Работаем по ФГОС ДО.

Консультация  для  воспитателей

 «Гендерный  подход  через  проектную  деятельность  как  основа  воспитания  дошкольника  в  условиях  реализации  ФГОС»

ГЕНДЕРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современный переходный период гендерные стереотипы стали более жесткими, дискриминационными, не прикрытыми привычным идеологическим флером. Стереотипы “маскулинности” и “феминности” в нашем обществе как представления о мужских и женских моделях поведения, чертах характера, социальных потребностях также стали менее цивилизованными.

Вследствие этого, социально активная женщина испытывает серьезные трудности не только объективного, но и субъективного характера. Так, например, необходимость выжить в условиях конкурентной борьбы приводит к потере у наших современниц типично женских черт и приобретению качеств, свойственных скорее стереотипам маскулинности: независимость, твердость, жесткость (в крайних проявлениях даже жестокость, спонтанная, немотивированная агрессивность, конфликтность).

Принятие на себя мужской роли чревато, как и для самой женщины (невротизация, возникновение психосоматических заболеваний и т.д.), так и для членов микросоциума (супруг, дети, близкие и родственники), для макросоциума вообще.

В тех же случаях, когда женщина стремится реализовать в своем поведении и в судьбе требования традиционно феминных стереотипов, она также оказывается в амбивалентной, потенциально невротичной ситуации.

Западные социологи и психологи выделили следующие симптомы негативных субъективных переживаний:

• чувство вины перед семьей за дефицит внимания и заботы;
• ощущение недостаточности усилий на работе и — в то же время — боязнь профессионального успеха;
• отказ себе в моральном праве на помощь супруга в домашней работе и в воспитании детей;
• синдром самопожертвования, не позволяющий женщине тратить время, деньги и силы на свои личные нужды;
• игнорирование своего Я.

Это случается, если женщина испытывает двойной гнет, пытаясь соответствовать и ожиданиям общества в роли хорошей матери, жены, хозяйки дома, и, одновременно если она пытается достичь признания в профессиональной сфере, затратив на это в несколько раз большие усилия, нежели мужчина.

Истоки такого невротичного самосознания лежат в системе воспитания и обучения. Как признают большинство ученых, долгое время теория педагогики и практика обучения и воспитания в системе общего образования носили “бездетный” характер. Предметом педагогических и психологических исследований в рамках индивидуализации обучения и воспитания являлись характеристики, присущие детям разных возрастных групп, типов темперамента и высшей нервной деятельности, особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), стили учения (когнитивные стили) и многое другое. Практически не изучено влияние половой принадлежности на развитие индивида, социализацию личности. Здесь имеются весьма скудные разрозненные данные, являющиеся нередко “побочным” результатом исследований, проводимых с иными целями, в иной проблематике.

Еще Л.С.Выготский указывал, что особенности возрастной динамики связаны с расхождением трех линий развития: общеорганического, социального и полового.

Зачастую игнорирование этих линий развития приводит к тому, что будущая женщина начинает сталкиваться с противоречивыми, амбивалентными гендерными стереотипами именно в общественно обусловленной системе воспитания. Так, изучение Н.К.Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Резко меняются характеристики самосознания на следующем возрастном этапе: у мальчиков — и формальных, и неформальных лидеров в своих группах — наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров, успешных в учебе, она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к третьему классу формальные и неформальные лидеры ориентируются в своем поведении именно на мужские формы.

Деструктивные противоречия школы, учебного процесса выражаются также в явно технократическом, естественнонаучном, т.е., по сути, “мужском” характере содержания образования в средней школе и в доминировании “женских” форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости.

На мой взгляд, особенно значимыми могут оказаться гендерные различия в выявлении, реализации и развитии способностей как наиболее индивидуализированных проявлениях личности. Следует заметить, что важность целенаправленной работы по развитию детской одаренности сегодня осознается не только отдельными педагогами-энтузиастами, но и в государственном масштабе: в Казахстане создан Республиканский научно-практический центр “Дарын”, федеральная программа “Одаренный ребенок” осуществляется в России, действует ряд международных проектов и программ, Всемирный совет по таланту и одаренности детей.

К сожалению, гендерная специфика одаренности, ее проявления и развития практически не изучена. В.Н.Дружинин (1996), исследуя имплицитные теории интеллектуальных способностей, указывает, что большинство респондентов считает важной характеристикой женщин, которых относят к категории умственно одаренных, так называемый “социальный интеллект” (навыки общения, умения понимать других людей и т.д.), тогда как умному мужчине приписывается, в первую очередь, способность решать проблемы.

Зарубежные авторы свидетельствуют о различном отношении педагогов к одаренным мальчикам и девочкам: школьные учителя большее внимание уделяют учащимся - мальчикам, чаще отвечают на их вопросы, поощряют их нестандартные ответы и решения. Предубежденность педагогов отражается и на оценке работы учащихся. Сексистский характер присущ и школьным учебникам: мальчики чаще изображаются в них главными действующими лицами, совершающими смелые, независимые поступки. Даже иллюстрации носят дискриминационный характер, так как на них в 66 % изображены мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины в 13%. Такая дискриминация носит косвенный характер, прямо неполноценность женщины никем не признается, что еще больше усугубляет положение. Изучение нами ряда российских и казахстанских учебников показало, что, как ни парадоксально, эти недостатки свойственны и нашей учебной литературе, хотя в гораздо меньшей степени.

Примечательно, что раздельное обучение сохранилось в нашем обществе до настоящего времени, однако социум создает через него условия для успешной половой идентификации, сохранения и становления своей особенности лишь мужской части подрастающего поколения (суворовские и нахимовские училища, возрожденные сейчас кадетские корпуса). Причем, по сути, это учебные заведения, предназначенные для получения общего среднего образования, разностороннего развития личности, не предполагающие жесткой, однозначной ориентации учащихся на военные профессии. Многие формы внеклассной и внешкольной воспитательной работы также предполагают косвенно учет интересов мужской части школьников (станции юных техников с кружками авиа- и судо-моделирования, электроники и радиоэлектроники, картинга и т.д.).

В Конвенции ООН о правах ребенка (1991) указано, что “государства-участники обязуются уважать права ребенка на сохранение своей индивидуальности... Если ребенок незаконно лишается части или всех элементов своей индивидуальности, государства-участники обеспечивают ему необходимую помощь и защиту для скорейшего восстановления его индивидуальности”.

Все это обусловило тот факт, что в образовательной практике уже встречаются классы и даже учебные заведения с раздельным обучением для девочек. К сожалению, здесь можно наблюдать воспроизведение традиционной “бесполой” практики обучения и воспитания, что и в обычной школе, т.к. лишь немногие осознают необходимость исследовательской работы по выявлению гендерных аспектов социализации.

Таким образом, гендерная проблематика в образовании возникла как следствие утверждения гуманистической парадигмы в педагогике, осознания важности сохранения интеллектуального потенциала общества и понимания роли личностных аспектов в развитии способностей, усиления борьбы женщин за свои права. Поэтому, бесспорно, что исследоваться она должна как многоаспектная, комплексная проблема силами не только специалистов в области педагогики, но и философии, социологии, психологии.

Гендерный  подход  к  организации  игровой  деятельности.

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. Демократизация отношения полов повлекла смешение половых ролей, феминизацию мужчин и омужествление женщин. Сейчас уже не считается из ряда вон выходящим курение и сквернословие представительниц прекрасного пола, многие из них стали занимать лидирующие положения среди мужчин, стираются границы между «женскими» и «мужскими» профессиями. Некоторые мужчины, в свою очередь, утрачивают способность играть правильную роль в браке, из «добытчиков» они постепенно превращаются в «потребителей», а все обязанности по воспитанию детей они перекладывают на женские плечи.

На фоне этих изменений меняются и внутренние психологические позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Наблюдая за детьми, можно заметить, что многие девочки лишены нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам.

Всё это позволяет сделать вывод о необходимости создания в ДОУ условий для гендерной социализации дошкольников. Проблема воспитания и обучения ребёнка в соответствии с его полом является актуальной задачей педагогической работы.

Анализ массовой практики показывает, что в настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста.

Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом.

По данным Т. М. Титаренко, мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. Так, у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, более развита мелкая моторика. Мальчики же быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше сила рук. Девочки раньше начинают читать, пользуются сложными грамматическими конструкциями, их речь предметно-оценочная. У мальчиков превалирует абстрактное, внесловесное, отвлечённое мышление, при решении арифметических задач присутствует логика. Девочек интересует человек и окружающая его среда: одежда, утварь, предметы домашнего обихода. Они любят играть с куклой, проявлять заботу. Предпочитают порядок в вещах. Мальчикам интересны средства передвижения: самолёты, поезда, теплоходы, машины. Они любят путешествовать, изобретать, конструировать. Мальчики стремятся разработать механизм, узнать его устройство, увидеть фактическую сторону дела.

Под влиянием взрослых формируются и развиваются два типа человека с разной психикой, разными законами развития высших корковых функций, таких как речь, эмоции, мышление. Следует помнить главное: мальчики и девочки, имея разный мозг, ведут себя по-разному.

Опыт народной педагогики свидетельствует о том, что даже в младенчестве воспитание детей осуществлялось с учётом их гендерных особенностей. В колыбельных песнях, пестушках, потешках присутствует обращение не просто к маленькому ребёнку, а к девочкам и мальчикам. С их помощью ребёнок получает первые представления о назначении мужчины и женщины, об их семейных ролях, учится понимать особенности мужской и женской души, получая нравственные наставления.

Сущность процесса социализации детей дошкольного возраста

Социализация – процесс приобщения людей к достижениям человеческой цивилизации, процесс усвоения и воспроизводство людьми общественного опыта, в результате чего они становятся цивилизованными, культурными людьми – личностями, приобретая свойства, знания, способности, умения и навыки, характерные для современного человека, необходимые для нормальной, культурной жизни.

Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Для нормального психического развития ребенок с момента рождения должен находиться в постоянном и непрерывном взаимодействии с социальным окружением, причем это должна быть такая среда, которая может обеспечить ему нормальное развитие.

Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями:

· оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт.

· овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение.

· социальный опыт складывается и спонтанно.

Современная наука выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей реальности. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой. Ведь даже в самые ранние периоды жизни, когда активная социальная деятельность еще не возможна, а ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Социализация – это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, считающиеся в ней необходимыми и желательными.

Цель социализации, т.е. личностные качества, которые должен приобрести ребенок, и социальное поведение, которое он должен усвоить, - варьируют от одной культуры к другой, точно так же как и методы, используемые для социализации ребенка. Например, в американской культуре ценятся такие качества, как независимость, уверенность в себе, высокий интеллект, уважительность, популярность, целеустремленность и умение защищать свои права. В японской культуре, наоборот, ценится преданность своей группе и общности, эмоциональная сдержанность, сговорчивость, готовность долго и упорно работать для достижения отдаленной цели, обходительность и скромность.

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т.е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности.

Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. Она возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.

В основе процесса социализации лежит механизм идентификации, который является необходимым условием социального развития человека, обеспечивает присвоение личностью социальных норм. В основе механизма идентификации является выбор социального типа, на который личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности, поэтому вторая группа механизмов должна представлять механизм научения.

В процессе социализации осуществляется переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от связи с отдельными лицами и привязанности к ним к принципиальным отношениям и связям, по мере развития обобщаются отношения и объекты этих отношений. По степени обобщенности выделяются несколько уровней отношений, в которых прослеживается динамика развития личности в процессе социализации. Эта динамика выражает суть процесса социализации, когда предполагается трансформация внешних социальных значений в интимные структуры личности и которая ориентирована на изначальную активность личности в процессе социализации.

Возникает необходимость раскрыть особенности и специфику процесса социализации ребенка дошкольного возраста. Важно выявить, какие факторы и механизмы оказывают влияние на процесс социализации ребенка. Из чего складывается социальная компетентность ребенка-дошкольника.

Характерной особенностью исследований проблемы социализации личности является рассмотрение её с позиций различных наук: философии (Э. Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И. Кант, Т. Парсонс и др.), социологии и психологии (И.С. Кон, В.В. Рубцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), педагогики (С.Т. Шацкий, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) Изучением этой проблемы в разное время занимались В.Р. Беспалова, П.П. Блонский, Е.А. Радина, П.М. Саморукова и др. педагоги.

Элементы социальной и психолого-педагогической характеристики процесса социализации личности ребёнка были освещены в своё время А.В. Луначарским, А.С. Макаренко и др.

Особый социальный феномен на исторически разных этапах развития общества раскрывается в теоретико-методологических трудах психологов Е.А. Аркина, Л.Б. Эльконина и др. Влияние социальной среды: семьи, ДОУ и др. на развитие личности ребёнка и раскрытие сущности и структуры явления социализации освещены в трудах В.В. Абраменковой, Н.Ф. Головановой, И.С. Кона, А.В. Мудрика и др.

В содержании трудов зарубежных исследователей по проблеме социализации (Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Т. Тард и др.) представляет интерес анализ воспитания как социального института. Французский социолог Э. Дюркгейм одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.

Исключительно важное место в социальном развитии ребёнка занимает дошкольное образование. “Конечно, дошкольник ещё не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, сможет более осознанно воспринимать события, явления, факты социальной действительности”. (С.А. Козлова)

Проблема гендерной социализации является одной из наиболее актуальных в общем контексте основных направлений воспитательно-образовательной работы. В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола.

В процессе исследования психолого-педагогической и методической литературы по полоролевой социализации детей дошкольного возраста мы пришли к выводу, что мальчики и девочки ведут себя абсолютно по разному в обществе, что социализация мальчиков проходит более сложно, чем у девочек.

Организация поло-ролевого воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого либо из ее компонентов. Успех вхождения ребенка в мир людей, его половая воспитанность в значительной мере зависит от содержания воспитания, в которой роль игры трудно переоценить.

В играх реализуются желания детей. В игре он освобождается от чувства одиночества и познает радость близости и сотрудничества, оценивает свои возможности, обретает веру в себя, определяет позицию по отношению к окружающему миру и людям.

Семья играет важнейшую роль в общении детей в детском саду, ребенок является зеркальным отражением домашнего быта.

Работа по полоролевому воспитанию требует высококвалифицированной подготовки педагогов и педагогического просвещения родителей.

Специфика процесса гендерной социализации ребенка позволяет считать правомерной работу по половому воспитанию уже в дошкольном возрасте, требует продолжения и на других этапах развития ребенка.