting on your “thinking” hats. Учитель использует метод «Шесть шляп мышления» (Strategy of 6 hats). Учащиеся делятся на 6 групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Можно использовать настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.                                Suggested answers:
A White Hat (информация в виде цифр, фактов, отсутствие эмоций и субъективных оценок).
- Young people today spend a lot of time using various types of media.                   A Red Hat (эмоции, интуиция, отсутствие аргументов).
- I can’t imagine a day in my life without gadgets!
A Black Hat (критика и оценка).
- People are getting a bit too dependent on electronic media.
A Yellow Hat (позитивные стороны рассматриваемого явления, достоинства и преимущества).
- Electronic media helps us to save a lot of time.
A Green Hat (творчество, генерация идей)
- If people could reduce their using electronic media, they would have more time for face-to-face communication.
A Blue hat (итог, результат, обобщение высказываний других «шляп»).
- It must be admitted that multi-tasking is a reality of our society.

3. Определение направлений для дальнейшего изучения темы.

Учитель использует лист самооценки, чтобы учащиеся осознали, осмыслили свою работу. По результатам такой самооценки учащийся может осознать, в каком направлении ему развиваться дальше. А учитель может понять, насколько учащийся адекватно воспринимает своё участие в групповой работе и владеет стратегиями решения проблем.

Приложение.

Владение стратегиями решения проблем

Вывод: Применение рефлексии на уроке позволяет оптимизировать управление обучением, повысить объективность учебного процесса. Рефлексия создаёт условия для внутренней мотивации на деятельность, помогает учащимся осмыслить получаемые результаты, определить направления для дальнейшего изучения темы, «соединить» результаты с целями, и, таким образом, способствует большей эффективности процесса обучения.  

Фрагмент учебного занятия с применением стратегии З-Х-У при работе с иноязычным текстом.

Учебная дисциплина: английский язык.

УМК: Spotlight 8 («Английский в фокусе», 8 кл), авторы Ю. Е. Ваулина, Д. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс, М.: Изд-во Просвещение, 2012.

Модуль: №5, Global Issues («Глобальные проблемы»).

Тема занятия: Scottish coos (Шотландские коровы. Разведение животных).

Цели:

1. Создание условий для творческой активности учащихся, направленной на освоение приёмов работы со стратегией З-Х-У при работе с иноязычным текстом.
2. Формирование и развитие социокультурных и страноведческих знаний и умений.

Планируемые результаты:

Личностные: 

- формирование мотивации изучения английского языка и стремление к совершенствованию собственной речевой культуры;

- развитие умения конструктивного взаимодействия (умения работать в паре, группе; выслушать собеседника).

Предметные: развитие умения

- читать несложный текст страноведческого характера с полным пониманием, используя различные приёмы смысловой переработки текста (языковую догадку, анализ, выборочный перевод), а также справочных материалов;

- оценивать полученную информацию;

- передавать основное содержание прочитанного, выражать своё отношение к прочитанному; 

Метапредметные: 

- развитие коммуникативной компетенции;

- развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией;

- поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;

- развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов;

- осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки;

- формирование проектных умений.

Используемая стратегия: З-Х-У.

Описание фрагмента занятия.

I. Стадия вызова (Evocation).

Учитель предлагает рассмотреть картинку в учебнике и ответить на вопрос о том, какое животное на ней изображено. (What is the animal in the picture?)

На данной стадии можно использовать методический прием «Кластер», фиксируя варианты ответов учащихся на доске.

Формулируется тема урока. (Scottish coos).

Учитель: Что вы знаете о шотландской корове?  (What do you know about the Scottish coo?) Учитель просит учащихся в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) всё, что уже знают по этой теме. После составления индивидуальных списков, учащиеся обмениваются результатами в парах (или группах по 3–4 человека).

После обсуждения учитель предлагает им нарисовать в тетрадях таблицу З-Х-У. Все предлагаемые учащимися формулировки записываются учителем в 1-й столбик таблицы на доске. Работа проводится фронтально до тех пор, пока не закончатся высказывания.

Учитель: Что вы хотели бы узнать о шотландской высокогорной корове? Составьте 3 вопроса. (What would you like to know about the Highland coo? Think of three questions about it).

Заполнение 2-й графы таблицы; фронтальная работа. Параллельно обсуждаются и записываются ключевые понятия в левую нижнюю часть таблицы.

II. Стадия осмысления (Realization of meaning).

Учитель предлагает перейти к чтению текста в учебнике «Pet the Сoo!» на стр.85. (Read and see if you can answer your questions). Учащиеся, поработав с текстом, делятся результатами своей работы в парах-группах и, по необходимости, добавляют свои записи «находками» одноклассников.

Затем, с использованием уточняющих вопросов, учитель обобщает данные в 3-ю графу в таблице на доске. Учитель записывает их напротив запросов из графы «Х», чтобы сразу было видно, что удалось узнать, а что – ещё осталось выяснить. То, что осталось выяснить, записывается в нижней части правой верхней графы.

В процессе чтения текста дописываются новые ключевые понятия в левую нижнюю часть таблицы, а источники информации в нижнюю правую часть.

III. Размышление (Reflection).

Учитель интересуется, оправдались ли ожидания учащихся, удалось ли им узнать всё, что они хотели и предлагает им самостоятельно написать вывод под таблицей З-Х-У, что является обобщением и систематизацией полученных знаний.

Вывод (conclusion): The Scottish Highlands are home to the Highland coo. It is unique because it can survive on poor grazing grounds, eating plants that other animals don’t. It is important for farming as well as tourism.  

Если остаются вопросы без ответа, они переносятся на домашнее задание.

Варианты домашних заданий.

1. Написать статью в энциклопедию о шотландской корове, используя дополнительные источники.
2. Найти в дополнительных источниках информацию об интересном животном, обитающем в России, и написать о нём статью в международный ученический журнал (объём статьи: 50-80 слов).

Выводы

На мой взгляд, З-Х-У - это одна из наиболее эффективных стратегий, используемых в ТРКМ. Её применение на уроке английского языка позволяет учащимся активизировать долговременную память и при этом критически оценивать свои знания и представления, развивать творческие способности, развивать умение сравнивать, анализировать, обобщать и делать выводы. Данная стратегия также способствует успешному формированию навыка постановки вопросов (учит задавать общие и специальные вопросы), что всегда вызывает определённые трудности (порядок слов в вопросительном предложении).

Раздел 3. Задание «Разработать фрагмент учебного занятия».

Учебная дисциплина: английский язык (8 класс).

Тема занятия: Using electronic media. (Использование электронных медиа-ресурсов).

Цели:

1. Развитие коммуникативных умений в рамках предложенной темы.
2. Создание условий для понимания различных взглядов на проблему. 

Ожидаемые результаты:

Личностные: 

- формирование коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстникам;

- развитие взаимоуважения, понимания и бесконфликтного взаимодействия между участниками дискуссии.

Предметные: развитие умения

- делать краткие сообщения, передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал

Метапредметные: 

- развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

- развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/по ключевым словам, -

-развитие умения организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность.

Используемая стратегия: ИДЕАЛ (IDEAL).

Описание фрагмента занятия.

I. Стадия вызова (Evocation).

Учащимся предлагается определить тему урока, описав картинки в учебнике. (Describe the pictures. What gadgets can you see? Which of them have you got?)

После формулирования темы урока на доске в столбик пишется ключевое слово MEDIA (используется приём «Круги по воде») и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные) к изучаемой теме.

Suggested answers: M – MP3 player; E – email; D – device; I – impact; A – affection.

II. Стадия осмысления (Realization of meaning).

На этапе «И» учащимся предлагается идентифицировать проблему, прочитав заголовок текста «Generation M» и первые два абзаца, сформулировать вопросы, которые начинаются со слова How …? (Как ...?)

Suggested questions: 1) How many types of media does a teenager use every day?

2) How do young people’s brains deal with multi-tasking ?

3) How will your day be different from a normal day without gadgets? (etc.)

Все варианты фиксируются на доске. Совместно выбирается один наиболее точный вариант проблемы.

На этапе «Д» уместно использовать приём «Brain Storm», когда учитель предлагает учащимся придумать как можно больше вариантов решения данной проблемы. Устанавливается регламент (например, генерировать идеи в течение 10 мин), озвучиваются правила речевого этикета, варианты ответов фиксируются. Итак, в результате «Мозгового штурма» создается «банк» идей, возможных решений проблемы.

На этапе первичной оценки «Е» заполняется таблица на доске с использованием знаков «+», «+ -», «-» по выбранным решениям. Ответы не критикуются и не аргументируются.

На этапе «А» каждый учащийся самостоятельно выбирает оптимальный вариант решения проблемы и в письменной форме обосновывает его. Затем 1-2 (или более вариантов, в зависимости от наличия времени) варианта обсуждается.

На этапе «Л» учащиеся – индивидуально или в парах – составляют план реализации варианта.

III. Размышление (Reflection).

Учащиеся самостоятельно систематизируют сведения, подводят итоги работы и сопоставляют свои варианты с вариантами одноклассников.

Учитель предлагает ознакомиться с содержанием второй части текста и определить авторский взгляд на обсуждаемую проблему.

Author’s opinion: Young people today spend nearly 6 ½ hours a day using various types of media, doing different things at the same time. Multi-tasking has a bad impact when you learn new information. According to specialists, Generation M should take time away from electronic media and get pleasure of face-to-face communication.

Выводы: Данная стратегия позволяет учителю повысить результативность учебного процесса, сделать урок более интересным, творческим и запоминающимся для учащихся. Используя стратегию ИДЕАЛ, мы способствуем развитию у учащихся умений анализировать и синтезировать информацию в разнообразной форме, аргументировать свою точку зрения, формируем творческий тип мышления и создаем в классе атмосферу эмоциональной открытости и сотрудничества.