РАННЯЯ ПОМОЩЬ И ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

        ТЕМА 1.1. НОРМАТИВНАЯ И ПРАВОВАЯ БАЗА ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ, В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

В основе многочисленных изменений систем образования в разных странах и появлении нормативно-правовой регламентации лежат важнейшие международные нормативно-правовые акты Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав и недопустимости дискриминации человека: Декларации, Конвенции, Резолюции. Такие международные источники гуманитарного права предусматривают детализацию зафиксированных прав и свобод в системе комплексного обеспечения и гарантированной защиты человека.

Нормативно-правовую основу для организации образования лиц с ОВЗ, детей инвалидов, в Российской Федерации устанавливаются в соответствии решениями, отраженных в документах нескольких уровней: международных; Федеральных; ведомственных; региональных. Расширение и детализация существующих прав и свобод в каждом последующем документе соответствует преобразованиям в ситуации общественного понимания проблемы. Так, в середине ХХ века впервые было признано и определено, что «каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным, по меньшей мере, в том, что касается начального и общего образования. «Начальное образование должно быть обязательным» подчеркнуто во Всеобщей Декларации прав человека. Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года стала основой для создания международно-правовой регуляции в области защиты прав личности человека. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права. Декларация, принятая на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) («Международный пакт о правах человека») от 10 декабря 1948 года, была рекомендована для всех стран-членов ООН.

В дальнейшем, в Декларации прав ребенка, принятой резолюцией (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН (от 20 ноября 1959 г.) с целью обеспечения детям счастливого детства, выработаны основные принципы соблюдения прав путем формирования законодательных и других мер поддержки образования.

В Конвенции «О борьбе с дискриминацией в области образования», принятой 14.12.1960г. Генеральной конференцией Организации Oбъединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры на ее одиннадцатой сессии, впервые были рассмотрены вопросы о существующей дискриминации в образовании и необходимости создания единых подходов к организации процесса обучения всех детей. Таким образом, была определена общедоступность и равные условия в отношении качества обучения на начальных ступенях.

В последующем, Международный акт об экономических, социальных и культурных правах (принят резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи от 16 декабря 1966 года г.) закрепил право каждого человека на доступное образование на всех его ступенях, включая профессионально-техническое среднее образование.

В 70-хх годах, ХХ столетия, Международными организациями принимается целый ряд рекомендаций, разъясняющих позиции сообщества по вопросам оказания содействия в развитии способностей и интеграции инвалидов, умственно отсталых лиц в общественную жизнь общества.

Через четыре года, в Декларации ООН «О правах инвалидов» (принята резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 г.) раскрыто понятие «инвалид» - «любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных способностей», отмечается, что инвалиды могут пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации. Отмечается, что в государствах должны быть, созданы условия и для образования взрослых, в части общей системы непрерывного образования (Рекомендация о развитии образования взрослых (26.11.1976 г.).

Дальнейшие мероприятия и предложения по осуществлению всемирной программы действий в отношении инвалидов конкретизированы во Всемирной программе действий в отношении инвалидов (принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи от 3 декабря 1982 года).

Последующая Всемирная Декларация «Об образовании для всех» (1990) определила, как минимальное содержание базовых образовательных потребностей для всех людей, а именно объем необходимых навыков, которые необходимы людям для выживания, развития своих способностей, существования и работы в условиях соблюдения человеческого достоинства, всестороннего участия в развитии, повышении качества своей жизни, принятии всесторонне взвешенных решений и продолжения образования.

Самым значимым решением в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года). В статье 24 вышеназванного документа - «Образование» - уточняется необходимость обеспечения государственных гарантий для лиц с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов в создании условий для эффективного участия в жизни свободного общества, в доступе наравне с другими к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному и среднему образованию в местах своего проживания, с созданием эффективных мер по организации индивидуальной поддержки.

Данные положения международного права приняты во внимание во многих странах, в том числе и в Российской Федерации.

Необходимо отметить, что вышеназванные международные документы (Декларации ООН, ЮНЕСКО) не соотносятся с требованиями обязательного права и носят рекомендательный характер для государств-участников международных организаций. Однако, в случае ратификации документов такого порядка (Декларации, Соглашения, Конвенции) законодательство страны может быть приведено в соответствии с нормами Международного права.

Анализ большинства международных решений и законодательных актов стран-участников показывает, что в основе всех международных решений по вопросам образования лежит Всеобщая декларация прав человека.

В Федеральном законе "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" (от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ) отмечена ратификация международного документа и принятие обязательств по реализации вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.

Гарантия прав для всех детей, в том числе и с ОВЗ, на получение равного, бесплатного и доступного образования закреплена в целом ряде документов: Конституции РФ, Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", Федеральных законах от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", от 24 ноября 1995 г. 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ "Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации", от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации" и других законодательных актах.

Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — ФЗ № 273).

В нескольких статьях ФЗ № 273 говорится об организации образования лиц с ОВЗ и с инвалидностью, и даже предусмотрена отдельная статья, регламентирующая организацию получения образования лицами с ОВЗ, — 79. Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которым определяется физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее — ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Часть 3 статьи 79 ФЗ № 273 определяет специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ. Согласно Федеральному закону № 273-ФЗ (ст. 12) образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются образовательными организациями, если иное не установлено данным Федеральным законом. Новый Закон более подробно регламентирует права лиц с ОВЗ в сфере образования.

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов, является государственной программа Российской Федерации «Доступная среда» .Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.

Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы", в которой подчеркивается, что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Стратегия предусматривает Законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование).

В последние годы в Российской Федерации были приняты следующие документы. конкретизирующие правовые, организационные и содержательные аспекты инклюзивного образования:

• Приказ МОиН РФ 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»,
• Письмо Заместителя министра Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07 "О коррекционном и инклюзивном образовании детей»,
• Письмо Минобрнауки России от 13.11.2014 г. № ВК-2422/07 «О сохранении сети отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам»,
• Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 «О внесении изменений в приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» зарегистрирован Минюстом России 2 февраля 2016 г., регистрационный № 40937 4,
• Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1578 «О внесении изменений в приказ от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» зарегистрирован Минюстом России 9 февраля 2016 г., регистрационный № 41020,
• Приказ Минобрнауки России от 09.11.2015 № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»,
• Приказ Минобрнауки России от 02.12.2015 № 1399 «Об утверждении Плана мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования»,
• Письмо Минобрнауки России от 25.02.2015 № 02-60 «Об организации и проведении ГИА в форме ОГЭ и ЕГЭ для лиц с ОВЗ и формировании предметных комиссий»,
• Письмо Минобрнауки России от 16.02.2015 № ВК-333/07 «Об организации работы по введению ФГОС образования обучающихся с ОВЗ»,
• Письмо Минобрнауки России от 10.02.2015 № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого- педагогической, медицинской и социальной помощи»,
• Письмо Минобрнауки России от 13.11.2015 № 07-3735 «О направлении методических рекомендаций (лучшие практики инклюзивного образования в РФ)»,
• Письмо Минобрнауки России от 11.03.2016 № ВК 452-07 «О введении ФГОС ОВЗ (методические рекомендации).

Принятие данных нормативных документов позволяет предъявлять единые требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ для разных категорий детей с ОВЗ/ инвалидностью.

Следует уточнить, что система нормативно - правового регламентирования деятельности образовательной организации находится в постоянном изменении и уточнении. Часть нормативных, правовых регламентов отменены, другие находятся на этапе доработки. В переходный период, до 2016 года, часть методических пояснений, касающиеся проблем организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации продолжают носить рекомендательный характер.

Литература

1. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / С.В.Алехина и др. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - с. 148
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (глава 2 ст. 11, глава 10 ст. 75, 76).
3. Письмо Заместителя министра Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07 "О коррекционном и инклюзивном образовании детей» Письмо Минобрнауки России от 13.11.2014 г. № ВК-2422/07 «О сохранении сети отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам»
4. Приказ МОиН РФ 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии"
5. Письмо Минобрнауки России от 10.02.2015 № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого- педагогической, медицинской и социальной помощи»
6. Письмо Минобрнауки России от 16.02.2015 № ВК-333/07 «Об организации работы по введению ФГОС образования обучающихся с ОВЗ»
7. Письмо Минобрнауки России от 25.02.2015 № 02-60 «Об организации и проведении ГИА в форме ОГЭ и ЕГЭ для лиц с ОВЗ и формировании предметных комиссий»
8. Приказ Минобрнауки России от 09.11.2015 № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»
9. Письмо Минобрнауки России от 13.11.2015 № 07-3735 «О направлении методических рекомендаций (лучшие практики инклюзивного образования в РФ)»
10. Приказ Минобрнауки России от 02.12.2015 № 1399 «Об утверждении Плана мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования»
11. Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 «О внесении изменений в приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» зарегистрирован Минюстом России 2 февраля 2016 г., регистрационный № 40937
12. Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1578 «О внесении изменений в приказ от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» зарегистрирован Минюстом России 9 февраля 2016 г., регистрационный № 41020
13. Письмо Минобрнауки России от 11.03.2016 № ВК 452-07 «О введении ФГОС ОВЗ (методические рекомендации).

ТЕМА 1.2. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ С ОВЗ, ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, приводится следующее определение термина «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Дети с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения 19 образования. (Положение о психолого-медико-педагогической комиссии утверждено приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1085.)

К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся:

• дети с нарушениями слуха (глухие; слабослышащие; позднооглохшие);
• дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие, функциональными нарушениями зрения);
• дети с тяжелыми нарушениями речи;
• дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
• дети с задержкой психического развития
• лица с нарушением интеллекта (умственно отсталые);
• лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• лица со сложными недостатками развития.

Особенности развития этих детей представлены в трудах отечественных специальных психологов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов. Среди особенностей, выявленных при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ» (Лубовский В.И ,2014).

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляют полиморфную группу, характеризующуюся различными личностными, когнитивными, коммуникативными и другими особенностями. Специфика развития детей с ОВЗ определяется характером, временем возникновения нарушения, степенью выраженности болезненных проявлений, разнообразным влиянием средовых факторов. Все это свидетельствует о необходимости создания вариативных условий для получения доступного детям качественного образования.

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития: трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности; меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти; недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов); недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленным темпом психического развития в целом; повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф). С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ в образовательных организациях создаются специальные образовательные условия.

Большое значение для создания этих условий и необходимых для адаптации ребенка в образовательной организации имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л.С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности – во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается влияние социальных факторов. «Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое.

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами – окружающей средой и наследственностью – служит теория взаимодействия (А. Анастази, 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого. Каждый человек включен в разные общности – культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

Изучение роли наследственности и среды приобретает большое значение при различных нарушениях в психическом развитии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости – 0,90). Психогенетические исследования позволили сформулировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов.

Разнообразные нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологии родов и т.п.). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Нарушения психического развития в ряде случаев могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся, например, психопатии, патологическое развитие характера.

Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа нарушенного развития. В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В.И. Лубовский).

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.). Одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены и особенностями развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности – самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности.

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении, при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.

Общей особенностью при всех типах нарушений в развитии является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К.И.). У детей с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.

Закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются затруднения словесного опосредствования. Например, дети с нарушениями интеллекта испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществлении ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами осмысленного запоминания, и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они могут овладеть некоторыми приемами опосредствованного запоминания. На произвольной регуляции психических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями интеллекта полноценные понятия формируются выборочно. Для ряда категорий детей, например, с сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий – полноценные понятия формируются на три-пять лет позже, чем у обычных детей.

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский). «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» (В.И.Лубовский, 2013, стр.25). Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения. Эти потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможность успешной социальной адаптации.

К числу образовательных потребностей, наиболее характерных для всех категорий детей с проблемным развитием (В.И.Лубовский) можно отнести следующие:

• потребность в использовании педагогом таких образовательных технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального опыта и развития навыков общения, эмоциональной сферы, коррекции негативных особенностей в развитии личности, познавательной деятельности;
• потребность в такой организации процесса обучения, которая, благодаря включению предварительного пропедевтического этапа, обеспечивает необходимую стартовую готовность ребенка к усвоению программного материала;
• потребность в формировании и развитии познавательной мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;
• потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности, когда новая информация предоставляется в виде небольших фрагментов, выполнению работы с которыми (изучение, анализ, запоминание, преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога (пошаговый контроль, инструкции, предъявление образца, совместное выполнение и др.);
• потребность в уменьшении, по сравнению с обычными детьми, интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;
• потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом процесса познавательной деятельности;
• потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных сенсорных систем обучающегося.

Наряду с особенностями, свойственные всем детям с ОВЗ, В.И. Лубовский выделяет специфические закономерности, характерные для разных вариантов дизонтогенеза.

Эти особенности многообразны, т.к. определяются не только типом нарушения, но и его тяжестью и временем возникновения и др.

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями слуха

•        потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;

•        потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;

•        потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);

•        потребность формирования социальной компетенции.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями зрения

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории. Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии.

Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики. Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами. Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы. Существует особая потребность учащихся с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия. также существует потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.

В связи с этим перед инклюзивной школой, в которой обучаются слепые и/или слабовидящие дети, встает необходимость решения, наряду с общими, специальных задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии. В условиях адекватно созданной специальной образовательной среды в обучении и воспитании детей с нарушениями зрения появляется возможность реализовать следующие необходимые функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, офтальмо-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи

•        Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.

•        Потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.

•        Потребность в формировании навыков чтения и письма.

•        Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

•        Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

•        потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;

•        потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);

•        потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;

•        потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;

•        потребность в предоставлении услуг тьютора;

•        потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;

•        потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;

•        потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, а также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.

Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития

•        в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;

•        в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;

•        в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

•        в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),

•        в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;

•        в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;

•        в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

•        в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;

•        в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью

В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у учащихся с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.

В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно. Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.

Для того, чтобы сформировать, уточнить и расширить круг представлений и подготовить школьников к восприятию учебного материала перед изучением систематического курса ряда учебных дисциплин (математика, русский язык и другие) необходимо выделять пропедевтический (подготовительный) период. В этот период осуществляется развитие у учащихся всех психофизических функций, участвующих в формировании навыков чтения и письма, математических представлений, позволяющих им овладеть счетом и решением простых задач.

Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала. Так, известно, что изучение исторических событий вызывает большие трудности у учащихся, поэтому учебный материал по истории может быть представлен как яркие рассказы из прошлого. Разобщенное изучение школьных дисциплин не может обеспечить формирование в сознании школьников с нарушением интеллекта целостной картины мира. Для того, чтобы преодолеть такую разобщенность, необходимо предусмотреть внутрипредметные и межпредметные связи.

Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.

Необходимо целенаправленное обучение школьников приемам учебной деятельности.

К особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.

Для всех детей с нарушением интеллекта необходимо целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.

Необходимо формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении и т.п. Дети с нарушением интеллекта должны усвоить морально-этические нормы поведения, овладеть навыками общения с другими людьми.

К особым образовательным потребностям школьников с нарушением интеллекта относится трудовая и профессиональная подготовка. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации. У учащихся 1-4 классов формируется общая готовность к труду, а с 5-го класса целесообразно начать профессионально-трудовую подготовку.

Необходимо создание психологически комфортной для школьников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда учащихся во избежание их переутомления.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями расстройствами аутистического спектра

Под специальными образовательными условиями понимаются: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистенте (помощника), оказывающего обучающемуся необходимую техническую помощь; проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий; обеспечении доступа в здание ОО и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ. Специальные условия должны быть рекомендованы психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), для ребенка–инвалида должны быть внесены в Индивидуальную программу абилитации (ИПА).

Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, заключаются в создании материально-технической базы, оснащении специальным оборудованием, организационно-педагогическом обеспечении, применении современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения, использовании в педагогической работе адаптированных образовательных программ и т.п.

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях.

Включение ребенка с ОВЗ в образовательную организацию может быть эффективным только при наличии кадровых, материально-технических, учебно-методических и финансово-экономических условий.

Кадровые условия. Для обеспечения названных выше условий образовательная организация должна быть укомплектована руководящими педагогическими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и направленности.

В зависимости от состава обучающихся в штат образовательной организации должны входить учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, тьюторы и (или) ассистенты (помощники), специалисты по адаптивной физкультуре. Реализация педагогического процесса в условиях инклюзивного образования требует, чтобы педагогические работники наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности профилю, подготовки, обладали документами о повышении квалификации установленного образца в объеме 72 и более часов в области инклюзивного образования, подтвержденные документом установленного образца, не реже чем каждые три года в организациях, имеющих лицензию на правоведения данного вида образовательной деятельности. Лица, имеющие педагогическое образование по другим специальностям, для реализации программы коррекционной работы должны пройти переподготовку.

В сопровождении детей с ОВЗ могут принимать участие медицинские работники, имеющие соответствующий уровень образования и квалификации.

Администрации образовательной организации следует постоянно проводить мониторинг образовательных интересов педагогов в сфере инклюзивного образования; назначить учителю ассистентов с учетом их квалификации, а также с учетом особенностей группы, классов; анализировать уровень преподавания в классе, где учиться ребенок с ОВЗ, с целью выявления проблем, требующих повышения квалификации педагога или профессиональной переподготовки.

При недостаточном кадровом ресурсе образовательная организация может воспользоваться сетевым взаимодействием с ППМС-центрами, ресурсными центрами на базе СКОУ или ПМС-центрами на основе договорных отношений. Подобная помощь может быть, как систематической (регулярные занятия), так и эпизодической – по мере обращения педагогов или родителей, что зависит от конкретных потребностей ребенка. Мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов должно быть обеспечено на всех этапах образования: психолого-педагогическое изучение, разработка специальной индивидуальной образовательной программы, ее реализация и корректировка, анализ результативности обучения.

Материально-технические условия образовательной организации должны отвечать, как общим требованиям, так и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ и соответствовать действующим санитарным, противопожарным и нормам охраны труда ее работников.

Для комфортного пребывания ребенка с ОВЗ в организации учебного пространства необходимо обеспечить следующие условия:

•        безопасное предметное наполнение помещения (свободные проходы к партам, входным дверям, отсутствие выступающих углов и т. п.);

•        оборудование специальными приспособлениями в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ;

•        свободный доступ естественного света в помещения, использование жалюзи, позволяющих регулировать световой поток;

•        равномерное, рассеивающееся по всей поверхности рабочей зоны освещение в помещениях;

•        устранение факторов, негативно влияющих на состояние детей с ОВЗ;

•        наличие невербальных средств коммуникации, таких как графические/печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм, составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы);

•        наличие технических средств, созданных с учетом особых образовательных потребностей, обучающихся с ОВЗ (компьютеров, баз данных, коммуникационных каналов, программных продуктов); службами поддержки применения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).

При создании «безбарьерной среды» для детей с нарушенным слухом важно помнить, что серьезной проблемой является получение информации, поэтому в первую очередь требуется создать сенсорно-акустически доступные источники информации, которые позволят этим детям воспринимать максимальный объем сведений:

• удобно расположенные и доступные стенды с наглядным материалом о правилах поведения, безопасности, распорядке/режиме функционирования организации, расписании занятий и последних событиях, ближайших планах и т.д.;
• табло с «бегущей строкой» / мониторы на этажах, где может быть представлена актуальная на сегодняшний день информация;
• световая индикация начала и окончания занятий в помещениях общего пользования (залах, рекреациях, столовой, библиотеке и т.д.), что обеспечит для них ориентацию в учебном пространстве и самостоятельную организацию собственного времени;
• доступный интернет и телефон с функцией работы в режиме СМС – сообщений, предназначенный для контактов с родителями, сверстниками, учителями.

Обустройство рабочего пространства ребенка с нарушенным слухом является значимым элементом в создании специальных образовательных условий и предполагает наличие исправного слухового аппарата/кохлеарного импланта, оснащение класса мультимедийной аппаратурой выбор удобной парты и желательного партнера. Для ребенка с нарушенным слухом рекомендуется избрать первую парту (около окна или учительского стола) достаточном пространством вокруг, чтобы ученик в процессе речевого полилога имел возможность поворачиваться и слухо-зрительно воспринимать речь одноклассников. Иногда целесообразно поместить такого ребенка так, т.е. справа/слева от него), чтобы на уроке его лучше слышащее ухо было максимально приближено к педагогу. Помощь в его размещении в классе может оказать сурдопедагог. Парты можно поставить полукругом, чтобы обучающийся с нарушенным слухом всегда мог держать педагога в поле зрения, видеть его лицо, артикуляцию, движения рук, воспринимать информацию как слухозрительно, так и на слух. Кроме того, нужно, чтобы он имел возможность одновременно видеть лица большинства одноклассников. Его рабочее место должно быть хорошо освещено, на парте предусмотрено размещение специальной конструкции, планшетной доски, используемой при предъявлении незнакомых слов, терминов.

Целесообразно иметь два специальных кабинета:

– комнату для релаксации - место для отдыха, где ребенок может расслабиться и «отключить» слуховой и зрительный анализатор;

– кабинет для коррекционно-развивающих занятий с сурдопедагогом, педагом-психологом и учителем-логопедом. Их размер должен быть не менее 15 м2, со звукоизоляцией и оснащением разнообразной мультимедийной аппаратурой.

Образовательная организация для детей с нарушением зрения должна обеспечить наличие различных зрительных ориентиров. На улице к ним относятся:

•        стрелочные указатели, показывающие направление, в котором следует идти до указанного на них номера корпуса, их устанавливают на расстоянии 500 мм от входной двери справа на высоте, удобной для слабовидящих. Номер наносится черной краской на белом фоне - габаритные размеры: 700х500 мм, толщина линий шрифта – 30 мм;

•        если входные двери в здании стеклянные, их на определенной высоте обозначают двумя горизонтальными полосами шириной 400 мм каждая: верхняя полоса - красного цвета, нижняя полоса – желтого. Нижняя кромка желтой полосы должна быть на высоте 500 мм от уровня пола.

В помещении ориентирами служат:

•        поэтажные планы, которые висят у входа на каждый этаж.

•        указатели направления к различным аудиториям (классам), кабинетам, служебным помещениям, установленные на всех этажах учебных корпусов;

•        таблички размером 500х150 мм с надписанными номерами аудиторий, названиями учебных кабинетов, кабинетов должностных лиц, которые крепятся на стене со стороны дверной ручки на высоте 1,6-1,7м, текст выполняет на белом фоне черным цветом, толщина линии – 10 мм.

        Важно проследить, чтобы окружающее образовательной организации в частности переходы через проезжую часть улицы пространство было обеспечено внешними слуховыми ориентирами, звуковыми светофорами.

Класс рекомендуется оборудовать одноместными партами, с выделенной рельефной фактурой. Их следует поставить так, чтобы окна не находились позади них, а располагались слева от них. Желательно, чтобы парта была зафиксирована и снабжена ограничительными бортиками, обеспечивающим предметную стабильность рабочей зоны (по рекомендации учителя дефектолога-тифлопедагога. Местоположение парты в классе для ребенка с нарушенным зрением определяется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога.

Особое внимание уделяется рабочему месту обучающегося с нарушенным зрением. Оно должно быть снабжено индивидуальным источником света (в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога). Уровень освещенности рабочего места ребенка, имеющего остаточное зрение, должен быть увеличен (также по рекомендации врача-офтальмолога) за счет оборудования дополнительным источником света.

Образовательная организация для детей с ТНР должна иметь логопедический кабинет и кабинет педагога-психолога. Первый необходимо оснастить видеопроекционным оборудованием, индивидуальными логопедическими зондами, зеркалами, лингводидактическими комплектами, специальными дидактическими средствами для развития дыхания, голоса, мелкой моторики, коррекции дефектов звукопроизношения, нарушений лексико-грамматического строя речи, связной речи, профилактики и коррекции нарушений чтения и письма, а также специальными компьютерными программами по диагностике и коррекции нарушений речи.

Для детей с НОДА особенно важна возможность беспрепятственной доступности всех объектов инфраструктуры образовательной организации.

Для того, чтобы обучающиеся с двигательной патологией могли попасть на территорию образовательной организации, необходимо установить достаточно пологий (10-12°) пандус у входа в здание, чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса е менее 90 см и он должен быть огражден бортиком (высотой - не менее 5 см) и снабжен поручням (высотой - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери здания должны открываться в противоположную от пандуса сторону, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. По всему периметру коридоров, проходят поручни, чтобы ребенок, который плохо ходит, мог, передвигаться по зданию держась за них. Ширина дверных проёмов во всех помещениях должна быть не менее 80-85 см., иначе коляска в них не пройдет. Для подъема на верхние этажи в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить пользование им для остальных учащихся), а также подъемники на лестницах.

Следует предусмотреть наличие персональных компьютеров, технических приспособлений для детей данной категории (специальной клавиатуры, различных контакторов, заменяющих мышь, джойстиков, трекболов, сенсорных планшетов).

В образовательной организации для детей с НОДА желательно иметь следующее специальное оборудование:

•        средства передвижения: различные варианты инвалидных колясок (комнатных, прогулочных, функциональных, спортивных), подъемники для пересаживания, микроавтобус, ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипеды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуары и др. Во многих многофункциональных креслах-колясках дети проводят значительное время. В них должен имеется столик для занятий и приема пищи, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей, съемное судно.

•        средства, облегчающие самообслуживание детей: наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами, приемники, магнитофоны;

•        мебель подобранная в соответствии с возможностями детей.

Классы должны быть оборудованы партами, регулируемыми по росту обучающихся, а также специализированными креслами-столами с индивидуальными средствами фиксации, предписанными в медицинских рекомендациях.

Для успешной реализации образовательного процесса детей с ОВЗ в условиях инклюзивного, требуется особое учебно-методическое обеспечение.

Образовательная организация должна располагать учебниками и с электронными приложениями, являющимися их составной частью, учебно-методической литературой и дополнительными материалами по всем учебным предметам. Дополнительный фонд включает детскую художественную и научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию ООП и АООП.

У нее также должен быть доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам, в том числе к тем, которые, размещены в федеральных и региональных базах.

Образовательная организация вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном Федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Включение детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию требует обязательного учета их разноуровневой подготовки на момент поступления в школу. Учет структуры нарушения, возможностей определенного ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном маршруте - все это требует реализации индивидуального дифференцированного подхода к его обучению. Обучение детей с ОВЗ должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы. Каждому ребенку следует периодически проходить курсы лечения в специализированных больницах и реабилитационных центрах. Администрация и педагоги образовательной организации должны регулярно запрашивать рекомендации по осуществлению лечебно-профилактическому режиму, учитывающему возрастные изменения школьников и контролировать их выполнение.

Целесообразно применять щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок. В середине каждого урока рекомендуется проводить физкультурную минутку, предусматривающую снятие общего мышечного напряжения и коррекцию осанки детей, и конечно, облегчение зрительной нагрузки и снижение активизации зрительной системы. При этом очень важную роль играет взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителей-логопеда, дефектолога, психолога, и врачей различных специальностей.

В условиях инклюзивного образования в учебный план образовательной организации с целью повышения уровня общего развития обучающихся включены коррекционные занятия. Они проводятся с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом. При этом соблюдаются следующие обязательные условия: материал планируется на основе принципа от простого к сложному, помощь взрослого дозируется с постепенным переходом от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе обучающегося.

Организуя инклюзивное обучение, следует помнить, что ребенку необходима регулярная специализированная помощь специалистов-сопровождения, а родителям и педагогам-предметникам – его консультации.

Зная их особые образовательные потребности, учитель должен быть готов к следующим обязательным действиям:

•        сотрудничеству со специалистами-сопровождения и родителями ребёнка с ОВЗ;

•        стимулированию полноценного взаимодействия ребенка с ОВЗ со сверстниками и содействия скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

•        воспитанию у одноклассников товарищеского отношения к ребенку с ОВЗ, поощрению освоения ими способов общения и взаимодействия с ним;

•        соблюдению определенных методических требований (месторасположения относительно ученика с ОВЗ; наличия наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроля понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

•        организации рабочего пространства ученика с ОВЗ;

•        включению ребёнка с ОВЗ в учебный процесс на уроке, с использованием специальных методов, приемов и средств, учитывающих возможности этого ученика, при этом избегая гиперопеки и не задерживая темпа проведения урока;

•        решению в процессе урока ряда задач коррекционной направленности (стимулированию слухо-зрительного внимания; проверки понимания ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлению ошибок речевого и произносительного характера и закреплению навыков грамматически правильной речи; расширению словарного запаса и обеспечению его понимания, развитию связной речи ученика, оказанию помощи при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Особое внимание уделяется психолого-педагогическому сопровождению семьи ребенка с ОВЗ с целью ее активного вовлечения в образовательный процесс. Для этого организуются партнерские отношения с родителями, их максимально привлекают как к коррекционно-развивающей, так и к общей образовательной работе.

Финансово-экономическое обеспечение образования детей с ОВЗ опирается на п.2 ст. 99 ФЗ «Об образовании в РФ». Согласно Закону, нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги для каждого уровня образования определяются по ФГОС, с учетом каждого вида и направленности (профиля) образовательных программ форм обучения, типа образовательной организации, сетевой формы реализации образовательных программ и технологий, специальных условий получения образования, обучающихся с ОВЗ.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования.

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Литература

1. Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организаций /О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с. (Серия «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях»).
2. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья / под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольской. – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 336 с.
3. Леонгард Э.И., Самсонова Е, Г., Иванова, Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7. – Москва: МГППУ, 2011. – 280с.
4. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/отв.ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013
5. Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы (коллективная монография) / под ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. М.: МГПУ, 2013.

ТЕМА 1.3. РАННЯЯ ПОМОЩЬ И ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их социальной адаптации в общество является в настоящее время чрезвычайно актуальной в области образования и здравоохранения. Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ – это совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования. Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных услуг, ориентированных на всю семью ребенка с проблемами в развитии и осуществляемых в процессе согласованной деятельности «команды» специалистов разного профиля.

В последние годы в России получены результаты многолетних научных исследований, которые ярко высвечивают потребность и актуальность создания системы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Е.В. Кожевникова, С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Н.Д. Шматко и др.).

Теоретические основы психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии:

• Понимание психического развития ребенка как процесса присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
• Положение о закономерностях развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями, а также концепция единства биологических и социальных факторов в культурно-историческом развитии личности и положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский);
• Положение о развитии ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в результате накопления собственного практического опыта (И.М.Сеченов);
• Положение о интериоризация действий, т.е. постепенного преобразования внешних действий в действия внутренние, умственные (П.Я.Гальперин);
• Положение о ведущей роли взрослого в развитии личности ребенка (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин);
• Концепция зависимости эффективности коррекционной работы от времени ее начала и содержания (А.А.Венгер (Катаева), Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева);
• Положение о ведущей деятельности, концепция амплификации детского развития (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец).

Главная направленность системы ранней помощи – комплексный междисциплинарный подход к образованию, социализации и реабилитации детей с ОВЗ. Необходимо объединение усилий всех специалистов (медиков, специальных педагогов, психологов, социальных работников), которые должны быть направлены не на подмену семьи, а на развитие ее собственного потенциала. Система ранней помощи реализуется в различных формах: службах ранней помощи, центрах игровой поддержки ребенка, лекотеках, группах кратковременного пребывания, группах коррекционной направленности, инклюзивных группах и т.п.

Основными направлениями работы Служб ранней помощи (как основной формы организации раннего комплексного сопровождения) являются:

• Детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех факторов риска в паспорте новорожденного.
• Обнаружение ребенка первых месяцев или лет жизни с отставанием или риском отставания в развитии.
• Направление в соответствующую территориальную службу ранней помощи.
• Ранняя диагностика отклонений по основным «линиям развития» (двигательному, познавательному, речевому, социальному); определение актуального уровня развития. Определение возможного прогноза развития.
• Разработка индивидуальной программы развития.
• Медицинская реабилитация (неврологическая, психоневрологическая, физиотерапевтическая, ортопедическая и др.).
• Психолого-педагогическая работа в условиях семьи и специально организованной среды, отвечающая особым образовательным потребностям ребенка.
• Психологическая поддержка семьи; периодическое консультирование семьи.
• Координация деятельности всех социальных служб в оказании полного комплекса услуг ребенку и семье при реализации индивидуальной программы развития.
• Динамическое наблюдение за ходом дальнейшего психофизического и речевого развития (не реже одного раза в шесть месяцев). Корректировка индивидуальных программ развития.

Основными задачами раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии являются:

• организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии в целях формирования возрастных психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности;
• разработка содержания психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи;
• организация взаимодействия разных специалистов, оказывающих комплексную психолого-педагогическую помощь детям в первые годы жизни с отклонениями в развитии.

Важным аспектом современной системы образования является преемственность образовательного процесса на разных возрастных этапах. Механизм реализации преемственности раннего и дошкольного образования состоит в обеспечении плавного перехода от одного этапа образования к другому, это непрерывный процесс воспитания и обучения ребёнка при его переходе от раннего к дошкольному возрасту. Обеспечение преемственности в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста - реализация идей непрерывного образования в жизни человека. В раннем и дошкольном возрасте общая цель воспитания: психическое и личностное развитие ребёнка. Безусловно, применительно к детям раннего возраста речь идёт о предпосылках развития личности. Базис личностной культуры, все качества личности, формирующиеся в дошкольный период, зарождаются еще в младенчестве. Для детей с ограниченными возможностями здоровья на разных возрастных этапах должно быть организовано непрерывное психолого-педагогическое сопровождение специалистами разного профиля.

В настоящее время в практику все больше входит ранняя диагностика отклонений развития у детей. К сожалению, на деле коррекция нарушений познавательной и речевой деятельности у детей в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте (после 3-5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений. При этом оказывается упущенным сензитивный (наиболее благоприятный) период развития психики и речи, который приходится на первые три года жизни ребенка.

Психологические новообразования у детей первых лет жизни следует рассматривать в основных линиях развития: социальной, физической, познавательной.

Для детей младенческого возраста основными маркерами благополучия в социальной сфере являются:

• переход от эмоционально-личностного к эмоционально-деловому общению, который выражается в стойком предпочтении ребенком эмоционального общения с близким взрослым через предъявление предмета/игрушки и в овладении способом действия с ним (по подражанию);
• все более возрастающее понимание ребенком речи взрослых и выполнении первых действий по речевой инструкции («помаши ручкой
• пока», «покажи, как умеет наш малыш – полетели, полетели на головку сели», «где папа?» и т.п.; развитие собственной речевой активности, которая проходит ряд стадий – от отдельных звуков, к лепету, звукокомплексам и появлению первых слов.

В физической линии развития мы ориентируемся на овладение ребёнком основными движениями: от умения держать голову и ползать до самостоятельной ходьбы. Особое значение отводится становлению хватания предметов и развитию зрительно-двигательной координации, определению ведущей руки.

В познавательном развитии важно становление умения ребенком манипулировать с предметами, действовать с ними, учитывая их специфические, физические свойства (величину, форму, материал). При этом отмечается наличие интереса у ребенка к предметам, действиям с ними, и конечно, желания взаимодействовать с близким взрослым, подражать его действиям.

В раннем возрасте специалисты ориентируются на появление иных достижений.

Так, в социальной сфере это ситуативно-деловое общение, средствами которого выступают эмоционально-деловые и предметно-игровые; овладение навыками самообслуживания, в том числе и контролем над функциями выделения; осознание собственного «Я».

В физическом развитии – овладение бегом, прыжками; совершенствование тонкой моторики рук и др.

В познавательной сфере – определяющим выступает становление предметных действий, т.е. действий с предметами, способами, закрепленными в общественном опыте; знание назначения предметов; умение различать предметы по цвету, форме, величине и использовать вспомогательные орудия для достижения цели; усложнение игровых умений от выполнения отдельного действия до воспроизведения «цепочки» игровых действий, появление предмета-заместителя; появление фразы, расширение словаря.

Значимыми выступает и осознание правил поведения (под влиянием примера и пояснений взрослых), прекращение действий по указанию взрослых и продолжение в случае одобрения.

В дошкольном возрасте появляется огромное количество психологических новообразований, свойственных каждому дошкольному период: младшему, среднему и старшему дошкольному возрасту. По мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий. Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей. В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

Системный подход – изучение психического развития, рассматривающего психофизиологическую структуру зрелой личности как сложную, иерархическую систему взаимосоподчиненных элементов, отражение действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Итогом психолого-педагогического изучения ребенка раннего и дошкольного возраста является вынесение заключения, в котором определен актуальный уровень развития ребенка (то, что он может делать самостоятельно) и потенциальный (то, что выполняет вместе со взрослым), на которое и опирается педагог-дефектолог при разработке индивидуальной программы развития (ИПР). Она является составной частью адаптированной образовательной программы, при составлении которой необходима консолидированная работа всех специалистов сопровождения и педагогов, работающих с детьми с ОВЗ.

Перечисленные выше достижения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, а также особенности развития детей с ОВЗ, выявленные в ходе комплексной психолого-педагогической диагностики нарушений развития, служат ориентирами в разработке ИПР.

Индивидуальная программа разрабатывается с учетом следующих принципов:

• единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• учета характера и степени первичного нарушения, а также особенностей вторичных отклонений в развитии ребенка;
• учета онтогенетического хода основных линий развития, предполагающего обучение с опорой на актуальный уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития;
• учета возрастных и индивидуальных особенностей его развития;
• деятельностного подхода к развитию личности ребенка, реализующегося в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с его интересами;
• коррекционной направленности воспитательного процесса, а также системного подхода к процессу обучения и воспитания.

В разработке индивидуальной программы принимают участие все специалисты, участвующие в реабилитационном процессе. Мы более подробно остановимся на раскрытии той части программы, которую составляет педагог-дефектолог для родителей.

Структура индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Данные разделы в совокупности позволяют обеспечить психолого-педагогическую работу с ребенком с ограниченными возможностями здоровья по различным направлениям.

В первой части даются краткие сведения о ребенке: диагноз, возраст, результаты первичного психолого-педагогического обследования.

Вторая часть раскрывает общие требования к проведению занятий с ребенком, которые ранее были оговорены в совместной беседе с мамой, или иным близким взрослым.

В педагогических условиях выделяются правила для проведения занятий с ребёнком: организация режима занятий, уточнение места проведения занятий и подбор игрового материала, а также указываются доступные для малыша способы общественного опыта (совместные действия с взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого).

Соответствующее возрасту ребенка способы общения и взаимодействия с взрослым выстраиваются в совместной деятельности, в общении, в котором большую роль играют доверительные, доброжелательные отношения: следует уважать личность ребенка, учитывать его желания и возможности.

Подбор предметов и игрушек для занятий осуществляется с учетом нарушения, интереса, возможностей и возраста ребенка. Педагог знакомит родителей с дидактическим и развивающим материалом.

Третья часть – раскрывает содержание коррекционно-восстановительной работы с ребенком, ориентированное на основные линии развития детей в норме: социальную, физическую и познавательную, а также отражает рекомендации для родителей, или близких малыша. Охарактеризуем более подробно каждое направление.

Важнейшей задачей психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии является их изучение в целях разработки организации и содержания коррекционного процесса. Этот процесс включает в себя психолого-педагогическое сопровождение родителей и целенаправленную коррекционно-педагогическую работу с ребенком.

Принципы коррекционно-развивающего обучения:

• единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• эмоционально-личностный подход;
• учет генетического хода развития;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей;
• учет ведущей деятельности; развивающий подход;
• принцип поэтапности и последовательности педагогических и коррекционных действий;
• комплексность коррекционной работы;
• активное привлечение ближайшего окружения ребенка к работе.

Общеразвивающие и коррекционные задачи: развитие возрастных психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности, общения со взрослым и сверстниками. Основные условия реализации задач психолого-педагогической помощи: адекватный характер общения взрослого с ребенком; создание предметно-развивающей среды и материально-технического оснащения; разработка содержания коррекционно-педагогического воздействия, учитывающего характер структуры нарушения и степень его выраженности; включение родителей в педагогический процесс; включение ребенка в коллектив сверстников; подготовленный специалист.

К специальным условиям относятся:

• адекватные способы общения и взаимодействия взрослого с ребенком;
• создание предметно-развивающей среды;
• четкое выполнение режима дня.

Задачи психолого-педагогической помощи детям младенческого возраста:

• формирование эмоционально-личностного и эмоционально-делового общения;
• развитие хватания и манипулятивной деятельности;
• развитие движений;
• формирование ориентировочно-исследовательской деятельности;
• развитие зрительно-двигательной координации;
• развитие понимания обращенной речи и стимуляция лепета;
• формирование навыков в быту и социального поведения;
• активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Основными направлениями психолого-педагогической помощи в младенческом возрасте являются: развитие эмоционального общения со взрослым; нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, развитие подвижности органов артикуляции; стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности; коррекция кормления; развитие сенсорных процессов; развитие речевого дыхания и голоса; формирование движений руки и действий с предметами; формирование подготовительных этапов понимания речи.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии направлена как на формирование психологических новообразований, которые должны быть, но еще не появились у малыша (умение эмоционально общаться, подражать, совершать предметные действия, овладение навыками опрятности, самостоятельность в быту), так и на формирование ведущей деятельности и психологических новообразований, характерных для детей раннего возраста: предметной деятельности и предметно-игровых действий, представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, а также формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности - лепке, рисованию, аппликации, конструированию.

Можно выделить 3 основных типа организации системы ранней помощи:

• сеть типовых служб ранней помощи, как правило, на базе учреждений одной ведомственной принадлежности, обеспечивающих максимальный охват семей с детьми целевой группы в местах их непосредственного проживания, с одновременным определением (созданием) единого регионального информационно-методического (ресурсного) центра (республики Марий Эл, Татарстан, Алтайский край, Новосибирская, Самарская, Тамбовская, Тюменская области и др.). Эффективность межведомственного взаимодействия при этом обеспечивают специально разработанные порядки взаимодействия органов исполнительной власти и учреждений разной ведомственной принадлежности;
• система ранней помощи, в которой центральное место занимает одно учреждение, обеспечивающее оказание услуг ранней помощи в разных сферах (образование, медицина, социальная сфера), являющееся координатором указанной работы и обеспечивающее максимальный объем практической и методической деятельности (Республика Саха (Якутия), Красноярский край, Астраханская, Архангельская, Вологодская, Калужская, Курская области). При этом другие организации-участники осуществляют разработку и реализацию отдельных технологий оказания ранней помощи;
• организация ранней помощи, при которой открытие служб ранней помощи и внедрение новых технологий в основном сосредоточено на базе 3-4 организаций, в том числе медицинских организаций, организаций образования и организаций социального обслуживания населения (Забайкальский и Камчатский края, Калининградская и Курганская области, Еврейская автономная область).

Таким образом, из анализа представленной субъектами Российской Федерации информации следует, что до настоящего времени отсутствуют единые подходы, нормы и стандарты организации предоставления услуг ранней помощи и координации деятельности различных ведомств при ее организации.

Это обусловлено особенностями социально-демографической ситуации, социально-экономическими условиями, наличием ресурсной базы, другими региональными факторами и затрудняет создание равных условий для оказания услуг ранней помощи детям и их семьям, проживающим в различных регионах.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ:

• организация коррекционно-развивающих занятий
• взаимодействие с родителями

Задачи коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОВЗ:

• Формирование и развитие социально-бытовых ориентировок, закрепление навыков самообслуживания.
• Стимулирование речевой деятельности.
• Формирование вербальных и невербальных способов общения.
• Формирование коммуникативной функции речи.
• Удовлетворение потребности в общении с окружающими.
• Формирование предметно-практической деятельности.
• Развитие познавательной деятельности.
• Обучение простейшим предметным и трудовым действиям.
• Вовлечение ребенка-инвалида и родителей в совместную деятельность.
• Коррекция взаимоотношений в семье.
• Деятельность учителя-логопеда, дефектолога.

Основные аспекты коррекционно-развивающей работы с различными категориями детей с ОВЗ

Дети с нарушением слуха.

Психолого-педагогическая помощь строится на следующих принципах:

• всестороннее развитие ребенка;
• взаимодействие специалистов с родителями;
• взаимодействие всех специалистов, участвующих в реабилитации ребенка.

Основные направления коррекционно-педагогической:

• стимулирование общих движений;
• развитие движений глаз, зрительной ориентировки;
• развитие манипулирования, предметных действий;
• формирование общения;
• развитие речевого и неречевого слуха;
• развитие речи;
• развитие слухового восприятия (комплекс упражнений).

Педагогические условия для проведения педагогической работы:

• создание звуковой среды (усиление источников звука);
• постоянное речевое общение с ребенком всех взрослых в семье;
• обеспечение бинаурального слухопротезирования (подбор индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры).

Дети с нарушением зрения.

Направления психолого-педагогической помощи: развитие вестибулярного аппарата; развитие двигательной сферы; развитие остаточного зрения, формирование зрительного внимания; развитие осязательного восприятия; развитие слухового восприятия; развитие движений рук.

Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечением зрения.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются разнообразные средства: медикаментозные, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

С учетом реформирования системы образования в целом и дошкольного образования в частности альтернативой специального образования детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ становится инклюзивное образование, предполагающее включение ребенка с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников, создание для него специальных образовательных условий с учетом его образовательных потребностей на базе образовательной организации. Специальное и инклюзивное образование реализуется на основе ФГОС дошкольного образования.

Особое внимание уделяется проблеме реализации ФГОС ДО по отношению к детям с ОВЗ. Предметом регулирования ФГОС ДО являются отношения в сфере образования ο ФГОС ДО учтены особые образовательные потребности отдельных категорий детей ο Утверждены основные принципы стандарта.

Цели ФГОС ДО: обеспечение государством равенства возможностей каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе обязательных требований к условиям реализации ООП, их структуре и результатам освоения.

Задачи ФГОС ДО в отношении детей с ОВЗ: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе эмоционального благополучия); сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала; формирование общей культуры воспитанников

Основные принципы реализации ФГОС ДО (применительно для детей с ОВЗ): поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека; полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификация (обогащение) детского развития; создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей; приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности ο Учет этнокультурной и социальной ситуации развития детей

Условия инклюзивного образования детей с ОВЗ: создание соответствующего образовательного пространства; создание программно-методического обеспечения; создание предметно-развивающей образовательной среды; создание дидактического обеспечения.

Организация образовательного пространства для детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО включает безопасную среду жизнедеятельности, функциональные помещения для обеспечения коррекции (кабинеты врача, учителя-дефектолога, учителя- логопеда, зал ЛФК, кабинет педагога- психолога;) сетевое взаимодействие образовательной организации с другими ведомственными структурами и окружающим социумом (детская поликлиника, ПМПК, соцзащита, социокультурное пространство).

Обязательным условием является раннее включение родителей ребенка с отклонениями в развитии в коррекционно-развивающий процесс. Первые годы жизни ребенка – самый значимый период для развития потенциала семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Специальный педагог и психолог должны убедить родителей и привести их к пониманию жизненной необходимости ранней коррекционно-развивающей работы в параллели с медицинской помощью. Прежде всего это касается родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями развития. В этом случае важно организовать «сеть взаимодействия» между такой семьей и специалистами разных учреждений и ведомств. Семья играет ведущую роль и несет основную ответственность за процесс и результаты коррекционно-развивающей работы с ребенком. Именно родители являются основными заказчиками образовательных, медицинских и социальных услуг, они же – равноправные партнеры специалистов в реализации намеченных перспектив и оценке результативности работы.

Подводя итог выше сказанному, следует подчеркнуть, что в настоящее время в Российской Федерации результате принятых на государственном уровне принципиально важных решений сложились благоприятные условия для создания федеральной системы ранней помощи.

Большинством специалистов субъектов Российской Федерации признается актуальность и необходимость незамедлительного создания государственной системы ранней помощи в стране. Это объясняется, с одной стороны, уменьшением доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, что приводит к фактам нарастающей инвалидизации детского населения, увеличению числа социальных сирот и вызывает озабоченность этим общества в целом, а с другой стороны, увеличением затрат на специальное дошкольное и школьное образование на современном этапе развития государства.

Литература

1. «От рождения до школы» Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствующую ФГОС. Под ред. М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой. - «Мозаика - Синтез» Москва 2014г.
2. Баенская, Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. / Метод. пособие. / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М., Экзамен, 2004.
3. Бгажнокова, И.М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И. М. Бгажнокова. - (Образовательная политика) // Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. . 30-38.
4. Браткова, М.В. Особенности развития предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС/ М.В. Браткова // Дефектология. 2006. №2.
5. Белая, К.Ю. Методическая деятельность в ДОО. В соответствии с ФГОС ДО./ Белая К.Ю. - М.: ТЦ Сфера, Карапуз-Дидактика. - 2015. - 128с.
6. Бенилова, С.Ю., Давидович, Л.Р., Микляева, Н.В. Дошкольная дефектология: ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы)/ Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р., Микляева Н.В. - М.: Изд-во Парадигма, 2012. - 312с.
7. Верещагина, Н.В. Нормативно-законодательная база современного дошкольного образования (для родителей)/ Верещагина Н.В.- М.: Детство-Пресс, 2014. - 252с.
8. Григоренко, Н.Ю., Астахова, Л.Б. Инклюзивная практика в работе структурных подразделений дошкольных образовательных организаций// Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник материалов VII международного теоретико-методологического семинара (2-3 марта 2015 года). - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2015. - 257с. Т. 2. - С.93-99
9. Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет / А.С. Галанов. — М.: Аркти, 2006. — 110 с.
10. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы в психокоррекционной и развивающей работе с детьми / И. В. Ганичева. - М.: Книголюб, 2008. - 137 с.
11. Григоренко, Н.Ю. Значение и содержание психолого-педагогического консультирования родителей в работе логопеда с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии/ Н.Ю. Григоренко // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы третьего международного теоретико-методологического семинара. В 2-х частях. Часть 2. – М.: МГПУ, 2011. – 234с. – С.34-37.
12. Григоренко, Н.Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) /Н.Ю. Григоренко // Специальное образование: научно-методический журнал/ГОУ ВПО «Урал.гос. пед.ун-т»; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург, 2011. - №1. – 133с. – С.34-41
13. Лазуренко, С.Б. Содержание коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми первого полугодия жизни в системе комплексной реабилитации/ С.Б. Лазуренко // Дефектология. – 2005. №4.
14. Михайлова-Свирская, Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО/ Михайлова-Свирская Л.В. - М.: Издательство «Просвещение», 2014. - 124с.
15. Михайлова-Свирская, Л.В. Работа с родителями. Пособие для педагогов ДОО / Михайлова-Свирская Л.В. - М.: Издательство «Просвещение», 2014. - 120с.
16. Морозова, В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных организаций/ Морозова В.В. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 96с.
17. Нищева, Н.В Ельцова, О.М., Верещангина, Н.В. Внедрение ФГОС ДО в практику работы дошкольных образовательных организаций/ Нищева Н.В. и др.- М.: Детство-Пресс, 2015. - 384с.
18. Нормативная база современного дошкольного образования: Закон об образовании, ФГОС ДО, порядок организации образовательной деятельности. - М.: Издательство «Просвещение», 2014. - 111с.
19. Нормативная база современного дошкольного образования: санитарные правила и нормы образовательной деятельности - М.: Издательство «Просвещение», 2014. - 79с.
20. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. –М.: Полиграф сервис, 2003.
21. Приходько, О.Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Глава в учебное пособие/ О.Г. Приходько // Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Академия С.183-219.
22. Приходько, О.Г., Стребелева, Е.А., Екжанова, Е.А., Лазуренко, С.Б., Гусейнова, А.А., Ушакова, Е.В., Григоренко, Н.Ю., Югова, О.В. Педагогика с пеленок. Пособие для родителей./ О.Г. Приходько. - М.: Издательская группа РОМАРТ, 2013. - 72 с.
23. Приходько, О.Г., Югова, О.В. Как научить малыша говорить./ О.Г. Приходько, О.В. Югова. - М.: Каисса, 2010.
24. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста/ О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева //Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2005.
25. Степанова, О.А. Журнал рабочих контактов логопеда и воспитателей группы для детей с нарушениями речи. М: Сфера./ О. А.Степанова. -М.: Сфера,2003.- 144 с.
26. Степанова, О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие./ О.А. Степанова.- М.: Сфера, 2008.- 128 с.
27. Степанова, О.А. Формирование коррекционно-педагогических компетенций педагогов дошкольного образования в условиях обновляющегося законодательства/ О.А. Степанова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник материалов VII медународного теоретико-методологического семинара (2-3 марта 2015 года). - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2015. - 257с. Т. 2. - С.80-85
28. Цикото, Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности./ Цикото Г.В. - М.: Парадигма, 2013. - 193с.

ТЕМА 1.4. ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ; ФГОС ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. ФГОС являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения и обеспечивают:

• единство образовательного пространства Российской Федерации;
• преемственность основных образовательных программ;
• вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
• государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения;
• разработки примерных основных образовательных программ;
• разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно- измерительных материалов;
• организации образовательного процесса в образовательных учреждениях независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

Федеральные государственные образовательные стандарты – основа для:

• разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений, формирования государственного задания для образовательного учреждения;
• осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования;
• проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;
• построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении;
• организации деятельности работы методических служб;
• аттестации педагогических работников образовательных учреждений;
• организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.

ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ утвержден приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598. Стандарт будет применяться к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 г. Обучение детей, зачисленных до 1 сентября 2016 г., по адаптированным образовательным программам будет осуществляться по ним до завершения обучения. Введение в действие ФГОС НОО ОВЗ весьма актуально, поскольку в России проживает свыше 0,5 млн. детей-инвалидов, ежегодно 27–28 тыс. несовершеннолетних признаются инвалидами впервые, примерно столько же человек достигают возраста 18 лет и становятся взрослыми инвалидами. Помимо детей-инвалидов образование по адаптированной основной образовательной программы будут получать дети, не имеющие статуса инвалида, но нуждающиеся в специальных условиях получения образования по заключению психолого-медико-педагогической комиссии. Все эти дети нуждаются в получении начального и/или общего образования по адаптированным программам в пределах своих возможностей, способностей и состояния здоровья.

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ представляет собой совокупность обязательных требований к общему образованию разных групп детей:

• с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
• с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
• с тяжелыми нарушениями речи,
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
• с задержкой психического развития,
• с расстройствами аутистического спектра,
• со сложными дефектами развития.

ФГОС НОО ОВЗ предусматривает четыре варианта получения образования в зависимости от уровня интеллектуального развития обучающихся.

ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённый приказом Минобрнауки от 19.12.2014 № 1599, охватывает весь период получения образования, так как для этой категории обучающихся (с лёгкой степенью умственной отсталости, умеренной, тяжёлой, глубокой; сложными и множественными нарушениями развития) не определены два уровня образования учитывающих их специфические образовательные потребности.

Оба стандарта предполагают пролонгированные сроки обучения

Стандарты разработаны на основе Конституции Российской Федерации
и законодательства Российской Федерации, с учетом Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции ООН о правах инвалидов и других нормативных документов, а также региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

Стандарты учитывают возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности обучающихся.

Стандарты направлены на обеспечение:

• равных возможностей получения качественного образования обучающимися с ОВЗ вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей;
• единства образовательного пространства Российской Федерации
• государственных гарантий качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации адаптированной основной образовательной программе и результатам их освоения;
• максимального расширения доступа обучающимся с ОВЗ к общему образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям;
• преемственности основных образовательных программ общего образования обучающихся с ОВЗ;
• вариативности содержания программы для обучающихся с ОВЗ, возможности их формирования с учетом особых образовательных потребностей и способностей обучающихся; духовно-нравственного развития обучающихся с ОВЗ, формирование основ их гражданской идентичности как основного направления развития гражданского общества;
• расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки школьных достижений, обучающихся с ОВЗ, использования различных форм организации образовательной деятельности, развития культуры образовательной среды;
• разработки критериальной оценки результатов освоения программы, деятельности педагогических работников, Организаций, функционирования системы образования в целом;
• создания условий для эффективной реализации и освоения условий
  для эффективной реализации и освоения обучающимися АООП НОО,
  в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся.

В основу Стандарта положены деятельностный, личностно-ориентированный дифференцированный подходы к организации и содержанию обучения.

Стандарты направлены на решение следующих задач образования, обучающихся с ОВЗ:

• формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое);
• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;
• формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
• формирование основ учебной деятельности;
• создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО
  и организационных форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;
• формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.

В соответствии со Стандартом обучение лиц с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью осуществляется по адаптированной основной образовательной программе. Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП)– локальный нормативный акт, описывающий содержание образования и механизм реализации ФГОС для детей с ОВЗ. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ самостоятельно разрабатывается и утверждается Организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии со Стандартом и с учетом примерной АООП НОО.

Стандарты устанавливают сроки освоения АООП НОО от четырех лет до шести лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей

В Стандартах представлены требования к структуре АООП НОО, включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Стандарты предусматривают возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) и мнения родителей (законных представителей).

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП НОО, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает пояснительную записку; планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО; систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО.

Содержательный раздел определяет общее содержание НОО обучающихся с ОВЗ и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов (в зависимости от варианта АООП НОО содержательный раздел может быть ориентирован на достижение только личностных и предметных результатов.

Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательного процесса, а также механизмы реализации АООП НОО.

Организационный раздел включает: учебный план НОО, включающий предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной деятельности; систему специальных условий реализации АООП НОО в соответствии с требованиями Стандарта.

Соотношение частей определяется дифференцированно в зависимости от варианта АООП НОО и составляет: 80% и 20%, 70% и 30% или 60% и 40%.

Учебный план НОО обучающихся с ОВЗ является основным организационным механизмом реализации АООП НОО.

Стандарты содержат требования к следующим разделам АООП НОО:

• пояснительной записке,
• планируемым результатам освоения,
• учебному плану,
• программе формирования универсальных учебных действий,
• программе отдельных учебных предметов,
• программе духовно-нравственного развития,
• программе формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программе коррекционной работы,
• системе оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО,
• программе внеурочной деятельности, системе условий реализации АООП НОО.

Стандарты определяют требования к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям получения образования обучающимися с ОВЗ.

АООП НОО реализуется с учетом образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся с ОВЗ на основе специально разработанных учебных планов, в том числе индивидуальных, которые обеспечивают освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Определение варианта АООП НОО для обучающегося с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного психолого - медико - педагогического обследования, в случае наличия у обучающегося инвалидности – с учетом ИПР и мнения родителей (законных представителей).

В процессе освоения АООП НОО сохраняется возможность перехода, обучающегося с одного варианта АООП НОО на другой. Основанием для этого является заключение ПМПК. Перевод обучающегося с ОВЗ с одного варианта программы на другой осуществляется Организацией на основании комплексной оценки результатов освоения АООП НОО, по рекомендации ПМПК и с учетом мнения родителей (законных представителей) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

АООП НОО может быть реализована в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Для обеспечения возможности освоения обучающимися АООП НОО может быть реализована сетевая форма ее реализации с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов и иных организаций.

АООП НОО должна учитывать тип Организации, а также образовательные потребности и запросы обучающихся с ОВЗ.

Для профилактики переутомления обучающихся в годовом календарном учебном плане должны быть предусмотрены равномерно распределенные периоды учебного времени и каникул. Устанавливается следующая продолжительность учебного года: первые классы – 33 учебных недели; II – IV (V, VI) классы – 34 учебных недели.

Продолжительность занятий, продолжительность перемен между уроками и коррекционно-развивающими занятиями и внеурочной деятельностью определяется действующим СанПиНом для детей с ОВЗ.

ФГОС обучающихся с ОВЗ/ инвалидностью является той основой, которая позволяет выстраивать систему образования с учетом особенностей психофизического развития для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные возможности и потребности, обеспечивая полноценную коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Принятие данных нормативных документов позволяет предъявлять единые требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ для разных категорий детей с ОВЗ/ инвалидностью.

Литература

1. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".
4. Приказ МОиН РФ 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии"
5. Проекты адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ (в редакции 19 октября 2015 года)
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (глава 2 ст. 11, глава 10 ст. 75, 76).

ТЕМА 1.5. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ДЕТЕЙ – ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Под технологиями обучения в условиях инклюзивного образования понимаются технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей. Выделяются две группы инклюзивных технологий:

• организационные
• педагогические.

Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учителя и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Среди педагогических технологий можно выделить:

• технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями - дифференцированного обучения и индивидуализации образовательного процесса;
• технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе;
• технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности;
• технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

Основу инклюзивных технологий составляют специальные коррекционные и обучающие подходы, методики и программы, а также традиционные методики работы, адаптированные для детей с особенностями в развитии.

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе, — это специальные логопедические технологии и технологии специальной педагогики, направленные на коррекцию нарушения (технологии сурдо и тифлопедагогики), технологии нейропсихологического подхода в коррекции учебных трудностей (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Дж. Хинд, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Ю. Хотылева), технологии психологопедагогической системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха (система Э.И. Леонгард), технологии прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis) и др. Среди зарубежных технологий, направленных на подготовку ребенка с ОВЗ к включению в образовательный процесс, широко используется такая технология, как АВА — прикладной анализ, или модификация поведения. Эта технология предполагает обучение ребенка более адекватно выражать свои потребности, тренирует навыки учебного поведения, навыки взаимодействия, в основном в индивидуальном формате. При применении АВА индивидуально и в группе одна их основных задач — это развитие поведенческих и учебных навыков, необходимых для включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательное пространство. Программа TEACCH для детей с аутизмом предполагает, как адаптацию ребенка к среде, так и соответствующие изменения в ней, которые облегчают ребенку эту адаптацию. Технология ААС (альтернативная аргументативная коммуникация) формирует у детей с нарушениями речи новые навыки общения с использованием жестов, картинок, коммуникаторов и т.д. Эти же навыки осваивает и социальное окружение ребенка — учителя, родители, сверстники. Такое направление, как эрготерапия, направлено на то, чтобы обучать ребенка новым ручным и моторным навыкам и занятиям, предполагает подготовку ребенка к независимой жизни и одновременно предусматривает изменения в среде — адаптацию игровых, бытовых и учебных материалов для облегченного использования.

Д. Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в школе, — это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга

В отечественной педагогике задачи дидактики, доступной для всех детей при организации совместного обучения решают социоигровые технологии (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов). Их использование позволяет успешно включать детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общеобразовательной школы, помогает всем детям приобретать навыки взаимодействия со сверстниками и создает при этом каждому ребенку благоприятные условия для индивидуального развития в своем собственном темпе. Социоигровые технологии содержат дидактические игры, сконструированные на основе театральных упражнений, дворовых и обучающих игр, которые не только развивают внимание, волю, память, речь, сообразительность, координацию движений и прочее, но и формируют навыки делового взаимодействия одноклассников друг с другом и с обучающим их педагогом, что особенно важно в условиях инклюзивного образования.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений, овладения новыми педагогическими технологиями. Специфика деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, отражается в каждодневной работе, на каждом ее этапе. На первом этапе происходит знакомство и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, учителя, администрации школы, специалистов. Чтобы заранее знать, какие дети придут в класс, лучше всего познакомиться с ними до начала учебного года. Можно про вести знакомство, пригласив родителей и учеников на первую встречу. На этой встрече желательно провести экскурсию по школе, познакомить ребят и родителей с помещением будущего класса, физкультурным залом, столовой; показать, где и как школьники будут раздеваться, а где – проводить перемены. После экскурсии стоит собрать всех в классной комнате и познакомиться в неформальной обстановке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интересует.

В процессе знакомства учитель сможет заметить возможности и особенности каждого ребенка. Это позволит ему лучше подготовиться к началу учебного года, продумать те условия, которые необходимы детям для комфортного обучения. Конечно, при знакомстве можно заметить только самые яркие особенности – ребенок на коляске, у ребенка – сложности с речью, серьезные проблемы со зрением или слухом. При более длительном контакте и наблюдении за ребенком учитель сможет отметить проявление других особенностей. Важно уже при знакомстве установить контакт не только с учениками, но и с его родителями. Для того чтобы родители сами захотели поделиться с учителем проблемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях, педагог может предложить им ответить на вопросы анкеты, либо высказаться в личной беседе после общей встречи. Желательно пригласить на первую встречу специалистов школы – психолога, дефектолога, логопеда, которые могут оказать ребятам помощь и поддержку в развитии необходимых навыков. Второй этап – это период адаптации к школьной жизни, который переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обычно ухудшается. Они становятся беспокойными, тревожными, раздражительными, гиперактивными или гиперпассивными. Может ухудшаться и их физическое здоровье. Такие проблемы не минуют и учеников инклюзивных классов. Большинство возникающих трудностей рано или поздно проходят, и состояние детей нормализуется. Если же проблемы усугубляются, то необходимо срочно принимать меры. В первом классе особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к школе, то есть обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей.

Коррекционная помощь в организации его жизни в школе, но при этом и тьютор, и учитель, и специалисты сопровождения постепенно должны перейти к меньшей опеке, увеличению самостоятельности ребенка и его социальной активности. У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому важно предоставить каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ему пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом ученика. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному школьнику успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 35–40 минут урока, – встает, разговаривает, перемещается по классу – тьютор или учитель разрешает ему отдохнуть:

• выйти в игровую зону из-за парты,
• посидеть в «домике».

Но при этом важно регламентировать время отдыха, например, с помощью песочных часов, одобряя ситуацию, ко да ребенок возвращается к работе с классом по прошествии ограниченного временного периода. Взаимодействие с одноклассниками. Когда ребенок с ОВЗ приходит в школу, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых. На третьем этапе важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками.

Чаще всего дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения школьников часто становится взрослый – учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем ученикам класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. Ведь первоклассники формируют свое отношение к тому или иному ученику своего класса в зависимости от отношения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не старается выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, то в классе формируется отношение доверия, сотрудничества и взаимопомощи. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, можно помочь ученику с ОВЗ сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами. Образовательное пространство. Четвертый этап заключается в организации пространства не только внутри классной комнаты, но и за ее пределами. Детям с ОВЗ важно на некоторое время уединиться, отдохнуть от шума. Для этого в классе нужно установить ширму, «палатку» или что-то подобное. Как правило, побыв в одиночестве на перемене или даже на уроке, ребенок готов снова включиться в работу и взаимодействие. Организация учебного процесса Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Объединение детей в группы по схожим признакам объясняется целями, которые преследуют учет индивидуальных особенностей. Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Индивидуальная работа. При организации индивидуальной работы на уроке – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на уроке математики, учитель включает задания, доступные ученику с ОВЗ, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.

Учитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК) или психолого-педагогический консилиум (ППК), если в него не входят медицинские работники. Учитель обращается с запросом к специалистам ПМПК, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. Затем специалисты ПМПК договариваются с родителями ребенка о прохождении ПМПК, которая обследует ребенка и даст рекомендации по организации специальных образовательных условий.

Важнейшим критерием отбора и внедрения инклюзивных технологий является их применимость и полезность как для работы с детьми, имеющими особенности развития, так и для работы с типично развивающимися детьми.

Литература

1. Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011
2. Самсонова Е.В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное об- разование, 1998. 256 с. 96
4. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможно- стей): История и соврем. использование метода «взаимное обучение» // Начальная школа. 1999. № 7. С. 53–61.

ТЕМА 1.6. ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Синдром Дауна - врожденное нарушение развития, проявляющееся умственной отсталостью, нарушением роста костей и другими физическими аномалиями.

Название "Синдром Даун" происходит от фамилии врача Джона Лэнгдона Дауна, который впервые описал этот синдром в 1866 году. В 1959 году французский профессор Лежен доказал, что синдром Дауна связан с генетическими изменениями. Суть этого явления в том, что обычно в каждой клетке человека находится 46 хромосом, половину которых человек получает от матери, а половину - от отца. У человека с синдромом Дауна в 21-й паре хромосом имеется третья дополнительная хромосома, в итоге их 47. Синдром Дауна наблюдается у одного из 600-1000 новорожденных. Причина, по которой это происходит, до сих пор не выяснена. Дети с синдромом Дауна рождаются у родителей, принадлежащих ко всем социальным слоям и этническим группам, с самым разным уровнем образования. Вероятность рождения такого ребенка увеличивается с возрастом матери, особенно после 35 лет, однако большинство детей с этой патологией все-таки рождаются у матерей, не достигших этого возраста. Современные исследования показывают, что практически все дети с синдромом Дауна отстают в интеллектуальном развитии, но внутри этой категории их интеллектуальный уровень сильно различается - от легкой степени умственной отсталости до тяжелой (Л. Кулин, 2003, О.И. Пальмов, 2006, Л.Ю. Панарина, 2004).

Хотя бытует мнение, что все дети этой категории имеют глубокие интеллектуальные нарушения, что стало причиной устойчивого восприятия детей с этим синдромом, как детей, не подлежащих обучению.

Речь у особых детей появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный. Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Они могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными, могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными и упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов.

Существует большая практика воспитания детей с Синдромом Дауна в специальных учреждениях и в условиях семьи. Опыт показывает, что многие из них способны к жизненно-практическому и элементарному трудовому обучению. Некоторые осваивают элементы грамоты и конкретного счета. Эти дети при правильном обучении и воспитании могут приспособиться к жизни в семье и обществе. Наблюдения за этими детьми, изучение их деятельности и поведения позволяют говорить о том, что при низких интеллектуальных способностях этих детей все же удается выявить у них «элементы обучаемости», то есть более сохранные компоненты познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, на которые могут опираться воспитатели в процессе коррекционной работы.

Дети с синдромом Дауна имеют те же права и должны иметь те же возможности для развития своего потенциала, что и все другие люди. Получая педагогическую помощь и необходимую социальную поддержку с самого рождения, они могут успешно развиваться, жить полной жизнью, быть достойными гражданами и полезными членами общества. Дети, страдающие нарушением интеллекта, способны выполнять простейшие виды домашних дел. Например, они могут вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки цветы и т.д. эти обязанности надо периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ним и развивать способность переключаться с одного вида деятельности на другой. Нужно всячески поощрять стремление ребенка с синдромом Дауна правильно выполнить работу, даже небольшие, подчас малозаметные успехи должны быть отмечены.

Дети с синдромом Дауна обучаемы. Это признанный факт во всем мире. Поэтому во многих странах рожденные с синдромом Дауна занимаются в обычных школах, а также имеют право работать. Но таким детям необходима индивидуальная программа развития и методика воспитания.

Помимо специальной программы, при обучении детям с синдромом Дауна нужна поддержка окружающих, доброжелательная и позитивная атмосфера вокруг.

В первую очередь, родители должны знать, что их малыш – необычный. Он все чувствует и понимает, но развивается медленнее остальных детей и реагирует иначе.

В России широкое распространение получило обучение детей с синдромом Дауна по методике «Маленькие ступеньки». Эта методика разработана в австралийском университете Маккуэри. Она применяется также во многих странах.

Программа охватывает определенные области развития:

• общую моторику;
• речь;
• двигательную активность;
• навыки тонкой моторики, самообслуживания, социальные навыки ребенка.

Методика обучения позволяет формировать какой-либо навык, умение, знание поэтапно. В нее же включено тестирование малышей.

В последние годы в работе с детьми с Синдромом Дауна получила распространение методика «Портаж».

Методика рассчитана на развитие не только малышей с синдромом Дауна, но и других детей-инвалидов.

Основной акцент делается на семью. Ее регулярно посещает специалист, который занимается с ребенком и с родителями. Он обучает их наблюдению за малышом, чтобы вовремя поощряли успехи и планировали совместно с ребенком новые цели.

По этой методике семье помогает целая команда, состоящая из руководителей проекта, специалистов, владеющих методикой, и специально подготовленных волонтеров из числа студентов, будущих медиков, психологов и педагогов.

У детей с синдромом Дауна при использовании данной методики развивается двигательная активность, речь, навыки самообслуживания.

Обучение детей с синдромом Дауна математике и развитие речи может быть достаточно успешным при использовании методики «Нумикон». «Нумикон». – специально разработанная методика для обучения детей с синдромом Дауна основам математики. В ее основу легли игровые моменты. В набор для занятий входят обычные предметы для обучения, но в ярком раскрашенном виде: цветные панельки, карточки, штырьки и т.д.

Яркие краски, которыми расписаны цифры, привлекают внимание ребенка и улучшают его восприятие: он может сам трогать цифры, складывать и вычитать их. Осязаемая и наглядная математика – самый успешный метод обучения ребенка с синдромом Дауна. Ребенка с синдромом Дауна нужно обучать счету с помощью программы обучения числам от 1 до 5, где можно использовать:

• механический счет от (например, табло с цифрами);
• счет движущихся предметов (например, детские машинки)
• счет фиксированных предметов (например, можно использовать магнитную доску, с различными яркими магнитами)
• счет беспорядочно движущихся предметов (можно использовать детскую железную дорогу)
• счет фиксированных, но неупорядоченных предметов от 1 до5; (например, на магнитную доску цифры прикреплять в разброс)
• механический счет путем называния чисел (обязательно называть числа по порядку)
• счет и определение размеров набора из 1-5 предметов (можно использовать любые знакомые ребенку игрушки разных размеров)
• называние по порядку чисел от 1 до 5.

Также при счете помимо игрушек можно использовать карточки с цифрами. Сюда также можно отнести:

• механический счет до предъявленного числа
• отбор карточек с числами от 1 до 5;
• отбор набора предметов, соответствующего карточке с числом от 1 до 5;
• сопоставление множеств (наборов) предметов с карточками от 1- до 10.

Когда ребенок с синдромом Дауна освоил программу обучения числам от 1 до 5 можно использовать ту же программу обучению счета от 1 до 10.

Еще один метод обучения детей с синдромом Дауна называется лекотека – «хранилище игрушек». Методика разработана шведскими учеными. Она включает в себя развитие не только детей, но и взрослых.

Родители должны быть также посвящены в педагогические тонкости данной методики. И если сначала развивающие игры с детьми проводят педагоги, то после эстафету могут подхватить близкие и родители. Поэтому и проводятся для взрослых групповые тренинги.

Существуют нетрадиционные методы реабилитации детей с синдромом Дауна:

1. Иппотерапия – езда на лошадях, которая является хорошим средством воздействия на двигательные рефлексы ребенка, при этом вырабатывается правильная осанка и развивается мускулатура. Обязательное условие для иппотерапии – езда на неоседланной лошади под руководством инструктора. Кроме положительного влияния на физическое развитие, общение с лошадью влияет на психоэмоциональный уровень ребенка.

2. Эффективным методом реабилитации детей с синдромом Дауна является йога. Однако из-за чрезмерной подвижности суставов даунят, специалист по йоге больше внимания уделяет увеличению мышечной силы, развитию координации движений и силе ног. Йога оказывается замечательным средством для развития внимания, обретения знаний, обучения счету. Благодаря занятиям йогой дети учатся правильно дышать, концентрировать внимание, чувствовать свое тело и ощущать себя в пространстве. При этом даунята получают необходимую физическую нагрузку в игровой форме.

3. Музыкотерапия – это лечение музыкой. К музыке невозможно остаться равнодушным, ее любят все, дети с синдромом Дауна не являются исключением. Благодаря движению под музыку у детей с синдромом Дауна улучшается координация движений, вырабатывается внимание, развивается память. Влияние музыки на мозг человека изучается, и уже установлено, что она оказывает на него благотворное воздействие, является прекрасным психотерапевтическим методом реабилитации.

4. Канистерапия – лечение специально обученными собаками определенной породы, которые живут в семье с больным ребенком, для помощи ему. Общение с собакой помогает ребенку раскрыться, обрести уверенность в себе. Он начинает больше двигаться и говорить.

5. Дельфинотерапия – метод реабилитации детей с синдромом Дауна с помощью дельфинов. Дельфины очень дружелюбные существа. Они подталкивают ребенка к общению, используя весь имеющийся у них арсенал звуков, которые воздействуют на организм ультразвуковыми, виброакустическими волнами. В результате такого воздействия происходит массаж на клеточном уровне. Влияние дельфинотерапии оказывает положительное влияние на психоэмоциональную сферу ребенка. Он становится более открытым и общительным, развивается память, внимание, речь.

Вместе с тем, прежде чем начать заниматься любым нетрадиционным методом реабилитации с ребенком с синдромом Дауна необходимо проконсультироваться со специалистами.

В странах Европы давно введена практика обучения детей с синдромом Дауна в обычных школах, но программа для них индивидуальная. Существуют также коррекционные образовательные дошкольные учреждения, которые рассчитаны на малышей с ограниченными возможностями, с нарушениями интеллекта.

Педагоги вместе со специалистами по коррекционному обучению постоянно разрабатывают и обновляют учебную программу в зависимости от уровня развития и индивидуальных возможностей ребенка. Обучение детей с синдромом Дауна школьного возраста обычно проходит в специальных коррекционных школах.

Литература:

1. Барашнев, Ю. И., Барашнева, Ю. И., Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет [Текст] / Под ред. Барашнева Ю.И. - Изд-во: Триада-Х, 2007 г. - 280 с.
2. Баряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. Б. Боряева и др. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с.
3. Волкова А. Н., Безух С. М., Нестерова Г. Ф., Безух С. С. Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна [Текст] / А. Н. Волкова и др. - Изд-во: РЕЧЬ, - 2006 г. - 120 с. - ISBN: 5-9268-0517-1.
4. Ворсанова, С. Г., Юров, Ю. Б., Демидова, И. А., Берешева, А. К. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-цитогенетических исследований (Сообщение 2. Синдромы, связанные с аномалиями половых хромосом (гоносом)) [Текст] / С. Г. Ворсанова и др. // Дефектология. - 2000. - №2. - с. 41-51.
5. Екжанова, Е. А., Стребелева, Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] - 2-е изд. - М.: «Просвещение», 2005. - 272 с
6. Забрамная, С. Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью : из опыта работы [Текст]. / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н.. - М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. - 47, [1] с., [32] л. цв. ил.: ил; 23 см. - Библиогр.: с. 47-48.
7. Кумин Либби. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна = Communication Skill in children witth Dawn Syndrome / Libby Kumin: руководство для родителей [Текст] / Л. Кумин; пер. с англ. Н. С. Грозная; науч. ред. И. А. Понфилова, Л. В. Лобода; фот. А. Ю. Португалова. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 276с.: фот. - (Серия книг о синдроме Дауна). - Словарь: с. 260-266
8. Матееску, Л. Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом Дауна, как одного из методов повышения качества реабилитации: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: спец. 14.00.09: спец. 14.00.33 [Текст] / Матееску Лариса Гавриловна; [Сам. гос. мед. ун-т]. - ил.; 21 см. Библиогр.: с. 26 (10 назв.). Самара, 2005. - 26 с.
9. Медведева Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие [Текст] / Т. П. Медведева [и др.]; М-во труда и соц. развития РФ. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 368 с.
10. Синдром Дауна. Факты [Текст] / Сост. Е. Поле. М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 32 с
11. Современные подходы к болезни Дауна: [пер. / Т. Бут, Я. Заремба, К. А. Халлиди-Смит и др.] [Текст] - М.: Педагогика, 1991. - 335 с.

ТЕМА 1.7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ, УСЛОВИЯ КАЧЕСТВЕННОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДАННОЙ КАТЕГОРИИ

Кохлеарная имплантация сегодня – это комплексный метод реабилитации лиц с тяжелыми нарушениями слуха, предусматривающий ряд последовательных этапов и процедур. Это отбор кандидатов на операцию и подготовка ребенка к ней; само оперативное вмешательство; этап заживления; подключение речевого процессора; его первая настройка и последующие регулярные поднастройки; этап адаптации ребенка к изменившимся слуховым возможностям; подбор образовательной среды, адекватной его новым возможностям; психолого-педагогическое сопровождение ребенка в избранном образовательном учреждении. И практически на каждом из этапов необходимо участие сурдопедагога. При этом функции и содержание его работы меняются в зависимости от этапных задач.

Таблица 1. Задачи сурдопедагога на разных этапах кохлеарной имплантации

Первоначальный этап, запускающий реабилитацию

Получив благодаря операции потенциальную способность слышать, ребенок еще должен научиться использовать ее. Требуется обеспечить переход ребенка к коммуникации на естественной сенсорной основе, реконструкцию сложившейся ранее в период тяжелого нарушения слуха коммуникации и взаимодействия с окружающим миром. Это самый ответственный этап реабилитации – он запускает весь ее дальнейший процесс, и сурдопедагог играет здесь ведущую роль.

Работа сурдопедагога ведется дифференцированно, потому что очень значителен диапазон различий в развитии детей, поступающих к нему после операции, подключения процессора и первичной его настройки:

• оглохшие дети, сохранившие речь и коммуникацию, сформированные на естественной сенсорной основе;
• оглохшие дети дошкольного возраста, теряющие или потерявшие речь;
• глухие дети, обладающие до операции развернутой речью, сформированной на слухо-зрительной основе, что возможно при раннем слухопротезировании и раннем начале коррекционной помощи;
• глухие дети, обладающие развернутой речью, сформированной до операции на зрительно-слуховой основе;
• глухие дети, у которых до операции не удалось сформировать развернутую словесную речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами;
• глухие дети до 2,5 – 3-х лет, еще не владеющие в силу возраста развернутой фразовой речью.

Дети с нарушенным слухом, имеющие дополнительные нарушения, могут оказаться в каждой из этих групп, за исключением третьей и четвертой.

На данном этапе работа сурдопедагога с ребенком направлена на перевод коммуникации на естественную сенсорную основу. При этом задачи работы дифференцируются, исходя из понимания различий детей:

• оглохшим детям требуется восстановить утраченную полноценную коммуникацию и речь;
• глухим детям с фразовой речью требуется реконструировать коммуникацию – перевести ее на естественную и полноценную сенсорную основу;
• глухим детям, у которых не удалось до операции сформировать речь, требуется заново формировать коммуникацию на естественной сенсорной основе;
• глухим детям, не владеющим фразовой речью в силу возраста, требуется обеспечить условия для естественного развития коммуникации и становления речи на полноценной сенсорной основе, как это происходит в норме.

Общим и обязательным во всех случаях является помощь сурдопедагога родителям в перестройке коммуникации и взаимодействия со своим изменившимся ребенком. Первоначальный этап реабилитации будет проходить в разных семьях по-разному, однако, каким бы длительным он ни оказался, предпочтительным является пребывание ребенка в семье.

Помещение ребенка с кохлеарными имплантами в образовательное учреждение до перевода коммуникации и взаимодействия с ближайшим окружением на естественную сенсорную основу может свести на нет все предшествующие усилия и семьи, и ребенка. Он еще не готов к естественной коммуникации и взаимодействию со слышащим окружением и тем более – к обучению в этой среде, но ему уже может повредить среда неслышащих, поскольку она не может стимулировать дальнейшее становление и укрепление естественной коммуникации и взаимодействия с людьми.

Важнейшими показателями благополучного завершения запускающего этапа реабилитации служит появление естественного «слухового» поведения ребенка и способности спонтанно осваивать речь в естественной коммуникации, как это происходит у нормально слышащего ребенка раннего возраста.

Подбор образовательной среды, адекватной новым возможностям ребенка

Выбор дальнейшего образовательного маршрута имплантированного ребенка – трудный и ответственный этап реабилитации. Дело в том, что даже при благополучной перестройке коммуникации на запускающем этапе дети будут различаться по уровню развития, и им понадобятся различные образовательные маршруты.

Подбирая образовательный маршрут имплантированному ребенку, вставшему на путь естественного развития коммуникации и речи, сурдопедагог определяет потребность в специальной поддержке и ее объем. Значимыми ориентирами для решения этой задачи становятся близость развития ребенка к возрастной норме; а также перспектива (возможность) дальнейшего сближения с нормой в тех или иных условиях обучения. Сурдопедагог на этом этапе может встретиться с разнообразием вариантов:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме, но требуется следить за его дальнейшим благополучием и поддерживать его;
• развитие ребенка не приблизилось к возрастной норме, но есть возможность и перспектива сближения с ней при условии систематической минимальной специальной поддержки;
• развитие ребенка не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней при значительной систематической специальной поддержке;
• развитие ребенка не приближается к возрастной норме и перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи.

Сурдопедагогу предстоит научиться использовать в качестве ориентиров общие характеристики психического развития ребенка и перспективы его сближения с нормой в разных условиях обучения, что позволит исключить грубые ошибки в подборе образовательных маршрутов и определении характера и объема специальной поддержки имплантированного ребенка, вставшего на путь естественного развития коммуникации и речи.

Анализ накопленного в Институте коррекционной педагогики опыта успешной реабилитации позволяет представить варианты образовательных маршрутов, подходящих разным группам детей с кохлеарными имплантами, вставшим на путь естественного развития (см. таблицу 2).

Таблица 2. Образовательные маршруты детей с кохлеарными имплантами, благополучно завершивших первоначальный этап реабилитации

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении

Каким бы благополучным ни казался ребенок к моменту завершения первоначального этапа реабилитации, следует помнить, что он будет нуждаться в индивидуальном психолого-педагогическом сопровождении в том образовательном учреждении, куда придет учиться.

Предметом внимания специалистов, сопровождающих имплантированного ребенка, становятся:

• продвижение в развитии и преодоление ранее возникшего отставания от сверстников;
• характер контактов и взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми в учреждении, общие со сверстниками и специфические проблемы в новой социальной среде;
• понимание ребенком своих возможностей и ограничений, умение вступать в коммуникацию на эту тему;
• особые образовательные потребности, обнаруживающиеся по ходу обучения и требующие удовлетворения силами сурдопедагога или специального психолога;
• эффективность функционирования речевого процессора, необходимость его поднастроек.

Изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и последующей реабилитации – новое явление в сурдопедагогике

Первоначальный статус ребенка и его изменения

Медицинский статус пациента меняется один раз, и происходит это вследствие успешно проведенной операции. Иначе смотрит на это сурдопедагог, перед которым стоит задача реабилитации детей после операции, поскольку для него важен социально-психологический статус ребенка, а он меняется трижды.

До момента подключения речевого процессора мы имеем дело с детьми с тяжелым нарушением слуха, их статус определен и известен. Ребенок может характеризоваться как глухой, с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее), с дополнительными нарушениями. И до момента подключения речевого процессора для успешной работы с каждой группой таких детей сурдопедагогу достаточно традиционных компетенций и принятых классификаций. Они служили ему ориентирами для дифференциации педагогической работы с разными группами детей.

После подключения речевого процессора мы имеем дело с имплантированными детьми, статус которых меняется – они «уже не глухие, но еще не слышащие». Благодаря проведенной операции каждый ребенок с кохлеарным имплантом приобретает «физический слух», и он уже потенциально способен воспринимать многие неречевые и речевые звучания и реагировать на них. Вместе с тем он продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для ребенка сохраняют особое значение зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и самой коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и т.д.

Не успели перестроиться и родители: радуясь успешно проведенной операции, они часто продолжают общаться с ребенком привычными способами, средствами, выработанными ранее – в период воспитания ими своего ребенка как глухого. Так, нередко родители требуют повернуться или сами поворачивают имплантированного ребенка лицом к себе во время разговора, говорят с ним неестественно, утрируя артикуляцию, много раз повторяют сказанное без его просьбы об этом, подкрепляют свою речь жестами, письменной речью, используют дактилологию, контролируют произношение отдельных звуков и т.д.

До тех пор, пока не произойдет перестройка коммуникации и взаимодействия имплантированного ребенка в семье, в его повседневной жизни, он сохраняет этот особый противоречивый статус – уже не глухой, но еще не слышащий. Отечественная сурдопедагогика впервые сталкивается с таким ребенком, это новое для нее явление.

После благополучного завершения запускающего этапа реабилитации статус вновь меняется – теперь мы имеем дело с ребенком, который начинает вести себя и взаимодействовать с окружающими уже как слышащие. И вновь мы вынуждены сказать, что сурдопедагог впервые имеет дело с такими детьми.

Таблица 3. Изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и последующей реабилитации

Из таблицы 3 ясно, что традиционной компетенции сурдопедагогу достаточно лишь до момента подключения речевого процессора, потому что статус ребенка еще не изменился, и специалист вправе решать традиционные задачи традиционными методами. После подключения речевого процессора начинается запускающий этап реабилитации, когда сурдопедагог встречается со «слышащим глухим» и впервые встает перед задачей реконструкции процесса коммуникации и взаимодействия ребенка с близкими, перевода ее на естественную сенсорную основу. Для этого требуется понимание специалистом законов нормального развития ребенка раннего возраста, естественных условий развития коммуникации и взаимодействия с миром.

Смысл работы заключается в том, чтобы перевести ребенка на путь естественного развития коммуникации и речи, что открывает перспективу дальнейшего продуктивного и спонтанного (без специальных занятий) развития взаимодействия с миром, аналогично тому, как это происходит со слышащим малышом раннего возраста. Именно поэтому даже выдающийся сурдопедагог не может без включения родителей и изменения жизни ребенка в семье решить данную задачу. Равно как родители без помощи специалиста не смогут перестроить жизнь ребенка после операции. Чтобы помочь родителям в перестройке коммуникации и взаимодействия со своим изменившимся ребенком, сурдопедагог должен уметь воссоздавать естественные условия и воспроизводить модели нормального взаимодействия, учить родителей перестраивать общение на естественный лад, т.е. предлагать семье примеры и образцы нормального взаимодействия с ребенком и главное – помогать осваивать их. Результатом работы должно стать естественное (слуховое) поведение ребенка в повседневной домашней жизни.

Новые компетенции сурдопедагога

Понятно, что для решения новых задач традиционных профессиональных компетенций недостаточно и сурдопедагогу, и логопеду, и специальному психологу, и детскому психологу. Всем этим специалистам требуется дополнительное профессиональное обучение – освоение компетенций, необходимых для реконструкции повседневного поведения имплантированного ребенка на естественной сенсорной основе, спонтанности развития вербальных и невербальных средств коммуникации, свойственной нормальному раннему онтогенезу, избавления от прежде выработанных и привычных «обходных путей», которые теперь перестают помогать и начинают тормозить его развитие. Только освоив новые компетенции, сурдопедагог может обеспечить благополучное завершение запускающего этапа реабилитации.

На следующих этапах реабилитации специалист будет иметь дело с ребенком, который уже начал вести себя как слышащий, но имеет особый тип развития, поскольку приобретенные ранее в период глухоты вторичные нарушения еще не могут быть преодолены полностью. Он должен уметь помочь родителям подобрать образовательное учреждение, соответствующее возможностям имплантированного ребенка, помочь ему удержаться в нем, предупреждая и преодолевая разрывы между обучением и развитием. Это новая задача и новая профессиональная компетенция. Требуется научиться использовать в качестве ориентиров общие характеристики психического развития имплантированного ребенка, вставшего на путь естественного развития коммуникации и речи, и научиться оценивать перспективы его сближения с нормой в разных условиях обучения.

Итак, впервые сурдопедагогика имеет дело со столь выраженной динамикой изменения социально-психологического статуса ребенка с тяжелым нарушением слуха и не менее выраженной динамикой смены задач сурдопедагога в процессе реабилитации ребенка и профессиональных ориентиров для их решения.

Литература

1. Базаров В.Г., Кравчук Л.А., Карамзина Л.А. и др. Кохлеарная имплантация // Журн. Ушн., нос и горл. Бол. – 1993. № 2. с.6-15;
2. Богомильский М.Р., Ремизов А.Н. Кохлеарная имплантация. – М.: Медицина, 1986. 176 с.;
3. Гончарова, Е.Л., Кукушкина, О.И. Кохлеарная имплантация и новые задачи сурдопедагогики / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка: монография / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская и др.; под общ. ред. О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, О.С. Никольской. – М.: Полиграф сервис, 2014. – С. 23-41.
4. Жигорева М.В. Модель комплексного сопровождения детей раннего возраста после кохлеарной имплантации // Коррекционная педагогика: теория и практика. Научно-методический журнал. № 4(66),2015. С.45-58;
5. Жукова О.С., Королева И.А. К вопросу о взаимодействии сурдопедагога и логопеда в реабилитации глухих детей после кохлеарной имплантации // Жукова О.С. Логопедическая реабилитация детей после кохлеарной имплантации. Тезисы докладов. Второй Всероссийский Конгресс по слуховой имплантации с международным участием. Пушкин. 2012г., с.125.
6. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). – СПб.: КАРО, 2008. – 752.:ил.- (Серия «Специальная педагогика»);
7. Королева И.В. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию: Диагностическое обследование и оценка перспективности использования кохлеарного импланта (Учебное пособие). – СПб. НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. 99 с.;
8. Королева И.В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. Учебное пособие. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. 286 с.
9. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Реабилитация постлингвальных детей и взрослых с кохлеарными имплантами // Дефектология. 2001. № 5. с. 21-35;
10. Миронва Э.В., Сатаева А.И., Фроленкова И.Д. Развитие речевого слуха у говорящих детей после кохлеарной имплантации / Э.В.Миронова, А.И. Сатаева, И.Д. Фроленкова // Дефектология. — 2005.-№1,-С. 57-64.
11. Таврткиладзе Г.А., Белянев И.А., Фроленков Г.И. Показания к кохлеарной имплантации: методические рекомендации / Таврткиладзе Г.А., И.А. Белянев, Г.И. Фроленков. — М. 1995.

ТЕМА 1.8. РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ С ОВЗ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

Повышение уровня социальной адаптации детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и формирование у них жизненных компетенций, направленных на совершенствование их социального и коммуникативного взаимодействия является одним из приоритетных направлений образовательной политики. Для решения данной проблемы существенными ресурсами располагает дополнительное образование, которое является мощным средством социализации, способствует социокультурному развитию личности детей и подростков, формированию у них таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, сознательность, ответственность. Это соответствует новому пониманию результативности обучения, конкретно достижений метапредметных и личностных результатов, обучающихся с инвалидностью и обучающихся с ОВЗ.

В нашей стране создана уникальная система внешкольного воспитания и дополнительного образования детей. До сих пор Россия является одной из тех немногих стран, где обеспечивается государственное финансирование учреждений дополнительного образования детей. В сфере дополнительного образования созданы условия для добровольного выбора изучаемых предметов и темпов их освоения. В дополнительном образовании не заставляют ребенка учиться, а создают условия для грамотного выбора каждым содержания изучаемого предмета и темпов его освоения. Ребенок приходит в детское объединение добровольно, в свое свободное время от основных занятий, выбирает интересующий его предмет и понравившегося ему педагога.

Повышению роли дополнительного образования в работе с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ способствуют вступившие в силу Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и Концепция дополнительного образования, а также сложившаяся система мероприятий на федеральном уровне. Учреждения дополнительного образования детей на региональном уровне накопили пусть небольшой, но определенный опыт работы с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ. Данной категории детей предоставляется возможность посещать детские объединения по интересам в учреждениях дополнительного образования. Детские объединения становятся инклюзивными: в них занимаются дети с разным уровнем познавательного, эмоционального, речевого, психофизического и личностного развития, обладающими разными творческими возможностями.

Обучение детей в дополненном образовании положительно влияет на рост интереса обучающихся к гуманитарным предметам основной школы, а главное - создает основу предпрофессиональной подготовки старшеклассников; способствует выравниванию стартовых возможностей развития личности ребенка, выбору индивидуального образовательного пути; обеспечивает каждому ребенку-инвалиду и ребенку с ОВЗ «ситуацию успеха»; содействует самореализации личности ребенка и педагога.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал общего образования за счет углубления, расширения и применения полученных ребенком знаний; компенсирует неизбежную ограниченность общего образования за счет реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ; дает возможность каждому ребенку с проблемами в развитии удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы.

Дополнительное образование обеспечивает проявление успешности в избранной сфере и тем самым способствует развитию важных качеств личности для самореализации в любой сфере деятельности, в том числе и учебной; создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей. В ряде случаев дополнительное образование становится фактором реабилитации личности за счет компенсации школьных неудач достижениями в области дополнительного образования.

В большинстве организаций дополнительного образования наблюдается достаточно высокий процент сохранности контингента, что свидетельствует об искренней заинтересованности детей в занятиях объединений системы дополнительного образования. Содержание, методы и приемы технологии личностно-ориентированного обучения направлены, прежде всего, на то, чтобы раскрыть и использовать индивидуальный опыт каждого ученика, помочь становлению личности путем организации познавательной деятельности.

Работа всех образовательных организаций, осуществляющих дополнительное образование детей в современной России определена документами. К основным нормативным документам по организации дополнительного образования детей относятся:

• Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", статьи 2,10, 12, 23,75,76, 83,84;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 августа2013 г. N1 008 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».
• Примерные требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей Министерства образования (Приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11.12.2006 N 06-1844);
• Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. N 1726-р;
•  План мероприятий на 2015‒2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 апреля 2015 г. N 729-р;
• санитарные правила и нормативы.

Закон «Об образовании в Российской Федерации» определил дополнительное образование как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования. В соответствии с Федеральным законом об Образовании в Российской Федерации (ст.10, п.6) дополнительное образование включает: дополнительное образование детей и взрослых; дополнительное профессиональное образование.

Дополнительные общеобразовательные программы имеют право реализовывать образовательные организации любых типов:

1. дошкольные образовательные организации;
2. общеобразовательные организации;
3. профессиональные образовательные организации;
4. образовательные организации высшего образования;
5. организации дополнительного образования;
6. организации дополнительного профессионального образования.

Образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам также могут осуществлять:

• организации, осуществляющие лечение, оздоровление и (или) отдых и организации, осуществляющие социальное обслуживание, включая организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (ФЗ ч.3, ст.31);
• дипломатические представительства и консульские учреждения Российской Федерации, представительства Российской Федерации при международных (межгосударственных, межправительственных) организациях (ФЗ ч.4, ст.31);
• иные юридические лица (ФЗ ч.5, ст.31); нетиповые образовательные организации (ФЗ ч.5, ст.77).

Для детей-инвалидов и детей с ОВЗ организации, осуществляющие образовательную деятельность, организуют образовательный процесс по дополнительным общеобразовательным программам с учетом особенностей психофизического развития указанных категорий обучающихся.

Они должны создать специальные условия, без которых невозможно или затруднено освоение дополнительных общеобразовательных программ указанными категориями обучающихся в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программой реабилитации и абилитации ребенка-инвалида и инвалида.

Под специальными условиями для получения дополнительного образования детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития таких детей, включающие в себя использование специального программно-методического и дидактического оснащения, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего данной категории детей необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ учащимися с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами и инвалидами.

Создание таких условий должно осуществляться совместными действиями администрации и педагогов образовательных организаций, детей и их родителей по мобилизации творческого потенциала детей-инвалидов и детей с ОВЗ в целях преодоления препятствий, мешающих им получать образование, которое необходимо для их социокультурного развития.

В образовательных организациях образовательный процесс регламентируется образовательными программами, которые определяют содержание образования (ФЗ ст.12, п.1). Образовательная программа является наиболее значимым элементом образовательной системы, выступает средством и объектом правового регулирования образовательных отношений.

Закон об образовании дифференцирует содержание дополнительного образования, вводя разделение дополнительных общеобразовательных программ на общеразвивающие и предпрофессиональные.

К дополнительным образовательным программам относятся (ФЗ ст.12, п.4):

1. дополнительные общеобразовательные программы − дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;
2. дополнительные профессиональные программы − программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.

Отбор содержания дополнительных общеразвивающих программ относится к компетенции образовательной организации и законодательством фактически не регламентируется.

В соответствии с ФЗ (ст.2, п.9) образовательная программа является комплексом основных характеристик образования: его объема, содержания, планируемых результатов. Должны быть прописаны организационно-педагогические условия и формы аттестации, представлены учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов. Таким образом, определена структура программы, которая должна отражать педагогическую концепцию разработчика программы, создавать целостные представления о содержании предлагаемого обучающимся учебного материала, планируемых результатах его освоения, методиках их выявления и оценки.

Сроки обучения по дополнительным общеразвивающим общеобразовательным программам и дополнительным предпрофессиональным программам для детей-инвалидов и детей с ОВЗ могут быть увеличены с учетом особенностей их психофизического развития в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии — для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации — для учащихся детей-инвалидов и инвалидов.

Требования к результатам освоения программы дополнительного образования детей отражают совокупность индивидуальных, общественных и государственных потребностей. Существенным отличием дополнительных общеобразовательных программ является то, что результаты выступают в качестве целевых ориентиров для педагога при разработке программы. За основу целевых ориентиров педагог может взять виды результатов основного образования, с учетом специфики программ дополнительного образования и контингента обучающихся.

В качестве предметных результатов можно выделить усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изменение уровня знаний, умений и навыков исходя из приобретенного самостоятельного опыта решения проблем, опыта творческой деятельности в среде здоровых сверстников.

При освоении программы дополнительного образования детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, следует помнить, что приоритетным является не овладение знаниями, а приобретение умений применять знания, овладение определенными способами социальных и учебных действий. Это также подтверждает и тот факт, что предметные результаты невозможны без метапредметных, в качестве которых могут быть способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при разрешении проблем в реальных, социальных и жизненных ситуациях.

Развитие творческого потенциала связано с познанием своих возможностей через освоение новых умений в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми.

Личностный результат обучающегося во многом формируется под воздействием личности педагога дополнительного образования, родителей, ближайшего окружения.

Личностными результатами освоения программы дополнительного образования могут быть:

• адаптация ребенка к условиям детско-взрослой общности;
• удовлетворенность ребенком своей деятельностью в объединении дополнительного образования, самореализовался ли он;
• повышение творческой активности ребенка, проявление инициативы и любознательности;
• формирование ценностных ориентаций;
• формирование мотивов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками и педагогами;
• навыки в изложении своих мыслей, взглядов;
• навыки конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях, толерантное отношение;
• развитие жизненных, социальных компетенций, таких как: автономность (способность делать выбор и контролировать личную и общественную жизнь); ответственность (способность принимать ответственность за свои действия и их последействия); мировоззрение (следование социально значимым ценностям); социальный интерес (способность интересоваться другими и принимать участие в их жизни; готовность к сотрудничеству и помощи даже при неблагоприятных и затруднительных обстоятельствах; склонность человека давать другим больше, чем требовать); патриотизм и гражданская позиция (проявление гражданско-патриотических чувств); культура целеполагания (умение ставить цели и их достигать, не ущемляя прав и свобод окружающих людей); умение «презентовать» себя и свои проекты).

Формы подведения итогов реализации программы: реализация творческого проекта, социальные акции, зачет, выставка, презентации с использованием интернет-ресурсов и др.

В свете положений российского законодательства в направлении реализации прав детей-инвалидов и детей с ОВЗ на доступное и качественное дополнительное образование необходимо выделить базовые организационно-педагогические условия реализации дополнительных общеобразовательных программ:

• нормативно-правовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса;
• программно-методическое обеспечение образовательного процесса;
• организация взаимодействия всех субъектов образовательного процесса дополнительного образования;
• создание атмосферы эмоционального комфорта в рамках образовательного процесса;
• формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально направленной учебной мотивации;
• материально-техническое обеспечение дополнительного образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ, отвечающее общим и особым образовательным потребностям;
• организация временного режима образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным общеразвивающим программам;
• организация рабочего места детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

Все субъекты процесса дополнительного образования должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса включения ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ в процесс освоения дополнительной общеобразовательной программы. 

Литература

1. Белякова Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение педагога дополнительного образования. Автореф. дисс...к.п.н. - Москва, 2012.
2. Березина В. А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: учеб. пособие. – М.: Диалог культур, 2007. – 512 с.
3. Болотникова Е. Н. Реформирование системы дополнительного образования: в перспективе этики ответственности // Перспективы и пути развития образования в России, 2012. – 104-108 с.
4. Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. Обновление содержания дополнительного образования детей в контексте федеральных образовательных стандартов нового поколения //http://www.mos-cons.ru/file.php/1/2009/dop_obrazov/builova_stand_dop.htm#_ftnref2#_ftnref2
5. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование в современной школе / М.: «Сентябрь», 2005. – 192 с.
6. Буторина О.Ю. Педагогическая модель организации клубной деятельности детей с церебральным параличом и их семей в учреждении дополнительного образования. Автореф. дисс...к.п.н. - Екатеринбург, 2011.
7. Буторина О.Ю. Роль учреждений дополнительного образования в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья / О.Ю. Буторина // Вестник ТПГУ, 2009. № 5 (83).
8. Витвар О.И. Деятельность учреждения дополнительного образования детей по социальной адаптации детей-инвалидов. Автореф. дисс...к.п.н. - Москва, 2001
9. Ганина С.А. Развитие личности младшего школьника в системе дополнительного образования детей. Автореф. дисс...к.п.н. - Москва, 2007
10. Голованов В.П. Становление и развитие региональной системы дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях. - М., 2001.
11. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. О.Е.Лебедева. – М.: ВЛАДОС,2000 - 256 с.
12. Журавлева Ж.И. Особенности разработки и адаптации дополнительной общеобразовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья (научная статья) /Образовательная среда сегодня: стратегии развития: материалы III международной научно-практической конференции (Чебоксары, 04 октября 2015 г.) – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С.56-60.
13. Золотарёва A.B. Дополнительное образование детей: теория и методика социально-педагогической деятельности. - Ярославль, 2004.
14. Каргина З. А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей. URL: http://article/n/sovremennye-metodologicheskie-podhody-v-sfere-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detey.
15. Медведева Е. А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. − М.: Ин-т консультирования и системных решений, 2009. − 269 с.
16. Методические разработки педагогов дополнительного образования. Составители Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. – Москва, 2007
17. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. - M., 2005.
18. Серякова С.Б. Сетевое взаимодействие общего и дополнительного образования / С.Б. Серякова // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2014. № 3. - С. 92-97.
19. Соколова Н.А., Фуникова Н.И. Педагогика дополнительного образования детей: учеб. пособие по спец. 031300 «Социальная педагогика», специализация 031304 «Соц.-пед. деятельность в учреждении дополнительного образования». Челябинск: Изд-во ЧГПУ,2004. 228 с.
20. Щетинская А.И., Тавстуха О.Г., Болотова М.И.Теория и практика современного дополнительного образования детей: учебное пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. 404 с.

ТЕМА 1.9. ТЬЮТОР И АССИСТЕНТ (ПОМОЩНИК) В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В различных странах для учащихся, имеющих статус «инвалид», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», в случае необходимости предоставляется необходимая поддержка в виде сопровождающего – тьютора.

В каждой стране определен специфический перечень услуг, которые оказывает данный специалист, помогающий ребенку с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения. Среди них выделяются: организация деятельности ребенка по гибкому расписанию, организация занятий с возможностью покидать классную комнату, проведение занятий на индивидуальной основе.

В Законе «Об образовании в РФ» (№ 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.) указывается, что обучающимся с ОВЗ должны предоставляться необходимые специальные условия обучения, воспитания и развития, в числе которых предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Ассистент может выполнять поручения учителя, например, осуществлять некоторые виды контроля, оказывать помощь учащимся в изучении содержания предмета. Но все же его главная функция – формирование универсальных учебных действий, поскольку они нужны ученикам для качественной самостоятельной работы, плодотворного учебного сотрудничества в парах и группах и формирование над предметные содержания образования. Чтобы процесс становления универсальных учебных действий был целенаправленным, ассистенту необходим план деятельности на занятии, составленный совместно с учителем, в котором прописываются задачи по формированию и диагностике конкретных умений у тех или иных учеников.

В настоящий момент функционал ассистента (помощника), кроме выполнения простых технических задач – оказания помощи при приеме пищи, перемещении и др., не определен. Поэтому происходит отождествление деятельности таких специалистов как тьютор и ассистент (помощник).

В России специальность «тьютор» внесена в реестр профессий, определены квалификационные и иные характеристики данного специалиста (Последняя редакция приказа зарегистрирована в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. (№ 18638), изменения касаются только оформления приказа – Приказ « Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования" Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации.

Должность «тьютор» была введена в системе общего образования в соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 5 мая 2008 г. № 216н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования» и приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» как должность педагогического работника высокой квалификации.

В должностные обязанности тьютора отнесены следующие функции:

• Организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов.

• Организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве, предпрофильной подготовки и профильного обучения.
• Координирует поиск информации обучающимися для самообразования.
• Сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее).
• Совместно с обучающимся распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;
• Координирует взаимосвязь познавательных интересов, обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи.

• Оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;
• Создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление совместно со специальным педагогом индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий).
• Обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта.
• Проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов.
• Организует взаимодействие обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана.
• Содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов.
• Организует взаимодействие с родителями, лицами, их заменяющими, по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению, корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов.
• Осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимся пути своего образования.
• Организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности.
• Поддерживает познавательный интерес обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона.
• Синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения.
• Способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося.
• Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим).
• Обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов).
• Контролирует и оценивает эффективность построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности.
• Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Тьютор должен знать:

- приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно-спортивную деятельность; Конвенцию о правах ребенка;

- основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся; технологии открытого образования и тьюторские технологии; методы управления образовательными системами; методы формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой); современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, аргументации своей позиции; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;

- основы экологии, экономики, права, социологии;

- организацию финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; административное, трудовое законодательство;

- основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;

- правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» и стаж педагогической работы не менее 2 лет.

Включение тьютора в реестр профессий позволяет ввести должность в штатное расписание образовательной организации и оплачивать его работу из бюджетных средств. Тьюторство может быть оформлено и как организация платных дополнительных образовательных услуг. Для оформления тьюторства как платной дополнительной образовательной услуги в школе необходимо оформить следующие документы: описание услуги в Уставе школы, Положение о тьюторском сопровождении, программа тьюторской работы, должностные обязанности тьютора, договор с родителями, график работы тьютора, материалы, отражающие результаты тьюторской работы. В любом варианте финансового оформления основные моменты организации работы тьютора могут выглядеть следующим образом: – тьютор назначается на должность и освобождается от должности директором школы через издание приказа, заключение трудового договора или заключение Договора о возмездном оказании образовательной услуги; – тьютор закрепляется за отдельным учащимся, группой учащихся или классом в соответствии с Положением об организации тьюторской работы в школе и Договором о предоставлении образовательных услуг между школой и родителями (законными представителями учащихся); – за выполнение работы по оказанию услуги «личностно- ориентированное (тьюторское) сопровождение индивидуальных образовательных программ» тьютор получает ежемесячное вознаграждение согласно условиям оплаты.

Содержание деятельности тьютора определяется рядом факторов в том числе: характером и тяжестью нарушения развития; готовностью образовательной организации к инклюзивной практике, подготовленностью педагогического коллектива к деятельности в инклюзивном образовательном пространстве, заинтересованностью родителей, профессиональной компетентностью тьютора.

Деятельность тьютора организуется в несколько этапов:

Подготовительный этап

• получение запроса на сопровождение (рекомендации ПМПК);
• сбор информации о ребенке, анализ информации;
• знакомство и установление контакта с ребенком и его семьей, наблюдение за ребенком; получение родительского запроса;
• информирование педагогического коллектива к приходу в образовательную организацию ребенка с ОВЗ;
• подготовка детского коллектива к приходу ребенка с ОВЗ;
• индивидуальная работа с ребенком с ОВЗ по формированию личностной мотивации к обучению.

Основной этап

• работа в междисциплинарной команде образовательной организации

(разработка тьютерской программы сопровождения, обучающегося с ОВЗ;

• участие в разработке индивидуального плана;
• наблюдение за ребенком в образовательном процессе;
• взаимодействие с ребенком в ходе обучения;
• обеспечение способности ребенка продуктивно взаимодействовать с учителем и детским коллективом
• анализ и оценка результатов обучения ребенка;
• оценка ресурсов и дефицитов в разных сферах деятельности ребенка;
• взаимодействие с родителями и педагогами;
• организация консультация ребенка специалистами (при необходимости)
• мониторинг достижения ребенка, внесение корректировок в стратегию тьютерского сопровождения;

Завершающий этап

Постепенный выход тьютора из процесса обучения, предоставление максимальной самостоятельности в учебе.

Тьютор в рамках школьного консилиума:

• информирует участников консилиума о ходе работы с ребенком;
• заявляет о возникших проблемах;
• принимает участие в разработке образовательного маршрута для ребенка, в решении вопросов, связанных с жизнедеятельностью ребенка в школе;
• на основании записей в дневнике отслеживает положительную динамику (успехи).

Выполняя работу по сопровождению образовательного процесса, обучающегося с ОВЗ тьютор должен вести документацию. Анализ уже существующего опыта и наша практика позволяют выделить в качестве основной:

•        программа тьютерского сопровождения

•        дневник тьютора.

Разумеется, тьюторы широко применяют и другие виды документации в зависимости от целей деятельности: например, анкеты и опросные листы, различные тестовые материалы при использовании элементов педагогического и психологического исследования в своей работе, экспертные карты и т.п.

Безусловно, основным документом является программа тьюторского сопровождение. Можно предложить следующий алгоритм его разработки

Программа тьюторского сопровождения (разрабатывается на текущий год) и включает:

•        задачи;

•        ожидаемые результаты (могут быть по четвертям, триместрам);

•        направления работы: диагностическая, коррекционная, консультативная, информационно-просветительская (с ребенком, с учителем, с родителем, детским коллективом, со специалистами сопровождения):

•        формы работы (индивидуальная, малогрупповая, групповая).

Тьютор должен работать в междисциплинарной команде со специалистами сопровождения учителем, психологом, социальным педагогом, родителями. Тьютор совместно с психологом, социальным педагогом, дефектологом помогает выявлять возникшие проблемы в школьной жизни подопечного и выполняет рекомендации специалистов по решению проблем. Родители подопечного – дополнительный ресурс команды взрослых. Родители ученика с особенностями развития могут стать активными помощниками в работе специалистов с их ребенком в школе. У родителей и ребенка появляется важная тема для разговоров – школьная жизнь. Обсуждение этой темы должно носить позитивный характер. Так как тьютор находится в близком общении с родителями.

Учитель и тьютор – это одна команда, в которой роли распределяются наиболее эффективным образом. Тем не менее, в сознании ученика с особенностями развития лидером должен оставаться учитель. Тьютор должен восприниматься как помощник педагога. Например, тьютор может заранее договориться с учителем о том, когда наиболее уместно вызвать ученика с особенностями развития к доске. Во время урока дети по очереди выходят решать примеры, и тьютор «встречается глазами» с учителем в тот момент, когда подопечный тьютора готов идти к доске. Учитель при этом задает более легкое задание. Таким образом, ребенок получает опыт успешного ответа перед классом. От тьютора может потребоваться помощь в адаптации учебной программы к возможностям ученика с особенностями развития. В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в том объеме и на том уровне, который понятен подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но выполняет столько заданий, сколько ему по силам. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора. Например, тьютор может говорить ученику, сколько слов записать с доски, направлять его при переходе от одного задания к другому, подсказывать, в какой момент лучше поднять руку и на какой вопрос учителя отвечать. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно

В настоящее время в практике тьюторского сопровождения наметилась тенденция трех различных моделей продуктивного взаимодействия тьютора и учителя.

Тьютор- учитель-дефектолог. Сопровождает процесс образования ребенка с ОВЗ. Перед ним в этих случаях стоит задача осуществлять индивидуальное обучение ученика с такими отклонениями в развитии, которые не позволяют осваивать образовательную программу без использования специальных методов обучения. Это в первую очередь касается детей с выраженными сенсорными нарушениями, тяжелыми нарушениями речи, сложными дефектами развития. Тьютор организует персональное сопровождение ребенка в образовательной организации, создает необходимую специфическую информационную среду, исходя из структуры нарушения, обеспечивая индивидуальный подход в удовлетворении общих и специальных образовательных потребностей учащегося с ОВЗ с учетом психофизических возможностей, наличия медицинских ограничений и противопоказаний; образовательного уровня учащегося и его образовательных потребностей.

Тьютор – помощник учителя. В этом случае учебная нагрузка формируется учителем, а тьютор выступает в качестве его помощника в организационных моментах, собирая у всех учеников тетради, поддерживая дисциплину класса в процессе выполнения задания учителя. Учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора. Если учитель стремится занимать максимально лидерскую позицию в учебной деятельности ученика с особенностями развития, а тьютор при этом не имеет специального образования (дефектология, специальная или клиническая психология и т.п.), то в такой паре самое оптимальное – стать для учителя помощником в реализации его идей относительно обучения ребенка с особенностями развития.

Тьютор – второй учитель в классе. Такой подход распространен в американских школах. В силу того, что признание ребенка не способным учиться самостоятельно считается нарушением его прав, в классе, где занимается ребенок с особенностями развития, работают два учителя, которые попеременно помогают учиться всем детям, но ребенку с особенностями развития – в большей степени. В качестве примера использования такого подхода в нашей стране можем привести опыт одной из московских школ. В инклюзивном классе общее руководство уроком осуществлял один учитель, а другой (условно – тьютор) проверял домашние задания у всех учеников, следил за ходом самостоятельной работы каждого, в том числе и за работой ученика с особенностями развития. В то время как основной преподаватель объяснял новый материал, второй учитель находился рядом со своим подопечным.

Тьютор также тесно взаимодействует с социальным педагогом – специалистом образовательной организации, осуществляющий контроль за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в микросоциальной среде школы.

Социальный педагог не является тьютором для ребенка с ОВЗ. Исключением может быть ситуация, когда частью функциональных обязанностей социального педагога по распоряжению администрации школы становится сопровождение ребенка с ОВЗ на уроках или во внеурочное время. В этом случае социальный педагог работают с ребенком по утвержденному графику в определенные часы.

На основе данных социально-педагогической и социально-психологической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, социокультурного развития, определяет направления помощи в адаптации ребенка в процессе школьного обучения.

В ходе сопровождения семьи ребенка с ОВЗ социальный педагог, взаимодействуя со специалистами разного профиля (тьютор, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, инспектор отдела по делам несовершеннолетних, специалисты учреждений социальной защиты) реализует следующие функции информационную, социально-правовую, посредническую, досуговую, социальную и педагогическую (образовательную), восстановительную (реабилитационную) и пр. через различный вид деятельность. Стратегии командного сотрудничества в реализации инклюзивной практики образования так или иначе, тьютор и учитель, по сути, становятся одной командой, в которой экспертом в отношении обучения ребенка с особенностями развития может быть, как учитель, как и тьютор (в этом случае учитель придерживается рекомендаций тьютора во время ведения урока). При любом раскладе необходимо помнить, что учитель должен играть ведущую роль в сознании ученика.

Работа с родителями – важный аспект деятельности тьютора. Активность родителей и понимание ими сути и цели занятий, является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации.

Основные направления работы с родителями:

- установление контакта с родителями вновь прибывших детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;

- формирование у родителей адекватного отношения к своему ребёнку, установки на сотрудничество и умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребёнка, реализации стратегии помощи;

- оказание родителям эмоциональной поддержки;

- содействие родителям в получении информации об особенностях развития ребенка, прогноза развития;

- формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребёнка;

- проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы.

Для организации тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ при получении запроса на сопровождение от психолого-медико-педагогической комиссии, тьютору необходимо знать особенности их развития.

Командный подход, сотрудничество всех участников «инклюзивной команды», включая родителей, профессионализация сопровождения – все это, важнейшие компоненты успеха в продвижении и развитии практики инклюзивного образования в нашей стране.

Инклюзивное образование оказывается принципиально невозможным без организации междисциплинарного взаимодействия специалистов, что является базовым компонентом формирования инклюзивной образовательной среды. Такое командное взаимодействие определяется как: межпрофессиональное сотрудничество, направленное на выработку и реализацию единой стратегии развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и организацию поддержки его семье.

Коррекционно-развивающее воздействие тьютора осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации тьюторского сопровождения предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

В настоящее время образовательными организациями ведется прием на работу педагогических работников на должность «тьютор» в соответствии с вышеуказанной Номенклатурой и ЕКС как работников высокого уровня квалификации, соответственно обеспечивается оплата труда тьюторов. Подготовка тьюторов ведется на уровне магистерских программ.

Литература

1. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / С.В.Алехина и др. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - с. 148
2.  «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации от 2.07.2013 № 185-ФЗ.
3. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями)
4. «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации, Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года и одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года, (с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г., 26, 30 июня 2007 г.).
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (глава 2 ст. 11, глава 10 ст. 75, 76).
6. Федеральный закон от 27 июля 2006г. №152-ФЗ «О персональных данных».
7. Приказ Министерства образования и науки от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
8. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования».

ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ (утвержден Приказом от 19 декабря 2014г. № 1598)