Половая идентификация.

ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ РОЛЕЙ МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ

Ю.Е. АЛЁШИНА, А.С. ВОЛОВИЧ

Рассмотрим подробнее специфику социализационной ситуации для каждого пола. Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли в различных психологических ориентациях, несомненным является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли [23]. В этом смысле мальчик находится в значительно менее благоприятной ситуации, чем девочка. Так, мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т. е. феминная [34]. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе феминны, ибо включают такие традиционно женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т. п. [15].

Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности [15], [34]. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя), — женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской.

В то же время распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования поло-специфичного поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны [8].

В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. [21]. При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для собственно маскулинных проявлений (например, агрессии, самостоятельности, двигательной активности и т. п.), так как взрослые относятся к ним достаточно амбивалентно, как к источнику беспокойства. (Свидетельством распространенности подобного отношения является психотерапевтическая практика, в которой гиперактивность и агрессивность независимо от пола ребенка являются значительно более распространенными поводами для обращения родителей за помощью, чем вялость и заторможенность.) Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские». В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются («нельзя драться»). Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение

76

вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной.

Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания — дошкольное учреждение или школу, так как, с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой — сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.

Все это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой, мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8— 12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название мужского протеста, характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения [35].

Такое преувеличенное представление о маскулинности, ориентированное на наиболее яркие черты брутального мужского образа, несколько смягчается и становится более эгалитарным только в дальнейшем. По западным данным, это происходит к началу подросткового возраста, когда мальчику удается отстоять свою идентификацию от давления женского мира [26]. Однако характерный для нашей страны дефицит возможностей для формирования и проявления маскулинности позволяет предположить, что у нас этот процесс протекает еще более сложно и драматично и завершается значительно позже. Так, изменения быта, происшедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где прежде всего и происходит усвоение ребенком половой роли. Хотя подобные изменения в бытовой сфере произошли практически во всех развитых странах [20] и у нас выражены даже в меньшей степени, особенность ситуации состоит в том, что мальчику не менее трудно проявить себя и за пределами семьи. Интенсивный запрет на негативные проявления маскулинности (курение, пьянство, драки) сочетается в нашем обществе с отрицательным отношением к активности, конкурентности и к различным формам проявления агрессии. (Следует отметить, что терпимость родителей и воспитателей к детской агрессивности сильно варьирует в различных культурах; так, по данным кросскультурных исследований [28], американские родители в 8—11 раз терпимее относятся к агрессии, чем во всех других изучавшихся обществах.) При этом социальных каналов для проявления агрессии в допустимых формах (спорт, игры) у нас явно недостаточно. Немногим лучше обстоит дело и с другими «социализированными» видами маскулинной активности детей и подростков (техническое конструирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности и т. п.), которые могли бы стать мощным источником формирования позитивной мужской идентичности.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности является школа. Так, исследование, проведенное А.С. Волович, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее

77

традиционно женскими качествами (примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены [3].

В связи с этим интересно вспомнить выделенные Ю. Бронфенбреннером [13] особенности советской педагогической системы, отличающие ее от принятой в США: оценка деятельности и личности учащихся по вкладу, внесенному ими в общий результат; использование в качестве методов воздействия публичной критики или похвалы; признание важнейшей обязанностью каждого помощь другим членам коллектива. Таким образом, поощряются прежде всего феминные качества: ориентация на других, аффилиативные и экспрессивные тенденции. Видимо, такое различие в возможностях проявления маскулинности изначально обусловлено различной ориентацией воспитания. Если наиболее распространенное представление о целях воспитания в США носит подчеркнуто маскулинный характер — «в американской культуре дети поощряются быть независимыми и самостоятельными» [3], то для Советского Союза эта ориентация скорее феминна: «ребенок должен быть достойным членом коллектива» [13].

Какова же картина в целом? Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик», сочетаются с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Можно предположить, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации.

Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности — на этот раз не в мечтах, а на внесоциальной основе. Прежде всего бросается в глаза, что большинство членов неформальных объединений подростков, появившихся в последнее время в большом количестве в нашей стране,— мальчики, причем маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в основных ценностях (культ риска, силы) и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонка на мотоциклах и т. п.). Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики.

1. Алёшина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Канд. дис. М., 1985.

2. Алёшина Ю.Е., Борисов И.Ю. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель отношений супругов // Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 44—53.

3. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Канд. дис. М., 1990.

4. Коломинский Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. С. 176—190.

5. Кон И.С. Психология половых различий // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 47—57.

6. Косалс Л.Я. Перестройка и механизм социальных изменений // Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т.И. Заславской, Р.В. Рывкиной. М., 1989. С. 189—214.

7. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

82

8. Миронова М.Ю. Социально-психологические проблемы межполовых различий: Дипл. paбота (ф-т психологии МГУ). М., 1984.

9. Харчев А.Г. Женский труд и семья // Производственная деятельность женщин и семья. Минск, 1972. С. 14—28.

10. Agassi J.В. Women on the job. The attitudes of women on their work. Toronto: Lexington books, 1979.

11. Belsky J., Spanier G. В., Rovine M. Stability and change in marriage across transition to parenthood // J. of Marriage and the Family. 1983. 45. N 3. Р. 567—577.

12. Bird С. The sex map of the world // Carskof M. H. (ed.) Roles women play. California, 1971. P. 39—57.

13. Bronfenbrenner U. Soviet methods of character education: Some implications for research // Readings in child behavior and development. N. Y.: Univ. of Illinois, 1964. P. 262—271.

14. Cowan С.Р. et al. Becoming a family: The impact of a first child's birth on the couple's relationship // Miller W.В., Newman L. F. (eds.) The first child and family formation. Chapel Hill, 1978. P. 296—324.

15. Chodorow N. The reproduction of mothering. Psychoanalysis and the sociology of gender. Berkeley, etc.: Univ. of California Press, 1978.

16. Eccles J.S., Jacobs B. Social forces shape math attitudes and performance // Signs. 1986. VII. P. 367—388.

17. Edwards С.P., Whiting В.В. Differential socialization of girls and boys in light of cross-cultural research // Damon W. (ed.) Social and personality development. Essays on the growth of the child. N. Y., L.: W. W. Norton and Co., 1983. P. 354—363.

18. Frieze I. et al. Women and sex roles: A social psychological perspective. N. Y., 1978.

19. Gibbs M. S. The instrumental-expressive dimension revisited // Acad. Psychol. Bull. 1985. 7. N 2. Р. 145—155.

20. Goodnow J.J. Children's household work: Its nature and functions // Psychol. Bull. 1988. 103. N 1. Р. 5—26.

21. Hartley R.E. Sex-role pressures and the socialization of the male child // Psychol. Rep. 1959. N 5. P.456—468.

22. Hatelman D.H., Barnet L.D. Work orientations of urban, middle class married women // J. of Marriage and the Family. 1983. 30. P. 80—88.

23. Henshall Ch., McGuire J. Gender development // Richards M., Light P. (eds.) Children of social worlds. Cambridge Univ. Press, 1986. P. 135—168.

24. Hyde J.Sh., Jinn M.C. Gender differences in verbal ability: A meta-analysis // Psychol. Bull. 1988. 104. N 1. Р. 53—69.

25. Iglehart A.P. Married women and work: 1957&1976. Lexington (Mass.): Lexington Books, 1979.

26. Jinn M.C., Peterson A.C. Emergence and characterization of sex differences in spatial ability: A meta-analysis // Child Devel. 1985. 56.

27. Kimbal M. M.A new perspective on women's math achievement // Psychol. Bull. 105. N 2. P. 198—214.

28. LeVine R.A. Cross-cultural study in child psychology // Mussen P.H. (ed.) The manual of child psychology. V. 2. N. Y.: Wiley & Sons, 1983. P. 559—615.

29. Moss H. Early sex differences in the mother — infant interaction // Friedman G., Reichert R., Van de Weile (eds.) Sex differences in behavior. N. Y.: Wiley. P. 149—163.

30. Nieva V.F., Outer B.A. Women and work: A psychological perspective. N. Y., 1982.

31. Nock S. The family life cycle: Empirical conceptual tool // J. of Marriage and the family. 1979. 41. N 1. Р. 15—26.

32. Podmore D., Spencer A. Gender in the labor // Kneghts D., Willnicott H. (eds.) Gender and labor process. Aldershot, 1986. P. 32—46.

33. Rosenthal R., Rubin D.B. Further meta-analysis procedures for assessing cognitive gender differences // J. of Educat. Psychol. 1982. 74. P. 708—712.

34. Stockard J., Jonson M. M. Sex roles: Sex unequality and sex development. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall, 1989.

35. The psychology of sex roles / Ed. by Hagreaves D.J., Colley A. M., L. 1986.