ФГОС

КАРТА АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ ПО ФГОС

Предложенная карта анализа урока по ФГОС предназначена для учителей, осуществляющих самоанализ педагогической деятельности,  независимых экспертов, а также для ведения внутришкольного контроля оценки качества проведения занятий.

Дидактические критерии, перечисленные в представленной Вашему вниманию таблице, являются  унифицированными и подходят для оценки эффективности уроков по предметам различного цикла.

В последней колонке представлены разъяснения по экспертизе, являющиеся примерными для исследования содержательного и организационно-методического наполнения урока.

Карта анализа урока содержит  балльные критерии оценки, руководствуясь которыми возможно прийти к количественным показателям эффективности проведения занятия.

Критерии оценивания разработаны с учетом требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, прописанных в ФГОС: личностных, метапредметных (регулятивных, познавательных, коммуникативных) и  предметных.

В таблице обозначены условия успешной реализации требований ФГОС:

1. грамотное организационно-методическое сопровождение;
2. рекомендуемые к использованию на занятиях технологии;
3. особенности работы по формированию универсальных учебных действий;
4. организация текущего, промежуточного и итогового видов контроля;
5. возможные формы межличностного коммуникативного взаимодействия в системе ученик-учитель-класс и познавательной активности обучающихся;
6. применение материально-технического сопровождения.  

Карта анализа урока по ФГОС

САМОАНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО УРОКА ПЕДАГОГОМ

КАК МОЖЕТ ВЫГЛЯДЕТЬ ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНАЯ

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ЗАНЯТИЯ, РЕАЛИЗУЮЩЕГО ПРИНЦИПЫ ФГОС ООО?

ФГОС ориентированы на создание преподавателями  новых учебных  образовательных программ с целью развития интеллектуального потенциала учащихся. Требование современных программ обучения – учет индивидуальных особенностей восприятия и потребностей учеников, формирование самостоятельности как качества личности.  

Работа по ФГОС представляет собой проектирование предстоящего процесса обучения, включающего познавательные стратегии обучающихся и комплекс (определенный набор) педагогических стратегий (приемов, методик, мероприятий) педагога для обеспечения высокого качества преподавания. При таком подходе качество знания обучающегося определяется степенью его самостоятельности, а качество преподавания – степенью продуманности основных составляющих учебного процесса. Педагог должен максимально структурировать программный материал и четко знать назначение каждого информационного блока.

Реализация программ ФГОС представляет собой грамотное  организованно-методическое  обеспечение информационной обучающей среды.Разработка учебных программ, адаптированных к потребностям обучающихся,  структурирование и программирование элементов обучающей среды – это составные части, определяющие специфику, эффективность и результативность учебного процесса по ФГОС.

В основе эффективного урока по ФГОС лежит базовая модель обучения, которая позволяет  поэтапно следовать к освоению учебного материала при помощи заложенных в нее информационных, инструктивных, коммуникативных, тестирующих программных модулей, выполняющих организационно-направляющую, контролирующую, мотивационную, инструментально-корректирующую, системообразующую функции.

Отправной точкой  профессиональной деятельности учителя является нечто подобное архитекторскому плану (чертежу) – модель того, каким должен быть эффективный урок по ФГОС.

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ УРОКА,

РЕАЛИЗУЮЩАЯ ПРИНЦИПЫ ФГОС ООО

Инновационная модель обучения, являющаяся базой для реализации ФГОС, предполагает уход от традиционной методики обучения к творческой активности и самостоятельности обучающихся. Поэтому главным элементом ее содержания является самостоятельность как качество личности, которое необходимо воспитать в рамках формирования универсальных учебных действий.

Умелое сочетание традиционного и инновационного в обучении по ФГОС позволяет не только формировать предметные, личностные, метапредметные универсальные учебные действия (далее – УУД), но и обеспечить мотивацию к решению поставленных задач. Мотивированная самостоятельная деятельность при грамотном методически-организационном сопровождении обеспечивает непрерывное поступательное движение по маршруту от незнания к знанию и умению достигать практико-ориентированную цель.

Стратегия предметного целеполагания обусловлена решением задач с опорой на репрезентируемые компоненты,  с помощью которых формируются УУД. Их применение, закрепление и отработка  осуществляется в ходе репрезентации (осмысления) как психофизиологической способности индивида.

Репрезентируемые компоненты – это осознанные представления ребенка о явлениях  окружающей его действительности. Предметная компетенция формируется посредством когнитивных особенностей мышления и восприятия обучающихся. Она постепенноформируется в процессе непрерывной включенности в учебный процесс и обратной связи в процессе проектной, проблемно-поисковой самостоятельной деятельности.

Ориентировочная основа универсальных учебных действий, определяющая внешние когнитивные стратегии и внутренний план деятельности, формируется при системном подходе к организации самостоятельной работы обучающихся. Она должна занимать не менее 70 % учебного времени на уроке.

Соблюдение всех методически-организационных составляющих базовой модели при проектировании эффективного урока, позволит обеспечить включенность каждого обучающегося в продуктивных познавательный процесс.      

ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

1. Принцип постановки и решения новых методических задач;
2. Принцип системного подхода;
3. Принцип субъективной заинтересованности;
4. Принцип имитационного моделирования (проектирования);
5. Принцип постоянной «включенности» в учебный процесс.

Формирование УУД на разных этапах урока

 Основные требования к урокам  русского языка и литературы

в условиях введения ФГОС ООО

Проблема внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ООО) последнее время, безусловно, является одной из обсуждаемых проблем в нашем обществе. И  это понятно... С введением ФГОС принципиально меняются ориентиры современной школы, основная задача которой сегодня - перевести учащегося в режим саморазвития.

Принципиальным отличием  современного  подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных  программ. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умения применять эти знания в практической деятельности.

Современному  обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

 •        анализировать свои действия;

 •       самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

 •        отличаться мобильностью;

 •        быть способными к сотрудничеству;

 •  обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования  к уроку как основной форме организации учебного процесса.  

Современный урок русского языка и литературы в условиях введения ФГОС нового поколения  должен включать  следующие шесть  основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить →  узнать → научиться»);
• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
• коммуникация (поиск  новых знаний  в паре, в группе);
• взаимопроверка, взаимоконтроль;
• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

Какие же  требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:

 •    хорошо организованный урок  в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.

 •    учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

 •    урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

 • учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

 •    вывод делают сами учащиеся;

 •    минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

 •    времясбережение и здоровьесбережение;

 •    в центре внимания урока — дети;

 •    учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены  такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

 •     умение демонстрировать методическое искусство учителя;

 •    планирование обратной связи;

 •     урок должен быть добрым.

Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию  русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Современный урок русского языка и литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации.   Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов.

1 – й шаг. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п..

2 – й шаг. Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама  собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию  проблемы урока в виде темы или цели.  Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений.  В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление  и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

3 – й шаг. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть- коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся.  При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует  спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или  выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов  технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

4 – й шаг. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во- первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники  получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть  работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные  варианты ответа. Побуждающий диалог  направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

5 – й шаг. Планирование результата.  Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»

6 – й шаг.  Планирование заданий для применения нового знания.  Следует помнить, что задания  должны  носить  проблемный характер,  нацеливать ученика на  поисковую или  исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.  

Если сравнить традиционную деятельность учителя  и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных  и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя  русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены  на усвоение обучающимся определенной суммы знаний  и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Чтобы процесс введения новых образовательных стандартов протекал максимально успешно и безболезненно, педагог должен непрерывно работать над повышением своего профессионального уровня. Он должен непрерывно учиться: учиться по – новому готовиться к уроку, учиться по – новому проводить урок, учиться по – новому оценивать достижения обучающихся, учиться по – новому взаимодействовать с их родителями. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые  требования   ФГОС  к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.

Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам по себе открыт для нового и не боится перемен, начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки.

Информационные  источники:

1. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5 – 9 класс: проект. – 3 – е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 112с. – (Стандарты второго поколения).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. – (Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного образования. Дидактические требования к современному уроку.

3. http://www.school2100.ru/upload/iblock/ - А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов. Как готовить учителей к введению ФГОС.

Академия таланта»

   Курс самообразования «Современный урок в свете внедрения ФГОС»

   2015 год

Составитель:

Маслак Е.Н., эксперт сайта «Академия таланта»,

учитель биологии высшей категории МКОУ  СОШ  № 2 с УИОП п. Восточный Омутнинского района Кировской области

Уважаемый коллега!

У Вас в руках небольшая брошюра

 «Урок по ФГОС  ООО», в которой 5 частей:

1. Концептуальные основы ФГОС второго поколения

2. Универсальные учебные действия (УУД): их классификация и  характеристика

3. Личностные, предметные и метапредметные результаты обучения

4. Системно – деятельностный подход – методологическая основа ФГОС ОО

5. Современный урок в условиях ФГОС ОО

Замечания принимаются по адресу:

maslak-en@mail.ru

Автор.

«Если мы будем учить сегодня так,  

как мы учили вчера,

мы украдем у детей завтра».

(Джон Дьюи)

1. «Концептуальные основы ФГОС второго поколения»

     Федеральный государственный образовательный стандарт  – один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.

   Назначение ФГОС второго поколения: стандарт должен выступить

• инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования;
• средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;
• нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования:  государства и общества.

     Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований:

• требований к результату освоения основной образовательной программы основного общего образования,
• требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность),
• требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

     Принципиальное отличие ФГОС второго поколения  заключается в том, что во главу ставится личность ребенка, а не просто набор информации, обязательной для изучения:

1. В стандарте второго поколения заданы общие рамки для решения вопросов, связанных с обучением, воспитанием и развитием школьников, четко обозначены требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

• личностным,
• метапредметным,
• предметным

2. В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий (УУД), позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи.

УУД - совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

3. В основе ФГОСа лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества,
• разработку содержания и технологий образования, определяющих пути и способы личностного и познавательного развития обучающихся,
• признание решающей роли способов организации  образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся
• и т.д.

2. «Универсальные учебные действия (УУД):

 их классификация и  характеристика»

Понятие «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

      Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

   Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1) личностные;

2) регулятивные;

3) познавательные;

4) коммуникативные.

Личностные УУД

позволяют сделать учение осмысленным, увязывая его с реальными жизненными  целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться  в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

   Это универсальные учебные действия  – система ценностных ориентаций школьника, отражающих личностные смыслы, мотивы, отношения к различным сферам окружающего мира. Личностные универсальные учебные действия выражаются формулами «Я и природа», «Я и другие люди», «Я и общество», «Я и познание», «Я и Я», что позволяет ребенку выполнять разные социальные роли («гражданин», «школьник», «ученик», «собеседник», «одноклассник», «пешеход» и др.).

    Личностные действия обеспечивают ценностно - смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следуетвыделить  три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;
• нравственно этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные УУД

обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

• целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
• оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД

включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Познавательные универсальные действия включают:

1. Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;

 осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различныхжанров;
•  определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

2. Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
•  подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

3. Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

    Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

   Это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Коммуникативные УУД

обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

   Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификацияпроблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

   Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

   Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

• соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
• соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям.

Условия, обеспечивающие развитие УУД

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

• Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
• Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
• УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетентности учащегося, в том числе социальной и личностной.

3. «Личностные, предметные и метапредметные

 результаты обучения»

   ФГОС второго поколения устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся.

Рассмотрим их на примере учебного предмета биологии.

   Деятельность образовательного учреждения в обучении биологии должна быть направлена на достижение обучающимися следующих личностных результатов:

• знание основных принципов и правил отношения к живой природе, основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий;
• реализация установок здорового образа жизни;
• сформированность познавательных интересов и мотивов, направленных на изучение живой природы; интеллектуальных умений (доказывать, строить рассуждения, анализировать, сравнивать, делать выводы и др.); эстетического отношения к живым объектам.

   Метапредметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по биологии являются:

• овладение составляющими исследовательской и проектной деятельности, включая умения видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и заключения, структурировать материал, объяснять, доказывать, защищать свои идеи;
• умение работать с разными источниками биологической информации: находить биологическую информацию в различных источниках, анализировать и оценивать информацию, преобразовывать информацию из одной формы в другую;
• способность выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих;
•  умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции, сравнивать разные точки зрения, аргументировать свою точку зрения, отстаивать свою позицию.

   Предметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по биологии являются:

В познавательной (интеллектуальной) сфере:

• выделение существенных признаков биологических объектов и процессов;
• приведение доказательств родства человека с млекопитающими животными; взаимосвязи человека и окружающей среды; зависимости здоровья человека от состояния окружающей среды; необходимости защиты окружающей среды; соблюдения мер профилактики заболеваний, вызываемых растениями, животными, бактериями, грибами и вирусами, травматизма, стрессов, ВИЧ-инфекции, вредных привычек, нарушения осанки, зрения, слуха, инфекционных и простудных заболеваний;
• классификация – определение принадлежности биологических объектов к определенной систематической группе;
• объяснение роли биологии в практической деятельности людей; места и роли человека в природе; родства, общности происхождения и эволюции растений и животных (на примере сопоставления отдельных групп); роли различных организмов в жизни человека; значения биологического разнообразия для сохранения биосферы; механизмов наследственности и изменчивости, проявления наследственных заболеваний у человека, видообразования и приспособленности;
• различение на таблицах частей и органоидов клетки, органов и систем органов человека; на живых объектах и таблицах органов цветкового растения, органов и систем органов животных, растений разных отделов, животных отдельных типов и классов; наиболее распространенных растений и домашних животных; съедобных и ядовитых грибов; опасных для человека растений и животных;
• сравнение биологических объектов и процессов, умение делать выводы и умозаключения на основе сравнения;
• выявление изменчивости организмов; приспособлений организмов к среде обитания; типов взаимодействия разных видов в экосистеме; взаимосвязей между особенностями строения клеток, тканей, органов, систем органов и их функциями;
• овладение методами биологической науки: наблюдение и описание биологических объектов и процессов; постановка биологических экспериментов и объяснение их результатов.

В ценностно-ориентационной сфере:

• знание основных правил поведения в природе и основ здорового образа жизни;
• анализ и оценка последствий деятельности человека в природе, влияния факторов риска на здоровье человека.

В сфере трудовой деятельности:

• знание и соблюдение правил работы в кабинете биологии;
• соблюдение правил работы с биологическими приборами и инструментами.

В сфере физической деятельности:

• освоение приемов оказания первой помощи при отравлении ядовитыми грибами, растениями, укусах животных, простудных заболеваниях, ожогах, обморожениях, травмах, спасении утопающего; рациональной организации труда и отдыха, выращивания и размножения культурных растений и домашних животных, ухода за ними; проведения наблюдений за состоянием собственного организма.

В эстетической сфере:

• овладение умением оценивать с эстетической точки зрения объекты живой природы.

4. «Системно – деятельностный подход –

методологическая основа ФГОС ОО»

   В основе ФГОС нового поколения лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

   Понятие системно - деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).

   В чём же сущность деятельностного подхода? Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю».

Технология деятельностного метода  предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

   Деятельностный метод обучения – это подход, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным: “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.

   Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых требует деятельностный подход:

1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации.

Одним из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения.

3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений)

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

4. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу

Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять свою работу.

5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

   Какие же происходят изменения в структуре уроков? Как построить и провести урок, чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, чтобы он в результате её достиг желаемых целей и результатов?  Ведь главной целью в преподавании для меня, как и для каждого учителя является залог успешности каждого урока, чтобы  учащиеся полученные знания умели использовать не только на уроках, но и в жизни.

   Деятельностная технология обучения обеспечивает включение детей в учебно-познавательную деятельность. При данном подходе ребенок не просто усваивает знания, а «открывает» их в процессе собственной деятельности.   Задача учителя при введении нового материала заключается  в организации коллективно-поисковой деятельности детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

   Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности. Эффект каждого воздействия на учащегося обусловливается его отношением к учению, уровнем подготовленности, другими индивидуальными особенностями. Взаимодействие учителя и ученика должны вызвать процесс самодвижения, саморазвития. Учебные действия, умственные и практические операции и действия, сознательная и целенаправленная регуляция собственного поведения и учения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности являются главными продуктами учебно-воспитательного процесса.

На уроках и внеучебных занятиях создаётся особое пространство, в котором ученик превращается в деятеля, самостоятельно ориентируется в деятельности учения и выбирает собственные способы освоения учебного материала. Учитель корректирует зону ближайшего развития ученика, уровень его продвижения по теме.

     Согласно теории В. В. Давыдова, сформулированной в работе «Теория развивающего обучения», деятельность имеет преобразовательный, целенаправленный и культурно-исторический характер. Она неразрывно связана с общением и имеет коллективную форму реализации. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (Результат - Знания) на овладение способами взаимодействия с миром (Результат – Умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

   Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие. Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

   Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать…»

   Принцип деятельности в процессе обучения выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.

   «Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» - сказал когда – то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

5. «Современный урок в условиях ФГОС ОО»

Новая типология уроков

     Главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

     Главная методическая цель достигается следующими путями:

• Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
• Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.

Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности.

• Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания).
• Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
• Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить

на четыре группы:

1. Уроки открытия нового знания
2. Уроки отработки умений и рефлексии
3. Уроки общеметодологической направленности
4. Уроки развивающего контроля

1. Урок открытия нового знания (ОНЗ)

Структура урока открытия нового знания:

1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности

   Цель: Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.

    Для реализации этой цели необходимо:

• создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»)
• актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»)
• установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном действии

   Цель этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся, организация осознания ими внутренней потребности к построению учебных действий и фиксирование каждым из них индивидуального затруднения в пробном действии.

 Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

• воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий
• активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификафия, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.)
• актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»)
• попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке
• зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании

3. Этап выявления места и причины затруднения

   Основная цель этапа - организовать анализ учащимися возникшей ситуации и на этой основе выявить места и причины затруднения, осознать то, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

 Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

• проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали
• зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения)
• соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения)

4. Этап построения проекта выхода из затруднения

   Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности и на этой основе – выбор способа и средств их реализации.

 Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

• сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться)
• предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить
• выбрали способ построения нового знания (как?) - метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или способа действий)
• выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего?) - изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.

5. Этап реализации построенного проекта

   Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.

  Для реализации этой цели учащиеся должны:

• на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы
• при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.
• применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение
• зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково
• зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения

6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи

   Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия при решении типовых задач.

   Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

• решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия
• при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование – определения, алгоритмы, свойства и т.д.

7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону

   Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация (переход извне внутрь) нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная и индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия, применение нового знания в типовых заданиях.

    Для этого необходимо:

• организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия
• организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону
• создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка
• для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления

8. Этап включения в систему знаний и повторения

   Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса, выявление границы применимости нового знания и использование его в системе изученных ранее знаний, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности, включение нового способа действий в систему знаний.

    Для этого необходимо:

• выявить и зафиксировать границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных ранее знаний
• довести его до уровня автоматизированного навыка
• при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса
• повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности

9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке

   Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

   Для реализации этой цели:

• организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке
• учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия
• намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества)

2. Урок отработки умений и рефлексии

• Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
• Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.
• Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях.
• Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.
• Эталон может быть представлен в разных видах. Главное, чтобы он грамотно описывал сущность выполняемых преобразований и был сконструирован вместе с учащимися на уроке «открытия» нового знания, был понятен им, являлся для них реальным инструментом решения задач данного типа.
• Эталон для самоконтроля — реализация способа действия, соотнесённая с эталоном.
• При построении эталона для самоконтроля используется подробный образец рядом с эталоном, который построен и согласован в классе на уроке «открытия нового знания».
• Учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с эталоном при самопроверке.
• Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению. Далее - по подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей работы по эталону для самопроверки.
• Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок.
• Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют.

Структура урока рефлексии:

1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности

   Основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.

 Для реализации этой цели требуется:

• создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»)
• актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»)
• исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»)

2. Этап актуализации и пробного учебного действия

   Основной целью является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.

   Для этого необходимо:

• организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.
• активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.)
• организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа
• организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок)

3. Этап локализации индивидуальных затруднений

  Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.

  Для этого необходимо, чтобы учащиеся уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке. Далее учащиеся, которые допустили ошибки:

• на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок - место затруднения
• выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений

   В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.

4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений

   Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановка целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

   Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

• сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять)
• выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.)

5. Этап реализации построенного проекта

   Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

   Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:

• самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки
• в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки
• далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки
• решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу)

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

6. Этап обобщения затруднений во внешней речи

   Основная цель — закрепление способов действий, вызвавших затруднения.

   Для реализации этой цели:

• организуется обсуждение типовых затруднений
• проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения

Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону

   Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.

   Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки:

• выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки
• проводят самопроверку своих работ по эталону для самопроверки и фиксируют знаковые результаты
• фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу

8. Этап включения в систему знаний и повторения

   Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

    Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

• выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой
• выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

9. Этап рефлексии деятельности на уроке

   Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной) деятельности.

    Для реализации этой цели учащиеся:

• уточняют алгоритм исправления ошибок
• называют способы действий, вызвавшие затруднение
• фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности
• оценивают собственную деятельность на уроке
• намечают цели последующей деятельности
• в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества)

   Такой видится структура уроков отработки умений и рефлексии. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.

    Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

    Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.

3. Урок общеметодологической направленности

Структура урока общеметодологической направленности.

     I этап: мотивация к учебной деятельности   (психологический настрой на урок)

Задача этапа: выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к выполнению нормативных требований учебной деятельности.

Деятельность учителя по реализации данной задачи:

1. создание условий для пробуждения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2. актуализация требований (мотивация) учебной деятельности («мне надо»);
3. определение степени сложности учебной деятельности («смогу»).

     II этап: актуализация и пробное учебное действие.

Задача этапа: актуализация знаний через пробное учебное действие.

Деятельность учащихся:

1. анализ действий по заданной теме;
2. определение наиболее оптимальных способов выполнения заданий;
3. обоснование выбора способов действий.

Деятельность учителя:

1. активизирует мыслительную деятельность обучающихся по выбору способов действий;
2. проводит проверку домашнего задания в пределах развивающего обучения или предлагает задания, которые приближают обучающихся к восприятию новых знаний;
3. организует работу по определению темы учебного занятия;
4. совместно формулируют цели учебного занятия.

     III этап:  систематизация знаний.

Задача этапа: обеспечение  систематизации знаний и способов действий в памяти учащихся.

Деятельность учащихся:

1. осознание иерархии тем в разделе учебного предмета;
2. выстраивание внутритемных связей в изученном разделе;
3. определение межтемных связей в изученном разделе;
4. определение места данного раздела в учебном предмете как в науке.

     IV этап: включение  системы знаний в учебную деятельность.

Задача этапа: формирование учебной деятельности на основе системы знаний об окружающей действительности.

Деятельность обучающихся:

1. выявление границ применимости системы знаний;
2. самостоятельное составление заданий по изученным темам раздела;
3. выводы о применимости знаний в окружающем мире и рекомендации по применению  знаний.

     V этап: закрепление  системы знаний с формулированием проблемы.

Задача этапа: закрепление учащимися  системы знаний через способы действий.

Деятельность обучающихся:

1. самостоятельное выполнение заданий с опорой на систему знаний;
2. обоснование способов действий с формулированием проблем.

     VI этап: рефлексия учебной деятельности.

Задача этапа: самооценка результатов своей деятельности на уроке и соотнесение самооценки с оценкой учителя.

Деятельность обучающихся:

1. соотнесение  цели урока и результатов собственной деятельности;
2. оценка полученных результатов обучающимися и учителем, установление степени их соответствия.

Урок общеметодологической направленности можно проводить  и в начале раздела, разработав для этого соответствующую структуру урока.

Результат деятельности:

        способность структурировать и систематизировать изучаемое предметное содержание.

Содержательная часть: обобщение и выявление теоретических основ линий курсов.

     Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

4. Урок развивающего контроля

• Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.
• На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.
• Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:  

 1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

 2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.

• Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).
• В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.
• Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.
• При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
• Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
• Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная работа.
• Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.

 Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

 1. предъявление контролируемого варианта

 2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии

 3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму

 4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

 1. написание учащимися варианта контрольной работы

 2.сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы

 3.оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями

Учителю следует обратить внимание на следующее: разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником

Технологическая карта современного урока

Класс:

Предмет:

Дидактическая цель урока:

Цели по содержанию урока:

• образовательная цель:
• развивающая цель:
• воспитательная цель:

Тип урока:

Планируемые результаты:

• предметные (знания, умения, представления):
• метапредметные (познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД):
• личностные (личностные УУД):

Методы обучения:

Формы организации познавательной деятельности:

Средства обучения:

Ход урока:

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ  ИСТОЧНИКИ  ИНФОРМАЦИИ

• Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли – М.: Просвещение, 2011.
• Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных УУД младших школьников// Начальная школа«+» «-». – 2012. -  № 2, с. 74.
•    Браверман Э.М. Развитие метапредметных умений  на уроках.  Основная школа.

М.: Просвещение, 2012. — 80с.

•    Браверман Э.М. Уроки на основе деятельностного подхода. Основная школа. М.: Просвещение, 2012. - 80с.
• Горленко Н М.  и др. Структура УУД и условия их формирования //Народное образование. – 2012. - № 4, с.153.
• Клепинина З. А.  Моделирование в системе УУД//«Начальная школа.- 2012.-  №1, с.26.
• Логинова  И.М.  Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС//Управление начальной школа. – 2011. -  № 12, с.12.
• Меркулова Т. Подходы к решению профессиональных задач по развитию УУД//Начальная школа. – 2012. - №2, с.40.
• Миронов А.В. Проект урока как индикатор готовности учителя  работать по новому стандарту// Начальная школа «+» «-». – 2012.-  № 4, с.23.
• Петерсон Л.Г., Агапов Ю. В., Куйбышева М.А., Петерсон В. А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. - М.: УМЦ «Школа 2000…», 2006.
• Петерсон Л. Г., Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…». - М.: 2007.
• Примерные программы по учебным предметам. Биология.5-9 классы: проект. – М.: Просвещение, 2011 –54 с. -  (Стандарты второго поколения).
• Современный урок в условиях федерального государственного образовательного стандарта: учебное пособие/ авт. и научн. ред. Т.В. Машарова; авт. А.А. Пивоваров и др. – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2014 г. – 107 с. – (Серия «Стандарты образования)
• Ушева Т.Ф. Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы// Начальная школа, 2011.- № 11, с. 65.
• Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17  декабря  2010 г. № 1897.
•    Чернобай Е.В. Технология подготовки урока в  современной информационной   среде:   пособие  для  учителей   общеобразоват. учреждений  Е.В .Чернобай.- М.: Просвещение, 2012. - 56с. - (Работаем по новым стандартам).
•  Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности// Начальная школа. – 2012.-№11, с.4. 
• http://www.gia3.ru/publ/opyt_i_praktika/trebovanija_k_sovremennomu_uroku_v_uslovijakh_vvedenija_fgos/4-1-0-4
• http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/novyy-tip-uroka-v-usloviyah-realizacii-fgos
• http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071359/
• http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/78-fgos2/2831--q-2004-q.html
• http://uo-bograd.narod.ru/index/o_fgos/0-33
• http://agafonovair.web-box.ru/glubina/osobennosti-prepodavanija-biologii-v-obscheobrazovatelnoj/
• http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.html
• http://sprsoh.ucoz.ru/publ/Мои%20статьи/sistemno_dejatelnostnyj_podkhod_kak_osnova_realizacii_fgos_noo/1-1-0-3

Приложение 3.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА АНАЛИЗА ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС

 Тема урока __________________________________________________________________________

 Основание для контроля_______________________________________________________________

 Уровень эффективности урока_________

 С результатами ознакомлен(а)___________________