Копилка для педагога

Тема педсовета:  «Пути формирования метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС»

Когда людей станут учить не тому,

что они должны думать,

 а тому, как они должны думать,

 то тогда исчезнут всякие недоразумения.

Г. Лихтенберг.

                Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться.

                При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

        Кризис образования заключается в обнищании души при обогащении информацией.

Проблема: снижение учебной успешности у значительной части учащихся при переходе  из начальной ступени в среднюю вследствие рассогласованности образовательного процесса на ступенях школы на организационном, содержательном и методическом уровнях.

Факторы. Это обусловлено как объективными, так и субъективными факторами. Начальная школа и основная школа кардинально отличаются друг от друга тем, что  устроены по-разному. В начальной школе один учитель, который отвечает за результат работы четырех лет. Кризис основной школы связан с несколькими причинами.

                Одна из главных — трудный   возраст, взросление, гормональная перестройка.         

            Вторая: на смену одному главному учителю, отвечающему за «целое», приходит множество предметников.

                Третья – усложнение учебного материала.

                На это накладываются достаточно резкие перемены в жизни школьников - повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, новые отношения с учителями-предметниками, со сверстниками.

     Учащийся – «архитектор и строитель» образовательного процесса

     Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности учащегося.  Знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий: они формируются, применяются, сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

-целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

-планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временны'х характеристик;

-контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

- оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

-саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

-самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

-поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

-структурирование знаний;

-осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

-смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют

Знаково-символические действия:

-моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

-преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

-анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

-выбор оснований и критериев для сравнения, дробления, классификации объектов;

-подведение под понятие, выведение следствий;

-установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

-построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

-доказательство;

-выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

-формулирование проблемы;

-самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

-планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

-постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

-разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

-управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

-умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

  Формирование  метапредметных  результатов  обучения

    Преподавание, сводящееся к трансляции учителем содержания учебника от параграфа к параграфу, не может обеспечить достижения метапредметных результатов даже при грамотной организации учебного процесса. От педагога, желающего качественно улучшить результаты обучения, требуется серьезная работа по осмыслению предметного содержания, его структурированию, ранжированию, а также проектированию приемов грамотного представления.

При этом организационный аспект занятий имеет не меньшее значение, чем содержательный.   Для достижения результатов метауровня учащиеся должны научиться мыслить продуктивно. Эффективным средством развития данного умения является организация самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся.

Продуктивная мыслительная деятельность учащихся

    Оптимальные условия для развития мыслительных способностей создают ситуации, в которых люди мыслят продуктивно. Не припоминают заученное, не подбирают подходящее средство из освоенного арсенала, а додумываются до того, чего раньше не знали (создают продукт мыслительной деятельности).

Ситуации, позволяющие проявить умение мыслить самостоятельно, встречаются не так часто. А на уроке можно организовать самостоятельный мыслительный процесс, и учитель - тот человек, который должен это сделать. Для этого педагогу необходимо последовательно решить следующие задачи:

1. Подготовить учащихся к продуктивной работе.
2. Создать учебную ситуацию, предполагающую самостоятельное мышление.
3. Обеспечить осознанность работы.
4. Продумать организацию деятельности учащихся.
5. Предложить систему обеспечения деятельности учащихся.
6. Организовать обсуждение результатов.
7. Обеспечить осознание каждым собственного прироста.

1. Подготовка учащихся к продуктивной работе - важный момент который обычно упускают из виду. Дело в том, что традиционное обучение требует от учащихся прежде всего исполнительности. За годы учебы школьники привыкают, что учителя предлагают им прочитать и выучить, выполнить задание по алгоритму, ответить на вопросы репродуктивного характера и т. д. Подобные действия основаны на припоминании того, что должен знать.

Показательна первая реакция учеников на предложение подумать над каким-либо нерепродуктивным вопросом. Они пытаются припомнить то, чему их учили, не находят ответа и “прикрываются” фразой либо “я не знаю”, либо “я не помню”. Но ведь им предлагался вопрос, ответ на который они и не должны были ни знать, ни помнить. Они должны были подумать и породить (спродуцировать) новое для себя знание. Большинство учеников не готово к этому в учебной ситуации (на уроке, занятии). Требуется специальная работа с сознанием учащихся, чтобы они перестали припоминать и позволили себе думать самостоятельно.

2. Учебные ситуации, предполагающие самостоятельное мышление учащихся, можно создавать на всех этапах учебного процесса, но самым благоприятным является этап представления материала.  Задача учителя - по ходу объяснения создать с помощью специальных вопросов и заданий как можно больше ситуаций, когда учащиеся на основании имеющихся знаний и минимальной дополнительной информации самостоятельно приходят к новым умозаключениям или осваивают новые предметные / надпредметные действия. Иными словами, новое знание не дается в готовом виде, а выстраивается пошагово в определенной логике с опорой на результаты продуктивной работы учащихся.

       На этапах отработки, обобщения и диагностики (контроля) материала рекомендуется предлагать учащимся специально разработанные задания, различные по видам деятельности, масштабу, месту (на уроках, дома, на практике и т. д.) и продолжительности выполнения, которые предполагают самостоятельное продуктивное мышление. Отличительная особенность таких заданий - продуктом должен быть текст в словесной или знаково-символической форме, который неоткуда списать. Традиционные формы самостоятельной продуктивной работы учащихся этому требованию обычно не соответствуют.

Подавляющее большинство сообщений, докладов, рефератов, даже исследовательских работ, которые выполняются школьниками, на наш взгляд, нельзя считать результатом продуктивного мышления. В лучшем случае они представляют текст, взятый из интернета. Конечно, мы с вами  не против докладов и рефератов. Однако, грамотно отобранный, структурированный, понятый и осмысленный текст — качественный продукт, создавая который ученик “продвигается” в предмете, улучшает регулятивные умения и т. д. Но сейчас мы говорим о продуктах иного рода.

Примеров учебных ситуаций, создающих условия для продуктивного мышления учащихся, достаточно много, вернемся к ним после рассмотрения всех задач.

3. Осознанность - один из важнейших принципов любой работы, но в учебной деятельности (не только школьников, но и студентов, взрослых) соблюдается редко. Когда мы что-либо делаем осознанно, то легко отвечаем на три вопроса: 1) что делаем, 2) каким образом, 3) зачем?

Если спросить у школьников, решающих задачу, что, как и зачем они делают, то, скорее всего, нам ответят: 1) решаем задачу №...; 2) так же, как только что решали на доске; 3) потому что учитель дал такое задание. Для репродуктивного уровня усвоения материала это допустимо. Но если учитель нацелен на получение метарезультатов, желательно, чтобы ученики четко осознавали, что именно они делают. И ответ на вопрос выглядел бы так: решаем задачу такого-то типа таким-то способом для отработки таких-то умений.

Для обеспечения осознанности продуктивной работы, во-первых, нужно грамотно инициировать деятельность. Чем сложнее и/или непривычнее задание, чем менее оно поддается алгоритму, тем труднее объяснить, что, как и зачем требуется сделать, поэтому объяснение нужно специально готовить. Следует не просто дать задание, но и убедиться, что все правильно поняли, какая работа предстоит.

     Во-вторых, надо дать четкие представления о продукте, который учащиеся должны представить. Если это задание “на подумать” по ходу объяснения материала, то достаточно словесного объяснения или кратких фиксаций на доске. Задание для выполнения дома или в течение нескольких занятий желательно давать в бумажном или электронном виде. При этом можно, особенно в работе со старшеклассниками, использовать специальную терминологию, применяемую при оформлении разного рода проектных разработок. Для создания продукта деятельности учащимся выдаются:  

• техническое задание (далее - ТЗ), определяющее содержательные и при необходимости оформительские нормы, которым должен соответствовать продукт;
• параметры оценивания - характеристики продукта, за которые начисляются баллы; должны соответствовать ТЗ, но формулировки могут различаться;
• критерии оценивания - баллы по каждому параметру.

Если задание выполняется в электронном виде, то в ТЗ следует включить строчный интервал -1,15; поля со всех сторон - 2 см; красная строка -1,5 см или указать, что формат текста - произвольный. Если продукт предполагает  презентацию, в ТЗ следует включить требования к ней. Если для представления продукта необходимо оформить титульный лист, следует дать требование = к нему.

4. Нередки случаи, когда учителя, объясняя новый материал, задают классу интересные вопросы, требующие размышления. Создают ли они тем самым условия для продуктивной мыслительной деятельности учащихся". Вроде бы да. Но результат будет зависеть от того, как организована процедура. Если на интересный вопрос ответили один-два наиболее толковых ученика, то не стоит описывать эту ситуацию фразой “класс ответил”. Можно утверждать лишь, что эти конкретные ученики продвинулись в усвоении материала.

Что в этот момент произошло с остальными - неизвестно. Вполне вероятно, что большинство учеников даже не пытались следить за диалогом учителя с несколькими сильными учащимися. Поэтому фронтальные способы работы для организации продуктивной деятельности учащихся не подходят Важно добиться, чтобы каждый ученик пытался думать и создавать требуемый продукт. У него может не получаться, он может ошибаться - это не так важно, главное - не отсиживается за спинами одноклассников.

Режим работы в зависимости от предлагаемой ситуации может различаться - индивидуальный, парный, групповой. В любом случае нужно использовать приемы, повышающие ответственность каждого. Самое  простое - черновик. Если человек думает, прорабатывает варианты, он должен это визуализировать. Поэтому черновик - непременный атрибут занятий, выстроенных в деятельностном подходе.

В этом случае, во-первых, значительно удобнее обсуждать результаты, во-вторых, учитель легко может отследить деятельность каждого. Иногда для экономии времени можно даже не спрашивать ответы. Учитель задал вопрос, ученики подумали, записали ответ в своих черновиках, а потом педагог называет правильный ответ. Даже в таком “облегченном” варианте уровень внимания и включенности в работу много выше, чем при обычном объяснении.

5. Учебно-дидактическое обеспечение продуктивной работы требуется в основном на этапах отработки и диагностики. Традиционные учебники почти не предлагают продуктивных заданий, особенно по предметам естественно-математического цикла.    Если учащиеся при выполнении заданий должны пользоваться справочной литературой, то лучше предложить избыточное количество источников, чтобы они отрабатывали умение находить нужную информацию.

• Материальное обеспечение требуется, как правило, для работ проектного характера, в которых продукт мыслительной деятельности материализуется в определенной форме: брошюра, плакат, наглядное пособие и т. д. Для презентации результата работы нужна соответствующая аппаратура.

Педагогическое сопровождение процесса. Что должен делать учитель, пока ученики думают? Обычно, дав задание, педагог занимается своими делами: заполняет журнал / электронные дневники, проверяет тетради и т. д. В данном случае подобная позиция нежелательна. Мы мотивируем учеников к продуктивной работе, которую они могут и не делать, сославшись на то, что им этого не объясняли, поэтому и сами должны демонстрировать свою заинтересованность и соучастие. Добросовестность и увлеченность учителя - хорошие стимулы для учеников, а отстраненность и равнодушие быстро гасят познавательный интерес. Кроме того, если задание достаточно сложное, то в классе обязательно найдутся ученики, которым нужна помощь, которых нужно слегка подтолкнуть, иначе они застопорятся на старте и не смогут ничего сделать. Поэтому учитель должен постоянно следить за работой учеников, особенно пока они не привыкли к такой форме работы. Умение оказать помощь каждому персонально, чтобы вывести из тупика, но при этом не подсказать, сохранить ситуацию самостоятельного мышления - одна из важных компетенций учителя. Иногда приходится помогать всему классу. Например, если слабым учащимся предложить назвать параметры, которыми характеризуется атом, они впадают в ступор. Но стоит посоветовать представить атом в виде какой-нибудь маленькой детальки, как они тут же додумываются и до массы, и до размеров.  

Обсуждение результатов обучения учащихся

6. Организация обсуждения результатов - наиболее сложная часть процесса, требующая от учителя большого мастерства. Раз ученики думали и высказывали мысли, предлагали тексты, то важно внимательно отнестись к результатам их труда, иначе в следующий раз учащихся сложно будет организовать на подобную работу. По возможности их варианты следует фиксировать на доске, а затем (или сразу же - в зависимости от ситуации) анализировать.

 Профессионализм учителя выражается в умении быстро уловить суть ответа, оценить его с точки зрения правильности - неправильности, целесообразности - нецелесообразности, корректности - некорректности и в случае, если ответ чем-то не устраивает, аргументированно показать всему классу неправильность / нецелесообразность / некорректность.

При этом важно не обидеть ученика, найти возможность искренне похвалить его за что-либо.

7. Обеспечить осознание каждым учащимся собственного прироста в индивидуальном порядке сложно. Но фронтально можно в конце работы предложить ученикам зафиксировать, что же конкретно они узнали, чему научились, чего не знали и не умели до начала занятия. Один скажет одно, другой - другое, а в целом удастся ненавязчиво повторить и закрепить в сознании учащихся важнейшие моменты занятия. Если подходить к этому систематически, то постепенно у учеников   формируется привычка подводить итоги работы и фиксировать результат.

    Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий.

 Сообщение коллег. Обмен опытом работы. (выступление учителя географии Мироновой Н.В. и учителя биологии Роговой С.В.)

Метапредметные технологии:

Проектная деятельность как средство формирования метапредметных умений и навыков.

В процессе проектной деятельности формируется человек, умеющий действовать не только по образцу, но и самостоятельно получающий необходимую информацию из максимально большего числа источников, умеющий ее анализировать, выдвигать гипотезы, строить модели, экспериментировать и делать выводы, принимать решения в сложных ситуациях. Происходит развитие личности обучаемого, подготовка учащихся к свободной и комфортной жизни в условиях информационного общества.

Применение метода проектов имеет большие преимущества.

Во-первых, он способствует успешной социализации выпускников за счет создания адекватной информационной среды, в которой учащиеся учатся ориентироваться самостоятельно. Выходя за рамки учебных программ, этот метод заставляет обучающихся обращаться не только к справочной литературе, но и к Интернет-ресурсам, и к электронным источникам. А это приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом.

Во-вторых, актуальность тем исследования, возможность ярко, наглядно познакомить с результатами своих поисков широкую аудиторию позволяют организовать процесс познания, поддерживающий деятельностный подход к обучению на всех его этапах. Развиваются творческие способности обучающихся.

В-третьих, обучающиеся осваивают технологию проведения исследования, которая включает в себя следующие этапы:

1. выявление проблемы исследования;
2. постановка цели и задач, определение объекта и предмета исследования;
3. формулировка гипотез исследования;
4. определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез, проверка гипотез;
5. сбор информации;
6. аналитическая работа;
7. корректировка поставленных задач и хода исследования;
8. дальнейший поиск информации;
9. анализ новых фактов;

10.  обобщение — рассуждение — получение новых данных;

11.  оформление результатов исследования;

12.  обсуждение и транслирование полученных результатов.

В-четвертых, выбирая проблему исследования и решая конкретную задачу внутри группы, ученики исходят из своих интересов и степени подготовленности. Это создает возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому учащемуся собственную траекторию обучения и самообучения, а также дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

Кроме того работа в группе над решением общей проблемы формирует личность, способную осуществлять коллективное целеполагание и планирование, распределять задачи и роли между участниками группы, действовать в роли лидера и исполнителя, координировать свои действия с действиями других членов группы, осуществлять коллективное подведение итогов, разделяя ответственность с членами команды.    Таким образом, применение проектной деятельности в учебном процессе формирует метапредметные умения и навыки, включающие в себя умение решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; соответствовать предъявляемым повышенным требованиям к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.

Интерактивная методика.

Интерактивное обучение – это обучение через опыт. Что он в себя включает?

1. Переживание участниками конкретного опыта (через игру, упражнение, изучение определенной ситуации).
2. Осмысление полученного опыта.
3. Обобщение (рефлексия).
4. Применение на практике.

Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала и развить у детей навыки взаимодействия с другими людьми. Интерактивное обучение имеет ряд преимуществ, прежде всего, потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников и с эмоциональной включенностью и активностью каждого в процессе работы. В связи с этим групповые методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они являются средством самопознания и познания других людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивает у школьников коммуникативную компетентность, столь необходимую в современном обществе.

Использование интерактивных методов обучения позволяет сделать учащегося, независимо от его возраста, не пассивным объектом обучения, а субъектом – соучастником обучающего процесса. На уроке создается «поле общения» для учащихся, в результате чего они учатся самостоятельно принимать решения, справляться со своей тревожностью, открыто выражать свою жизненную позицию, развивают сильные стороны своего характера.

Психологи выделяют и существенные недостатки:

1. высокая степень утомляемости учащихся;
2. необходимость большого количества учебного времени на единицу учебной информации;
3. не всегда удается обеспечить реальную включенность всех участников в урок.

Личностно–ориентированные технологии обучения.

Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Оно ориентировано на приобретение учащимися того опыта, который ими осознается как необходимый в повседневной жизни (опыт решения проблем, общения и т.д.), то есть опыт жизнедеятельности.

Цель данного обучения – создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей.

Интегративная технология как путь к формированию метапредметных знаний. При остром дефиците гуманитарной составляющей в социальном поле нашей культуры огромное значение имеет синтез разных учебных предметов и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработка интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновение всех школьных дисциплин. Поскольку человек – самое сложное существо на земле, соединяющее в себе природные и культурные начала, которые в свою очередь являются синтетическим продуктом деятельности предшествующих поколений, постольку идеи интеграции максимально адекватны феномену человеческого сознания. Не удивительно, что идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику.

 В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук, к которым, безусловно, относятся предметы гуманитарного цикла. Такая работа проводится поэтапно: согласование учебных программ, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени изучения, взаимные консультации, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.

В процессе интеграции гуманитарных наук формируются метапредметные умения:

• аналитические,
• учебно-информационные,
• коммуникативно-речевые.

На интегрированных уроках, анализируя факты и явления, учащиеся активно познают действительность, находят причинно-следственные связи, происходит формирование следующих умений:

• умения сопоставлять явления и факты;
• умения выделять главное;
• умения составлять из отдельных элементов целую картину;
• умения формулировать общую проблему;
• умения делать философские, экономические, политические, нравственные выводы.

Интегрированные уроки развивают познавательный интерес учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, поэтому очень важно сформировать у учащихся метапредметные учебно-информационные умения:

1.  умение извлекать информацию из различных источников;

2.  умение составлять план;

3.  умение отбирать материал по заданной теме;

4.  умение составлять письменные тезисы;

5.  умение подбирать цитаты;

6.  умение составлять таблицы, схемы, графики.

Формируются необходимые коммуникативно-речевые метапредметные умения:

1. умение составлять связное устное высказывание;
2. умение соблюдать орфоэпические и грамматические нормы;
3. умение выделять интонационно-значимые части высказывания;
4. умение соблюдать эмоциональные паузы и контрастность произношения;
5. умение сохранять определенный стиль речи в сообщениях и докладах;
6. умение использовать различные средства наглядности;
7. умение выражать свое мнение и аргументировать его;
8. умение оформлять научно-исследовательские работы;
9. умение пересказывать текст (подробно, выборочно, сжато);
10. 10.  умение вести дискуссию.

        В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость  различных наук.

Приобретенные метапредметные умения пригодятся учащимся при выполнении творческого задания на экзамене в форме ЕГЭ, а также в их будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.

Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка на первых ступенях его включения в социализацию. Необходимо ускоренное совершенствование образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создание условий для достижения успешности всеми учащимися.

    Все это возможно осуществить в рамках СДП.

Формирование универсальных учебных действий (УУД) на уроках различного типа представлено в таблице 1.

Таблица 1. Формирование универсальных учебных действий у младшего школьника на уроках различного типа

Проектирование уроков в логике системно-деятельностного подхода требует предварительной подготовки, включающей:

анализ содержания предмета с целью выявления обобщенных способов действий и предметных компетенций, осваиваемых учащимися в процессе изучения предмета;

• определение перечня универсальных учебных действий, формируемых в рамках предмета, на основе сопоставительного анализа предметных, метапредметных и личностных результатов;
• выбор способов достижения результатов на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, методических рекомендаций по реализации авторской программы, реализуемой учителем, опыт работы, в том числе в условиях вариативных программ;
• выбор способов текущей диагностики (своей деятельности и деятельности учеников);
• проектирование, проведение, самоанализ  уроков (взаимопосещение и взаимоанализ).

Для того, чтобы успешно работать в этом направлении и внедрять ФГОС на всех ступенях образования, необходимо уметь планировать и анализировать свою деятельность. Попробуем сегодня выработать единое мнение по анализу урока в рамках ФГОС.

 (Работа в группах)

         Новые результаты должны достигаться новыми средствами, а учебник - одно из важнейших средств обучения. Правила экспертизы учебников остаются прежними - чтобы попасть в федеральные перечни, они должны соответствовать стандарту, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учеников. Однако поскольку стандарт не описывает подробно содержание образования, усложняется предмет экспертизы: учебник должен работать на достижение учеником результатов, требования к которым заданны стандартом.

Учебник должен быть не только источником знаний, но и важнейшим средством, с помощью которого учитель развивает мышление учащихся.

Учебник – это инструмент организации учебной деятельности на уроке. Методический аппарат учебника должен дать возможность учителю организовать различные виды деятельности на уроке.

Смена видов деятельности: чтение текста, анализ документов,   работа с иллюстрациями, картами, обсуждение различных точек зрения, выдвижение своей позиции и ее аргументация – все это содействует высокой активности детей на уроке.

И так, рассмотрены некоторые способы достижения метапредметных результатов благодаря грамотной работе с предметным содержанием и организации самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся.  Устойчивые метапредметные результаты не могут сформироваться при эпизодическом вкраплении отдельных приемов в схему традиционного обучения. Требуется системная работа, в идеале - работа команды (хотя бы из двух-трех педагогов). Но даже использование отдельных приемов одним учителем способствует повышению качества обучения. Поэтому стоит пробовать.