О программе «В гармонии собой»

Педагог-психолог

 Анастасия Владимировна Кондратенко

Представляю Вашему вниманию программу «В гармонии с собой». Которая, разработана с учетом   современных психолого-педагогических подходов и технологий к здоровьесбережению, укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Она отражает новые направления образовательной политики, ориентированной на развитие потенциала личности ребёнка и современное понимание качества образования, а также учитывает социальный заказ родителей и общества на воспитание здорового ребёнка.

В переводе с греческого слово «гармония» означает соразмерность частей в составе целого. Целостность подразумевает гармонию всех уровней личности – эмоционального, интеллектуального, духовного и физического. Любому человеку присуще внутреннее стремление к некоей гармонии с самим с собой. Гармонии души и тела.

Наблюдая за взаимоотношениями детей и взрослых слышу, как произносят слова «посмотри на Машу, какая она послушная, а ты капризный», «не бойся, тут ничего страшного нет», «не реви, ты же мужик», «не обижайся, надо делиться». Эти слова дети на бессознательном уровне, воспринимают как: «Я не нужный, не удобный, капризный. У нас нельзя злиться бояться и грустить, можно радоваться, но только 3 минуты и тихо». Любой ребенок, хочет одобрения от взрослых, хочет быть принятым. И тогда он, учится вытеснять неудобные для взрослых и для себя чувства. Но, в жизни неизбежна встреча с событиями, которые вызовут страх, тревогу, гнев. Если радость ребенок распознает и проживает ее с легкостью, потому что это приятная эмоция. То с такими чувствами, как гнев, страх, обида, порой не под силу переживать взрослым, не говоря о детях.

Когда дело касается воспитания детей, взрослые как будто забывают о важности эмоционального развития. Родители, педагоги порой уделяют чрезмерное внимание развитию речи, интеллекта, покупают различные пособия для тренировки внимания, памяти и логики, забывая о том, что любой из этих психических процессов связан с эмоциональным восприятием. Эта проблема не нова, ее поднимали в своих трудах многие психологи (Г.Г. Кравцов, Л. Петрановская; Н.И. Козлов)

Выявленные проблемы позволили определить задачи для достижения основной цели программы, которая предполагает;

- создать условий для реализации возможностей развития ребенка, на поддержку всестороннего развития личности;

- помочь распознавать и проживать определённое эмоциональное состояние, дать ему словесное наименование;

-  включить детей в систему социальных отношений общества.

Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется в процессе занятий - тренингов, в совместной деятельности с детьми по нескольким направлениям:

• диагностика
• просвещение.
• развивающая работа и коррекция.
• консультирование.

В своей работе применяю большое количество разнообразных креативных, экспрессивных и проективных технологий

Одна из которых - гештальт-подход. Этот подход фокусируется на взаимодействии между взрослым и ребенком, а не на наблюдении и интерпретации. Это живой, динамичный, игровой подход, который предполагает, что дети найдут выход своим аффектам, научатся заботиться о себе, восстановят и укрепят свое внутреннее Я.

Гештальт – это целая «наука» о том, как быть самим собой.

 Как писал Арнольд Бейссер: "Изменение происходит тогда, когда человек становится тем, кто он есть, а не тогда, когда он старается быть тем, кем не является". Если говорить о детях, то эти слова можно расценить как «Любой родитель возлагает определенные ожидания на своего ребенка,  ребенок всегда пытается оправдать ожидания взрослых, дабы быть принятым, вытесняя свои личные чувства и потребности, и тогда человек не становится тем, чем он есть, он учится  быть удобным  и угодным для значимого взрослого. Эта модель поведения закрепляется и переносится во взрослую жизнь»

  При гештальт-подходе в работе психолога с детьми основной задачей является осознание и свободное проявление своих желаний и потребностей, вызывающие у детей интерес к познанию собственного мира чувств и эмоций.

Для себя я выявила и применяю несколько основных прицепов работы в гештальт-подходе

Принцип целостности заключается в том, что анализ частей никогда не может дать понимания целого, т.е. в основе моей работы триединое взаимодействие «Педагог-ребенок-родитель»

Принцип минимизация управленческого воздействия.

Чем меньше я вмешиваюсь управленческим способом в функционирование системы (семья, группа в саду, личность), тем больше шанс системе научится, осознать, через практические упражнения, то есть пропустить через собственный чувственный опыт.  

Принцип включенности т.е. быть в контакте с ребенком, воспитателем, родителем.

Принцип здесь и сейчас. Т.е. работать с эмоциями и чувствами ребенка, которые актуальны на данный момент.

Принцип безоценочности и открытости

Эти принципы легли в основу всех направлений моей работы по программе

Работая с детьми в адаптационный, мы создаем благоприятные условия, атмосферу праздника, что бы ребенок с желанием и удовольствием шел в детский сад. Но в большинстве случаев ребенок находится в слиянии с матерью, и поэтому не чувствует своих границ. Мама, думая, что делает только лучше, предупреждает малейшие его желания и потребности. (кормит его когда он еще не проголодался, кутает даже если ребенку тепло, укладывает спать когда совсем не хочется) тем самым нарушает границы ребенка и проживает тем самым за него жизнь. Только представите себе чувства такого  ребенка, которого буквально оторвали от матери, он не чувствует потребностей самостоятельно. 

В таких ситуацией, с родителями работа направлена на осознавание того, что ребенок – это не просто объект опеки, а формирующаяся личность, Проводятся  тренинги  на осознавание личных границ (на сколько родитель ощущает свои границы, на сколько охватывает и захлестывает своего ребенка) И тогда после прожитого чувственного опыта родители самостоятельно делают выводы, и привносят изменения в детско-родительские отношения.

В ходе работы по данному направлению социализация детей к детскому саду прошла без осложнений с высоким процентом легкой степени адаптации; эмоциональное состояние детей нормализовалось в короткие сроки. Установлен тесный эмоциональный контакт между сотрудниками, детьми и их родителями.

Следующее направление работы - это развитие эмоционально-волевой сферы.

Данная работа протекает в двух направлениях профилактическая и коррекционно-развивающая.  

В профилактической части работа ведется со всеми детьми, где дети знакомятся миром  чувств и эмоций.

 В группу коррекционно-развивающей направленности могут входить дети

с разными ярко выраженными эмоциональными проявлениями:

- агрессивные дети;

- застенчивые дети;

-дети с эмоциональной лабильностью;

- дети с обостренным чувством страха.

В данном направлении в работа с ребенком строится по схеме «Трех встреч».

Например. В детском саду есть ребенок склонный к ярким проявлениям вспышек гнева и ярости.  И наша первая встреча по принципу  здесь и сейчас происходит именно в момент такой вспышки.

Важно помочь прожить эти яркие и разрушающие для ребенка эмоции. Я не обесцениваю чувства ребенка, а принимаю их. Не прошу успокоится, и замолчать, а наоборот проговариваю чувства ребенка. Что ты сейчас чувствуешь? Где в твоем теле живет это чувство? Нарисуй, слепи, станцуй его. После чувства злости всегда всплывает чувство боли и обиды, которое мы так же проживаем вместе с ребенком. На фоне этого выявляются потребности ребёнка в любви , ласке, принятии И выстраивается дальнейшая стратегия работы с родителями.

На второй встрече, через проективные методики арт-терапии, телесно-ориентированного подхода, я возвращаю ребенку его чувства. Где ребенок учится распознавать и  присваивать себе свои чувства,  отвечать за них, а не проецировать на окружающих и перекладывать ответственность за свои чувства. «Весь мир виноват, все плохие со мной не хотят дружить».

На третей встрече, мы учимся способам конструктивного отреагирования  выражения гнева, безопасного для себя и окружающих.

В результате работы наблюдается положительная динамика эмоционального благополучия (82% детей), которая проявляется в состоянии комфорта и спокойствия для ребенка, при общем положительном эмоциональном фоне.

Следующее направление моей работы направлено на формирование положительная установка к школьному обучению.

Работа так же протекает в двух направлениях. Профилактика так же проходит со всеми детьми. В игровой форме происходит погружение в «школьную жизнь».

 В коррекционно-развивающей работе  направление в этой работе я  вновь уделяю внимание развитию эмоционально-волевой сфере

Любопытство, а не память и логика лежит в основе познавательного процесса и способствует развитию мыслительной деятельности.

Обратите внимание на картинку,  в первом варианте взрослый  знакомит ребенка с одуванчиком, просто показывая картинку, т.е. опираясь только на когнитивное восприятие, в таком случае познавательный интерес ребенка равен нулю. В втором случае, мальчик сам нашел одуванчик, потрогал - «Ой а у него стебелек липкий!», понюхал – «Ой он нос мне щекочет!», подул – « Восторг! С него полетели маленькие парашютики!». Если взрослый подключится и расскажет, что это полетели семена одуванчика, вот тут возрастет еще больше познавательный интерес ребенка.  

В результате таких упражнений:

- дети учатся распознавать и контролировать свои эмоции,

- способны сделать наилучший выбор в конкретных ситуациях и в жизни в целом;

-ощущение собственной самоценности «Я могу», «Я чувствую» «Я достойный»;

Хотелось бы сказать несколько слов о работе с родителями. Ее я провожу параллельно работе с детьми.  

Хорошо зарекомендовали себя тренинги на формирование позитивных «родительских посланий» где  взрослый примеряет  роль ребенка на себя, таким образом взрослые понимают и осознают через чувственный опыт состояние ребенка в разных стрессовых ситуациях, а потом вырабатывают позитивные послания.

Можешь быть тем, кем хочешь
Ты можешь чувствовать то, что чувствуешь
Делай что хочешь, но отвечай за последствия
Будь собой!

И встречи, в формате воркшоп, где родители сами приходят с идеями и мыслями  на заданную тему, ( как облегчить социализацию ребенка к детскому саду, Хочу в школу)  Каждый для себя берет то, что ему подходит. Например, один родитель принес с собой ключ от двери дома, и сказал, что этот ключ ребенку дает с собой в сад, и когда все взрослые будут с работы возвращаться домой, зайдут за ним и вместе вернутся домой, так ребенок себя чувствует значимой и важной частью семьи, а другая мама кладет поцелуйчики в карман ребенка при расставании. В подготовительной группе, родители придумали браслеты, которые способствуют самоподдержки  и придают уверенности.

Только психологически здоровый ребенок, уверенный в себе и своих силах, может быть идейным, любознательным, креативным и коммуникабельным.

Родительская поддержка, уверенность в себе и доверие к самому себе - это фундамент и основа становление личности в современном мире.

В целом выстроенная система работы позволила оказать помощь и поддержку на различных возрастных этапах и в различные периоды развития воспитанникам, педагогам, и родителям.

Обеспечены совместно с педагогами наиболее комфортные условия пребывания детей в детском саду. В группах появились уголки отреагирования эмоций  (уголок уединения, пещера гнева).  

Дети приобрели навыки конструктивного выражения гнева, умения сотрудничать, стали более эмоционально отзывчивы.

Родители более осознанно подходят к вопросам воспитания  и эмоционального развития ребенка.

Продумана  и выстроена психолого-педагогической модель, которая помогает  охватить в работе самые важные аспекты жизни ребенка и понять, в чем его ресурсы.

В дальнейшем перспективу работы мы видим в расширении коррекционно-развивающего пространства через арт-терапию с использованием интерактивной песочницы, которая соответствует запросу детей цифрового столетия.

Нефтеюганское районное муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад «Улыбка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА

«В гармонии с собой»

Нефтеюганского районного муниципального

Дошкольного образовательного бюджетного учреждения

«Центр развития ребенка – детский сад «Улыбка»

на 2017-2018 учебный год

Разработала: педагог-психолог 1кв.кт.

                                                              Кондратенко Анастасия Владимировна

с.п. Салым 2017

Содержание

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ        3

1.1. Пояснительная записка        3

1.2. Цели и задачи рабочей программы        4

1.3. Принципы и подходы психолого-педагогического сопровождения        4

1.4. Характеристики особенностей развития детей        6

1.5.Планируемые результаты освоения программы        10

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ        12

2.1 Направления психолого-педагогического сопровождения        12

2.4.Взаимодействие с семьями воспитанников        13

2.3 Особенности осуществления процесса программы        15

2.4. Календарно-тематическое планирование в период адаптации к дошкольному учреждению с детьми младших групп. «Хочу в детский сад»        16

2.5.  Календарно-тематическое планирование с детьми старших групп  «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»        18

2. 6. Календарно - тематическое планирование подгрупповых  тренингов для детей 4-6 лет «В гармонии с собой».        19

2.7. Календарно-тематическое планирование с детьми подготовительных к школе групп «Лесная школа»        21

2.8. Календарно-тематическое планирование с детьми с низким уровнем познавательных способностей и мотивацией к школьному обучению «Развитие интеллекта и навыков общения у детей»        22

2.9. Психологическая профилактика        23

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.        25

3.1. План диагностической деятельности педагога-психолога.        26

3.2. Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса.        28

3.2.1 Неспецифические показатели детей дошкольного возраста        29

3.2.2. Методики исследования познавательной сферы.        30

3.2.3 Методики изучения особенностей личности дошкольников.        30

3.2.4.Типология методик психологического обследования детско-родительских отношений в семье.        31

4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        32

4.1.Материально-техническое обеспечение        32

4.2. Методическое обеспечение.        33

4.3. Литература.        35

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. Пояснительная записка

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей как одну из центральных задач работы детского сада. Психологическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду.  

Дошкольный возраст – важный этап в жизни ребенка, когда формируются основные составляющие его психологического здоровья, и в зависимости от того, как он проживет это время, зависит его дальнейшее развитие.

Педагог-психолог современной дошкольной образовательной организации создает условия для гармоничного становления личности ребенка, обеспечивает его эмоциональное благополучие, помогает дошкольнику продуктивно реализовать индивидуальный путь развития. Стремясь достигнуть своей базовой цели – охраны и укрепления психического здоровья воспитанников, педагог-психолог включается в образовательный процесс, во все формы работы педагогического коллектива, устанавливает продуктивные взаимоотношения с воспитателями и родителями.

Рабочая программа раскрывает инновационный подход к организации и содержанию деятельности педагога-психолога в соответствии с ФГОС ДО. В основу разработки предложенной рабочей программе положен гештальт-подход, основная цель которого – это формирование способности ребенка к установлению полноценного контакта с внутренним миром собственных чувств. Контакт с самим собой, с внутренним миром чувств, желаний – это первый шаг к контакту с другими людьми.  Снижение неблагоприятных психосоциальных факторов в окружении ребенка и создание благоприятных условий для его развития в детском саду  и, прежде всего, дома.

При гештальт - подходе в работе психолога с детьми основной задачей является осознание и свободное проявление своих желаний и потребностей. С детьми это происходит в процессе совместной творческой деятельности ребенка и психолога, которая способствует выражению себя, своих истинных чувств, а это часто является одной из самых больших нехваток в жизни не только детей, но и взрослых. Через экспериментальное взаимодействие ребенка и взрослого, где много экспрессии, творчества, создается особое пространство, благодаря которому ребенок может раскрыть свой внутренний мир, стать более гибким в поведении, свободно осуществлять выбор, принимать решения. Он приобретает новый эмоциональный опыт при выражении своих чувств без оценки и наказаний, а также ресурсы для того, чтобы научиться реагировать по-новому.

 Рабочая программа является нормативно-управленческим документом НРМДОБУ «ЦРР – д/с «Улыбка», характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога-психолога современной дошкольной образовательной организации.

Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста. Создание индивидуальной педагогической модели образования осуществляется в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы педагога-психолога составляют:

1. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения

2. Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

3. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 (с изменениями на 27 августа 2015 года) «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

1.2. Цели и задачи рабочей программы

Цель программы: создание условий для развития способностей, творческой самореализации каждого ребенка, определение основных направлений психологического сопровождения, реализация образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением: познавательное и речевое развитие; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• охрана и укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитияе способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации

1.3. Принципы и подходы психолого-педагогического сопровождения

Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.

• Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.
• Принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психологического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации педагога и психолога.
• Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.
• Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности ребёнка. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции.
• Принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, администрации и других специалистов;
• Принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;
• Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию;
• Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.
• Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как 16 системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.
• Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

Уровни психолого-педагогического сопровождения:

• индивидуальное;
•  подгрупповое;
•  групповое

При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:

• Культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)
• Деятельностный подход (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др.)
• Личностный подход (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.)

Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:

• сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
• формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
• интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
• развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
•  развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту.

1.4. Характеристики особенностей развития детей

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходят дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Возраст от 3 до4 лет.

Общение становится внеситуативным.

 Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

 Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

 В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

 В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют радом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.

На рубеже трех лет любимым выражением ребёнка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый — характерное противоречие кризиса трех лет.

Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребёнок способен к эмоциональной отзывчивости — он может сопереживать другому ребенку.

В младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребёнок чаще всего не представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственно ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему. Дети 3—4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определёнными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).

Возраст от 4 до 5 лет.

 В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Формируются навыки планирования последовательности действий.

Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Начинает складываться произвольное внимание.

 Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится вне ситуативной.

 В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.

Дети 4–5 лет всё ещё не осознают социальные нормы и правила поведения, однако у них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своём собственном. Таким образом, поведение ребёнка 4—5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3—4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.

Возраст от 5 до 6 лет.

 Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли.

Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых.

При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников.

Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.

 В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения — формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.

Возраст от 6 до 7 лет.

 Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

 Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно- творческие способности в изобразительной деятельности.

Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

 Ребенок на пороге школы (6-7 лет) обладает устойчивыми социально- нравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как субъект деятельности и поведения.

Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других людей.

Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п. Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм поведения.

1.5.Планируемые результаты освоения программы

• Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют к системе мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы следующие требования:
•  постоянный сбор информации об субъектах контроля, т.е. выполнение функции слежения;
• изучение субъекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
•  компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога попадают следующие направления мониторинга - физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка. Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда 19 предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее).

Педагог-психолог осуществляет:

• Оценку нервно-психического развития детей;
•  Уровень адаптации к ДОУ;
•  Психологическую диагностику познавательных процессов детей
•  Психологическую диагностику личностных качеств
•  Диагностику психологической и мотивационной готовности детей к обучению в школе
•  Психодиагностика по запросам родителей

Профессиональная компетентность педагога-психолога при проведении мониторинга в ДОУ ориентируются на следующие результаты:

Младший возраст (3-4 года): 

• понимание речи;
•  активная речь;
• сенсорное развитие;
• игра;
•  развитие пространственных представлений;
•  рисование (желание рисовать, наличие замысла, умение держать карандаш и т. д.);
•  поведение (взаимоотношения со взрослыми и сверстниками).

 Средний возраст (4-5 лет):

• слуховое восприятие (различение неречевых шумов);
•  зрительное восприятие (узнавание черно-белых изображений);
•  пространственные представления (конструирование, употребление простых предлогов);
• мелкая моторика;
•  связная речь (умение выразить свою мысль);
•  развитие мышления;
• анализ продуктивной деятельности — рисунок, лепка, аппликация, словотворчество и т. д.;
•  игра — уровень игры, преобладающий вид общения;
•  социальные навыки — общение со взрослыми и сверстниками.

 Старший возраст (5-6 лет):

• слуховое внимание;
•  зрительно-пространственный гнозис - познание предметов, явлений, их значения и смысла ;
• зрительно-пространственный праксис - способность выполнять последовательные комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану;
•  общая моторика, ловкость, выносливость, разноименные движения;
• развитие графической деятельности;
•  латеральные предпочтения;
•  мыслительная деятельность;
•  игровая деятельность;
•  анализ продуктов деятельности;
•  коммуникативные навыки.

Подготовительная к школе группа (6-7 лет):

• зрительно-моторная координация;
• ритмическое чувство;
•  переключение движений;
•  рядограммы (последовательность времен года, дней недели);
•  звуковой анализ слов;
• умение определять состав числа;
• выделение 4-го лишнего, простые аналогии;
•  составление сюжетного рассказа по серии картин;
• понимание логико-грамматических конструкций;
•  установление причинно-следственных связей;
• ориентировка на листе бумаги. Данные о результатах мониторинга заносятся в диагностическую карту, анализ которой позволяет оценить эффективность образовательной программы и организацию образовательного процесса в целом.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1 Направления психолого-педагогического сопровождения

• Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей раннего возраста.
• Психолого-педагогическая диагностика определения уровня умственного развития детей.
• Психолого-педагогическая диагностика личностной и эмоционально-волевой сферы детей.
•  Психолого-педагогическая диагностика школьной зрелости.

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

• дифференцированные условия (оптимальный режим нагрузок на детей); психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающая направленность воспитательно-образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима);
•  специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное воздействие на детей, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях);
•  здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями: информационной, направляющей и развивающей.

• Информационная функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения. В первую очередь это касается педагогов, воспитателей, администрацию детского сада и родителей воспитанников, принимающих участие в программе психологического сопровождения. Информационная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования, а также, в свою очередь делает всех заинтересованных лиц активными участниками (сотрудниками).
• Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка. Вместе с тем, направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях в силу его профессиональной компетенции становится педагог-психолог детского сада.
• Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребенка. Развивающая функция обеспечивается деятельностью педагогов, педагога-психолога, других специалистов детского сада.

 Функции психолого-педагогического сопровождения обеспечиваются компонентами сопровождения, среди которых выделяются профессионально-психологический и организационно-просветительский.

• Профессионально-психологический компонент сопровождения – представлен системной деятельностью педагога-психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической и коррекционно-развивающей деятельности. В практической деятельности педагога-психолога личность ребенка изучается только с целью оказания психологической помощи. В этом положении реализуется важнейший императив гуманистической психологии: Ребенок не может быть средством – он всегда цель психологического сопровождения.
• Организационно-просветительский компонент обеспечивает единое информационное поле для всех участников психологического сопровождения, а также ее анализ и актуальную оценку. Данный компонент реализуется в деятельности педагога- психолога, через осуществление просветительской работы с родителями, педагогами и администрацией детского сада, при этом используются разнообразные формы активного полусубъектного взаимодействия всех участников. Анализ и оценка существующей системы сопровождения делает возможным развитие и совершенствование системы, обеспечивая ее важнейшие характеристики – открытость и развивающийся характер (синергетичность).

Программа составлена с учетом основных форм организации коррекционно-развивающих занятий.

2.3. Особенности осуществления процесса программы

Программа работы разделена на циклы занятий – тренингов. Программа учитывает последние достижения отечественного и мирового опыта в области детской педагогики и психологии. И эти достижения представлены не в виде лозунгов, а в виде практических рекомендаций и технологий по ключевым требованиям ФГОС: игра, совместная деятельность, создание предметно-игровой развивающей среды, пропедевтика проектной деятельности.

Формирование и развитие социальных и эмоциональных компетенций представлено через игру, свободное детское творчество, совместную деятельность и совместное проживание ребенком и взрослым эмоционально значимых реальных и игровых ситуаций. 

В программе заложены здоровьесберегающие технологии и отказ от тотального когнитивного образования, когда познавательные компетенции развиваются за счет развития социальных чувств, что ведет к ранней невротизации и нарушению развития личности. 

2.4.Взаимодействие с семьями воспитанников

В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Зачастую поведение ребенка обусловлено непосредственно обстановкой в семье - взаимоотношениями «мать – отец», «мать – ребенок», «отец-ребенок». Если ребенок плохо себя ведет, или тревожный, его мучают страхи и т.д. более эффективно работать именно с родителями, чтобы можно было понять, что за "симптом" семьи-системы реализует ребенок своим поведением, а главное чем ему можно помочь, чтобы он не нес эту непосильную ношу.

Формы работы с родителями

2.3 Особенности осуществления процесса программы

Каждое занятие - это одновременно и свободная игра, и алгоритм пошагового и последовательного выстраивания работы.  Она совместима с любой из существующих в настоящее время комплексных программ и поможет педагогам ДОО реализовать ФГОС дошкольного образования в направлении позитивной социализации.

В структуре каждого занятия выделяют три части:

Часть 1. Вводная. Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами.

Часть 2. Рабочая. На эту часть приходится основная смысловая и эмоциональная нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально- личностной и познавательной сфер ребенка. Основные процедуры:

-элементы сказкотерапии с импровизацией;

 - элементы психодрамы;

- игры на развитие навыков общения;

- игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения;

- рисование, кляксография, пуантилизм.

 - упражнения на мышечную релаксацию;

-  дыхательная и мимическая гимнастика;

-  двигательные упражнения.

Часть 3. Завершающая. Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувство принадлежности к группе. Здесь особенно важна обратная связь каждого ребенка, его чувства от тренинга.

Руководствуясь принципом партнерского общения и исходя из того, что взаимодействие в группе должно строится с учетом интересов всех участников, на основе признания ценности личности каждого, равенства их позиций, а также соучастия, сопереживания, принятия друг друга, участники группы принимают следующие правила. 

Правила группы

1. Психологическая безопасность. Необходимо ввести правила группы, нужные для того, чтобы каждый ребенок имел гарантии безопасности, они не позволяют даже нечаянно обижать друг друга.

2. Чувства. Чувства являются той особой частью нас, которая помогает понять самих себя и других людей. Плохих чувств не бывает. Чувства живут в теле, и по телесным признакам их можно опознать. Важно хорошо познакомиться и подружиться со своими собственными чувствами, а не чувствами вообще.

3. Разговор о чувствах. Делиться чувствами нормально и даже необходимо, потому что не все люди могут догадаться о твоих переживаниях «по глазам».

4. Чувства другого. Важно обращать внимание на то, какие чувства сейчас испытывает твой знакомый или товарищ. Это несложно угадать, если внимательно посмотреть на его лицо, глаза, положение тела, послушать тон его голоса и слова, которые он говорит. Доверившись своей интуиции, можно точно определить, что же чувствует другой.

5. Можно интересоваться чувствами другого. Вопрос о моих чувствах никогда меня не обидит, и наоборот, игнорирование эмоций воспринимается как обидное равнодушие.

6. Ценность и неповторимость меня самого. Важнейшее для формирования уверенности переживание обеспечивается, прежде всего, реакциями ведущего, принимающими и позитивными. Дополнительно организуется специальная процедура — создание коллажа «Кто я?», в ходе которой ребенок размышляет о себе позитивно, материализует свои мечты, увлечения, способности и пристрастия.

7. Ценность и неповторимость другого. Я — особенный, но и каждый человек в группе — тоже особенный.

8. Поддерживать и принимать других — нормально. Это так же приятно, как и получать поддержку.

В ходе тренинговых занятий правила группы могут корректироваться и добавляться.

2.4. Календарно-тематическое планирование в период адаптации к дошкольному учреждению с детьми младших групп. «Хочу в детский сад»

Цель занятий: - освоение дошкольниками первоначальных представлений социального характера и включение их в систему социальных отношений общества.

.

Возрастная группа: дети 2-4 лет.

Продолжительность: занятия проводятся 1 раза в неделю продолжительностью 10 – 15  минут.

2.5.  Календарно-тематическое планирование с детьми старших групп  «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»

Цель: ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование.

Возрастная группа: дети 4-6 лет.

Продолжительность: занятия проводятся один раз в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 20-30 минут.

Количество детей в группе: до 15.

2. 6. Календарно - тематическое планирование подгрупповых  тренингов для детей 4-6 лет «В гармонии с собой».

Продолжительность: занятия проводятся один раз в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 20-30 минут.

Количество детей в группе: до 8.

2.7. Календарно-тематическое планирование с детьми подготовительных к школе групп «Лесная школа»

Цель: повышение учебной мотивации, формирование позитивных моделей поведения. Профилактика дезадаптации к школе, предупреждение и снижение тревожности, повышение уверенности в себе, формирование регуляции межличностных отношений.

Возрастная группа: дети 6-7 лет.

Продолжительность: занятия проводятся один раз в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 20-30 минут.

Количество детей в группе: до 15.

2.8. Календарно-тематическое планирование с детьми с низким уровнем познавательных способностей и мотивацией к школьному обучению «Развитие интеллекта и навыков общения у детей»

 Цель программы: развитие познавательных процессов, формирование коммуникативных навыков. Подготовка к школе.

Возрастная группа: дети 6-7 лет.

Продолжительность: Занятия проводятся один раз в неделю продолжительностью 30-35 минут.

Оптимальное количество детей в группе 8-10 человек.

Основной целью коррекционной работы с воспитанниками является содействие полноценному психическому и личностному развитию. Построение индивидуальной работы основывается на знании возрастных норм, возможностей, проблем и особенностей конкретного ребенка.

2.9. Психологическая профилактика

Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОО (И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская).

 Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействие участников воспитательно-образовательного процесса. Психологическая профилактика предусматривает деятельность по:

 ∙ разработке, апробации и внедрению развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа;

∙ контроль за соблюдением психологических условий общения и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением грамотного, психологического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе; элиминированием неблагоприятных психологических факторов в образовательной среде, семье;

∙ обеспечению условий оптимального перехода детей на следующею возрастную ступень, предупреждению возможных осложнений в психологическом развитии и становлении личности детей в процессе непрерывной социализации;

 ∙ своевременному предупреждению возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей; Обязательно: Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

∙ анализ медицинских карт вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;  

∙ групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступивших детей;

∙ информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно- образовательного процесса. Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путем устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно.

∙ Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.

∙ Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.

∙ Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

∙ При введении новшеств в ДОУ психолог может выступать помощником администрации в планировании, организации и проведении психологического сопротивления инновациям.

В рамках реализации данного направления психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ, комфортных условий для участников образовательно-воспитательного процесса: детей и педагогов.

Особое внимание уделяют стилю взаимодействия взрослых и детей, изучение которое включает и личностные особенности педагогов. Но также важным является и изучение особенностей взаимодействия в коллективе сотрудников. Естественно, что разобщение, конфликтность, отсутствие взаимовыручки будет негативно сказываться на самочувствии педагогов, что может косвенно или на прямую способствовать снижению эффективности взаимодействия с детьми родителями.

 Основным условием эффективного общения с родителями является взаимное уважение и открытость ДОУ.

 В психологической профилактике выделяют три уровня:

 I уровень – первичная профилактика.

Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и образовательные проблемы и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически для всех детей.

На этом уровне в центре внимания психолога находятся все дети, как «нормальные», так и с проблемами.

II уровень – вторая профилактика.

Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. на тех детей, у которых проблему уже начались. Вторая профилактика подразумевает ранее выявление у детей трудностей в поведении. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети  станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10.

Вторая профилактика включает консультацию с родителями и воспитателями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т.д.

 III уровень – третическая профилактика.

Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными образовательными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Цель: получение информации об уровне психологического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной компетентности и круга решаемых развивающих. На основе диагностики, разрабатываются  рекомендаций педагогам, воспитателям и родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины трудностей в развитии.

 Психологическую диагностика индивидуального развития ребенка, проводят по мере необходимости  педагогом-психологом. Ее результаты используются для квалифицированной коррекции развития детей или для решения задач психологического сопровождения развития ребенка (группы детей).

Для решения поставленной психологической проблемы педагог- психолог обозначает содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего, оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и специалисты. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий. Диагностика проводится как индивидуально, так и в группах. Осуществляется в плановой форме и по запросу педагогов, родителей, администрации (с письменного согласия родителей).

При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога попадают следующие направления мониторинга - физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка. Основные используемые методы:

 - наблюдение за ребенком,

 - беседы - экспертные оценки.

Также заложены исследования при помощи критериально-ориентированных методик нетестового типа, критериально-ориентированного тестирования, скрининг-тестов и др. При этом в построение системы мониторинга заложено сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов, обеспечивающее объективность и точность получаемых данных.

3.1. План диагностической деятельности педагога-психолога.

Психолог работает с отдельными детьми (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.

 Для реализации этих задач педагог-психолог проводит в случае необходимости психологическое обследование ребенка с целью определения хода его психологического развития, соответствия развития возрастным нормам:

∙ диагностирует психологическое причины отклонений в интеллектуальном и личностном и развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимыми навыками и умениями;

∙ проводит диагностику общения детей со взрослыми и сверстниками, выявляет психологические причины нарушения общения.

3.2. Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Диагностические методики, используемые при обследовании детей разных дошкольных возрастных групп.

3.2.1 Неспецифические показатели детей дошкольного возраста

3.2.2. Методики исследования познавательной сферы.

Младший возраст 

1. Диагностика адаптации детей к условиям ДОУ.

2. Методика Стреблевой «Ранняя диагностика умственной отсталости»

3. Шкала Бине-Симона

4. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»

Средний возраст 

1. Шкала Бине-Симона, комплекс методик для диагностики познавательных процессов

2. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»

3.С.Д. Забрамная «Пакет методик для обследования детей 3-5 лет»

 Старший возраст 

1. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»

2. М. Безруких, Л. Морозова «Методика оценки уровня развития зрительно- моторного восприятия»

3. Д. Векслер «Методика исследования интеллекта»  

4. Методика П. Торренса

Подготовительный возраст 

1. Л.А.Ясюкова «Методика определения готовности к школе»

2. Г. Вислак «Психодиагностика готовности к школе»

3. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»

4. М. Безруких, Л. Морозова «Методика оценки уровня равзития зрительно- моторного восприятия

 5. Д. Векслер «Методика исследования интеллекта»

6. Методика П. Торренса 7. М.М. Семаго, И.Я. Семаго «Групповая диагностика готовности к школе»

3.2.3 Методики изучения особенностей личности дошкольников.

 ∙ Методика «Несуществующее животное»

∙ Методика «Дом-дерево-человек» (ДДЧ)

∙ Методика «Моя семья»

∙ Тест Розенцвейга

∙ Детский апперцептивный тест (САТ или ДАТ)

∙ Тест на определение уровня притязаний ребенка

∙ Методика родительских оценок притязаний

∙ Оценка творческих способностей детей (адаптированная методика Торренса)

∙ Опросник для определения сферы предпочтительных интересов

∙ Графическая методика «Кактус»

∙ Тест «Страхи в домике»

∙ Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен)

∙ Социометрия

∙ Методика «Кинотеатр»

 ∙ Методика «Паровозик»

3.2.4.Типология методик психологического обследования детско-родительских отношений в семье.

Предлагаемые ребенку: 

∙ Методика рисунка семьи и ее модификации (кинетический рисунок семьи, семья животных) (Хоментаускас, 1990; Венгер, 2003; Лосева, 1986) 36

∙ Адаптированный вариант методики Рене Жиля (Гильяшева И.Н. и др., 1994; Осницкий, 1997)

∙ Различные варианты методики «Незавершенные предложения» (Либере А.Г., 1991)

∙ Модификация оценочно-самооценочной методики (РЕП) (Лидере А.Г., 1991)

∙ Детский ТАТ (Бурлакова, Олешкевич, 2001)

∙ Детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене-Антони и его модификации (Лидерс А.Г., 1993)

∙ Диагностическая беседа «Мой круг общения» Т.Ю. Андрущенко (Андрущенко Т.Ю., 1999)

Предлагаемые родителям: 

∙ Родительское сочинение «История жизни моего ребенка» (Карабанова О.А., Захарова Е.И., 2002)

∙ Опросник родительских отношений Варги-Столина – ОРО (Варга А.Я., Столин В.В., 1986)

∙ Опросник стиля родительского воспитывающего поведения Э.Г. Эйдемиллера – АСВ (Эйдемиллер, 1976, 1996)

∙ Опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой ОДРЭВ (Захарова Е.И., 1996)

∙ Опросник «Измерение родительских установок и реакций» - РАRI (Нещерет, 1980; Архиреева Т.В., 2002)

4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

4.1.Материально-техническое обеспечение

Кабинет  соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников.

1. Консультативное пространство оснащено  креслом-кушеткой и тумбочкой.

2. Игровое пространство включает полки с игрушками, ковровое покрытие, зеркало для работы с эмоциями, небольшой  стол удобный для совместной деятельности, и детские стульчики.

3. Организационно-планирующее пространство кабинета оснащено письменным столом, стеллажами для книг и пособий, шкафом для рабочих папок, компьютер, ч/б принтер.

Литература подобрана по следующим разделам:

по общей психологии (включая словари);

• по детской психологии и возрастным особенностям детей;
• коррекционно-развивающая;
• по диагностике уровня развития детей;
• для родителей; — периодические издания;
• по организации психологической службы в ДОУ.
• гештальтпсихология

Игровое пространство включает:

1) пазлы;

2 )цветной песок;

3) геометрические бусы-алфавит, игры Воскобовича и др.

4) Зеркало

5) тематические игры «Азбука настроений», «Четвертый — лишний», «Логический куб»,  и т. д.;

6) дидактические карточки с различным эмоциональным выражением;

7) различные виды кукол, и игрушек забав

8) диски с разнохарактерной музыкой (релаксационная, активизирующая, шум леса и моря, детские песенки и т. д.).

9) мягкие подушки

10) сюжетные картинки

11) дидактический материал

12) демонстрационный материал

13) картотеки игр

4.2. Методическое обеспечение.

4.3. Литература.

1. Рижский Гештальт институт Реферат Ольги Ткачук «Специфика работы с детьми в гештальт-терапии» 2012
2. Московский Гештальт Институт ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ, ВЫПУСК 1 редактор-составитель Н.Кедрова художественное оформление, макет Семенцова-Огиевская Н., Денис Н Хломов  М:.2002.
3. И. В. Шевцова ТТренингтработы с собственным детством : М.:Реч, 2008
4. Старак, Кей, Олдхейм: Техники гештальт-терапии на каждый день. Рискните быть живым: М:. Институт психотерапии 2009
5. Вайолет Оклендер ОКНА В МИР РЕБЕНКА РУКОВОДСТВО ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ: Библиотека психологии и психотерапии Издательство: Независимая фирма "Класс" 2005 г.
6. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.– М., 2003.
7. Епинчинцева О. Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста СПб.: «Детство – Пресс», 2010
8. Зикевич-Евстигнеева Т. Д. Волшебная страна внутри нас
9. Зикевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке
10.  Ильина М. В. Чувствуем-познаем-размышляем – М.: АРКТИ, 2004
11. Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники - Ростов н/Д: Феникс, 2009
12. Альбаева Е. А.Психогимнастика в детском саду – М.: ТЦ Сфера, 2003
13. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения СПб.: «Детство – Пресс», 2008.
14.         Чернецкая Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду - Ростов н/Д: Феникс, 2006
15. Пазухина И. А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет – СПб.: «Детство – Пресс», 2010

     Программы и методические пособия, используемые в коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

Примечание: при планировании работы важно использовать наиболее эффективные методы: наглядные, практические, словесные, экспериментирование, исследование. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приёмов решается педагогом в каждом конкретном случае.

Индивидуальная программа сопровождения ребенка с ОВЗ

на 1 год

(ребенка-инвалида)

старшая группа.

Возраст 5 лет.

Разработала: педагог-психолог первой квалификационной категории

Кондратенко Анастасия Владимировна

«Согласовано»

Родитель

__________________

«___»_____________2016г

2016-17 уч. год

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА

На ребенка с ОВЗ

(ребенка – инвалида)

Ф.И. ребенка

Дата рождения  

Сроки пребывания в учреждении

1. Общее впечатление о ребенке. Внешний вид опрятный, общительный, добрый, мягкий. Любопытен, живо реагирует на новизну.
2. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка. Словарный запас низкий.  Но любознателен, предпочитает индивидуальные занятия групповым.
3. Особенности психофизического развития. Общая и мелкая моторика слабо дифференцирована. Ведущая рука правая. На групповых  занятиях характерны вялость, заторможенность, отстраненность. Но индивидуальных занятиях активен, усидчив.
4. Характеристика познавательного развития:

• Особенности восприятия. Усвоение сенсорных эталонов цвета, формы соответствуют возрастной норме, величины - различает большой, маленький, пространственные и временные представления на низком уровне.

5. Особенности внимания. Внимание устойчивое. Не может сразу переключится на другой вид работы.
6. Особенности памяти. Преобладает узнавание.
7. Особенности мышления. Мышление поверхностное, примитивное, нарушена способность, сравнивать, обобщать. Теряется, если ему задают непривычный вопрос. Ориентировка в окружающем примитивна. Запас сведений очень ограничен: в пределах привычных, знакомых представлений и понятий.
8. Характеристика личностно-эмоционального развития:

• Особенности личности. Самооценка завышена, что соответствует возрастной норме.

9. Индивидуально-типологические особенности. Работоспособность в норме. Темп замедленный.
10. Особенности эмоционально-волевой сферы  Эмоциональный фон в норме. И все же эти эмоции малодифференцированные. Настроение чаще хорошее; эмоциональные реакции адекватны, но ограниченны
11. Особенности коммуникативного развития. В контакт    вступает легко. Большей частью он приветлив, проявляет чувство симпатии, обиды, стыда.
12. Особенности игровой деятельности. Игры соответствуют возрасту.

Заключение психолога:  Низкий уровень познавательной  деятельности, проявляющееся в плохо сформированных навыках общения со сверстниками. Навыки самообслуживания на низком уровне.

Рекомендации: Необходимо строить работу с ребенком на основании заключения ППК и использовать методы и формы коррекционной работы при обучении с целью развития указанных выше способностей.

- продолжить  образовательный  процесс по индивидуальному образовательному маршруту,

- необходимо отслеживание результатов обучения и развития воспитанника,

- необходимо посещение коррекционных занятий психолога,

- необходимо посещение занятий логопеда.

-продолжить стимулирование познавательной деятельности ребенка

- продолжить формировать навыки коммуникации с детьми и взрослыми.

- продолжить формировать импрессивную и экспрессивную речь ребенка.

- продолжить развивать личностные качества.

- продолжить подготавливать ребенка к социализации

- продолжать развивать навыки самообслуживания

- вовлекать родителей в совместную реализацию целей индивидуального плана работы с ребенком

«7» ноября 2016 г.

                              Педагог-психолог Кондратенко А.В.                                                  

Пояснительная записка.

Важную роль в жизни ребёнка с ОВЗ играет положительный опыт пребывания в детском саду. В группе ребёнок приобретает разнообразные знания, умения, навыки.

Ребёнок узнаёт, что существуют определённые правила и дисциплина. Пребывание в группе дошкольного образовательного учреждения общего типа — это возможность для ребёнка  быть вовлечённым в основной поток сверстников, это возможность воспитываться в языковой среде с детьми, более успешными в речевом развитии. В процессе обучения и воспитания ребёнок отрабатывает навыки самообслуживания, навыки общей и мелкой моторики, координацию движений, учится общаться с разными людьми. Одно из наиболее ценных умений, которые ребёнок с ОВЗ  приобретает в детском саду — это умение играть. Игра является естественным средством развития и усвоения знаний: включаясь в группу, дети имитируют действия и поступки нормативных сверстников, учатся делать что-то прямо в процессе игры, они не только управляют происходящими событиями, но и инициируют их.

Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими людьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.

В дано случае не вызывает сомнений, что ребенок с ОВЗ проходит те же этапы развития, что и обычные дети, но несколько медленнее.

        В основу программы  сопровождения  легли: предметность мышления дошкольника, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение в игровой форме, а также возможность

индивидуального подхода к  ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения.

Целью программы является  — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка с ОВЗ, подготовка ребенка к жизни.

     При организации обучения по данному курсу следует руководствоваться следующими принципами:

• принцип единства обучения означает взаимосвязь задач образования, воспитания и развития. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи оказывает опосредованное влияние на все последующие компоненты обучения.
• принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы дошкольник не испытывал интеллектуальных, физических, моральных перегрузок.
• принцип сочетания различных методов и средств обучения  в зависимости от учебных задач. В процессе обучения используются разные методы обучения - словесные, наглядные, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения.

Программа сопровождения является интеграцией идей, принципов нескольких официальных программ:

1) Программа «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой

2) Коррекционно-развивающее обучение в процессе дидактических игр / Е.А. Стребелева -М.: Издательство Владос, 2008

3) Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. 

4) «Дидактические  материалы для обследования и  формирования речи детей дошкольного возраста»  под редакцией  Т.Б.Филичева Т.В. Туманова.

Индивидуальная программа сопровождения ребенка в условиях общеобразовательного учреждения  должна решать задачи следующего характера: психопрофилактики личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.

Предполагаемый результат - обеспечение положительной динамики развития. 

Для отслеживания уровня развития и формирования программой предусматривается проведение следующих диагностических  работ:

педагогом – психологом - наблюдение за спонтанным поведением (карта наблюдений)  «Диагностика умственного развития» Стребелева Е.А.

Оценка - материалы диагностики уровня развития ребенка.

Курс психологического блока рассчитан на 32 часа, по 1часу в неделю.

Цель  программы: создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия ребенка

Взаимодействие специалистов в коррекционно – развивающем процессе.

Программу коррекционной работы реализуют:  учитель - логопед, воспитатель, педагог - психолог, социальный педагог, музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования, руководитель физической культуры.

   Коррекционная программа направлена на развитие сохранных функций и комплексное устранение имеющихся дефектов у ребенка.

В таблице представлены направления и содержание работы педагогов и специалистов, оказывающих поддержку детям с ОВЗ. Старший воспитатель ДОУ координирует  взаимодействие  всех специалистов, осуществляет контроль за их деятельностью.  

Тематическое содержание программы.

Литература:

1) Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.         2)  «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под редакцией Л.Б. Баряеева, О.П.Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д.Соколова.

3) «Дидактические  материалы для обследования и  формирования речи детей дошкольного возраста»  под редакцией  Т.Б.Филичева Т.В. Туманова.

4)   «Методические рекомендации к психолого – педагогическому изучению детей (2-3лет): Ранняя диагностика умственного развития. Стребелева Е.А.

Приложение 1.

Психологическая диагностика умственного развития.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.

        Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

        Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.

        Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зрения.

Задания

1. Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие ручной моторики.

        Оборудование: желобок, шарик.

        Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

        Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

        Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.

        2. Спрячь шарик. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

        Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

        Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

        Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.

        После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.

        3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

        Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

        Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.

        Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.

        4. Разборка и складывание пирамидки.

        Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

        Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.

        Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.

        Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.

        5. Парные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

        Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.

        Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

        Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.

        Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.

        6. Цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.

        Оборудование: цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

        Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.

        Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза.

        После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.

        7. Разрезные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

        Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана

на две (три) части.

        Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.

        Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.

        8. Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.

        Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

        Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.

        Обучение. Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.

        Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.

        9. Достань тележку (скользящая тесемка). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

        Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.

        Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.

        Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.

        Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.

        10. Нарисуй (дорожку или домик). Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.

        Оборудование: карандаш, бумага.

        Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.

        Обучение не проводится.

        Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.

        Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

        Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

 ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

        1. Лови шарик.

        1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).

        2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.

        3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.

        4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

        2. Спрячь шарики.

        1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.

        2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

        3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

        4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

        3. Разборка и складывание матрешки.

        1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.

        2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.

        3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

        4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

        4. Разборка и складывание пирамидки.

        1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.

        2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

        3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

        4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

        5. Парные картинки.

        1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.

        2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.

        3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

        4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

        6. Цветные кубики.

        1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.

        2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

        3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

        4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

        7. Разрезные картинки.

        1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.

        2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.

        3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

        4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

        8. Конструирование из палочек.

        1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.

        2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

        3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “молоточек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.

        4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

        9. Достань тележку.

        1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.

        2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.

        3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

        4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

        10. Нарисуй.

        1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

        2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.

        3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

        4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

Карта наблюдений

Фамилия, имя ________________________________________________

Дата проведения ______________________________________________

Литература:

1) «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.Л. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.

2)  «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под редакцией Л.Б. Баряеева, О.П.Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д.Соколова.

3) «Дидактические  материалы для обследования и  формирования речи детей дошкольного возраста»  под редакцией  Т.Б.Филичева Т.В. Туманова.

4)   «Методические рекомендации к психолого – педагогическому изучению детей (2-3лет): Ранняя диагностика умственного развития. Стребелева Е.А.

Индивидуальный маршрут сопровождения

 ребенка с низким уровнем развития психических процессов

Ф. И. ребенка: ………..

Срок реализации: ноябрь-март 2016-2017  уч. Г.

Педагог-психолог: Кондратенко А.В.

Психологическое заключение.

1.Недостаточная сформированность произвольной регуляции и  функций психических процессов (внимание, произвольность различных форм мышления, рефлексивно – волевая регуляция). 2 уровень с элементами волевого усилия.

Развитие познавательной деятельности темпово задержанно. Речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации и слова, кроме того, сама структура фразы характеризует речь как темпово задержанную. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, образно-логическое мышление —  в целом нормативны, недостаточность внимания как следствие незрелости произвольной регуляции. 

Регуляция деятельности крайне неустойчива и часто в большой степени зависит от мотивации, эмоционального комфорта и сиюминутных переживаний ребенка.

Недостаточность произвольного внимания — неумение сосредоточиться (производит впечатление очень забывчивого, хотя каких-либо реальных нарушений памяти нет).

2. Недостаточная сформированность сферы пространственных представлений, на уровне простых квазипространственных представлений в знании расположения частей своего тела и возможностях указания на них.

3. Уровень аффективно –эмоциональной сферы соответствует  уровню- аффективной экспансии (3 уровень)  Ребенок адаптирован к изменяющимся условиям внешней среды, через преодоление неожиданных препятствий. Но, не сформированы коммуникативные навыки обеспечивающие налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: низкий уровень  способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия со сверстниками.

Гармонический инфантилизм.

Рекомендации педагогам по психолого-педагогическом сопровождению ребенка.

1.  В условиях НОД или индивидуальной деятельности ребенка, необходимо существенно большей внешней мотивации и организации, включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала и др. При соблюдении этих условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но даже отсутствие какого-то одного из условий (например, внешней мотивации) негативно скажется на ходе обучения.

2. Развивающая работа должна быть специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок (ритмика, танцы, изобразительная деятельность, участие в театрализованных представлениях, занятия физической культурой). При всех видах работ с ребенком необходим тщательный учет особенностей операциональных характеристик его деятельности и мотивации.

 Кроме коррекционно-  развивающих занятий логопеда,  психолога и воспитателя, необходимо параллельное подключение муз. Руководителя, физ. Инструктора, для осуществления индивидуального подхода к ребенку в НОД. (индивидуальная работа отражается в ИПР).

Прогноз развития ребенка.

Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности. Если же особенности развития ребенка не учитываются и он начинает обучение в школе «по возрасту» — невозможность нормального усвоения материала и эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушений поведения и школьной дезадаптации в целом (в том числе и образовательной). В дальнейшем при неблагоприятных средовых условиях возможна девиация развития в сторону одного из вариантов дисгармонического развития.

Педагог-психолог А.В. Кондратенко.

НРМДОБУ «ЦРР д/с – «Улыбка»

Программа коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

с воспитанником с ОВЗ  подготовительной группы  

Ф. И. …..

Психологическая проблема: низкий уровень развития словесно-логического мышления, низкий уровень мотивационно-волевой сферы, слабое развитие произвольности  регуляции поведения, низкий уровень произвольного внимания. Отмечается эмоциональная лабильность.

Цель психологической работы: формирование межфункционального взаимодействия ВПФ.

   Коррекционно-развивающая программа включает в себя коррекцию познавательного развития детей, коррекцию эмоционального развития детей, развитие произвольности в любом виде деятельности.

Продолжительность занятий – 15 - 20 минут, проводятся 1 раз в неделю.

Задачи психологической работы:

1. развитие пространственных представлений;
2. развитие двигательной сферы;
3. развитие эмоционально – волевой сферы;

Направления коррекционно-развивающей работы:

1. Формирование произвольности поведения.
2. Развитие познавательных способностей.

Коррекционная работа у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.

1. Целостность – учет взаимосвязи и взаимообусловленности различных сторон психической организации ребенка: интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной.
2. Структурно – динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
3. Онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка.
4. Антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.
5. Активность – широкое использование в ходе занятий практической деятельности ребенка.
6. Доступность – подбор методов, приемов, средств, соответствующих возможностям ребенка.
7. Гуманность – любое решение должно приниматься только в интересах ребенка.
8. Оптимизм – вера в возможность развития и обучения ребенка, установка на положительный результат обучения и воспитания.
9. Единство диагностики и коррекции – наблюдение за динамикой развития имеет значение для определения путей, методов коррекционной работы на различных этапах обучения и воспитания.
10. Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению – успехов в коррекционной работе можно достичь при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно – операциональная деятельность и сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с ЗПР следует, играя с ним.
11. Учет ведущей деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра. В процессе игры у него возникает множество вопросов, а значит, он испытывает потребность в речевом общении. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка помогает ему преодолеть речевое нарушение. Для школьников ведущая деятельность учебная. На этой основе и строиться вся программа логопедической работы. Однако, игровые моменты тоже остаются. Играть любят все, даже взрослые. В работе со взрослыми тоже используем речевые игры. Ведь всем известно: «Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться»
12. Принцип развития, предполагающий анализ процесса возникновения дефекта (по Л. С. Выготскому)
13. Взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций;

Рекомендации педагогам по  коррекционно-развивающей работе с воспитанником, направленных на формирование процессов интеллектуально-эмоциональной деятельности детей с ЗПР

Внимание

Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распределение внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчивости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности.

Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внимания; развитие способности к длительной концентрации внимания; осуществление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие

Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замещения.

Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию;

Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память

Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на основе формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствование образной памяти на основе простейших обобщений.

Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от непроизвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление

Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности;

совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации.

Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь

Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым анализом; расширение словарного запаса.

Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положительной мотивации.

Программы  работы:

1. Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и всопитание. – М.:Прсвещение,2003
3.  Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина. -  С-Петербург, изд-во «Детство-ПРЕСС, 2004г.
4. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития - Другие Мы  Арюкова С. Журнал  «Школьный Психолог»2008
5. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.)

Педагог-психолог: А.В. Кондратенко

       Перспективный план работы педагога-психолога с ……

 Далее занятия проводятся по аналогии, где цель —

 1)  дальнейшее развитие компонентов интеллектуального развития;

2) формирование эмоционально-волевой сферы;

3) формирование элементов самоконтроля

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР помогает снизить уровень тревожности, формирует эмоционально-позитивное настроение, активизирует познавательное развитие, совершенствует навыки учебной деятельности: произвольности, самоконтроля и самооценки.

Занятие 1

Цель: развитие произвольности и основных свойств внимания.

Задачи: коррекция устойчивости и произвольности внимания, формирование самоконтроля, развитие способности определять эмоции.

Содержание занятия.

 Упражнение «Запоминай порядок». 

4-4 картинки  выставляются  в ряд. Ребенок на 30 секунд поворачивается в их сторону, затем, отвернувшись, перечисляет, какая за какой стоит.

Упражнение «Кто быстрее». 

Предлагаются колонки с геометрическими фигурами. Ребенку надо как можно быстрее вычеркнуть часто встречающуюся геометрическую фигуру, например, квадрат. Задачу изменяют: предлагается одну фигуру зачеркнуть, а в другой — поставить определенный знак.

Упражнение «Полет самолета». 

Представь: летит самолет, из него выпрыгивает человек, раскрывается парашют и опускается на землю. Ребенку  предлагается показать четыре момента:

летит самолет;

отделился человек;

раскрылся парашют;

человек на земле.

Упражнение «Цветы». 

Детям раздают цветы, вырезанные из цветной бумаги, в центре которых схематично изображены эмоции. Предлагается рассмотреть их и рассказать, что они чувствуют, выбрать наиболее привлекательный цветок.

Занятие 2

Цель: развитие основных свойств внимания и памяти.

Задачи: коррекция зрительной памяти, тренировка распределения внимания, контроль эмоционального состояния.

Содержание занятия.

Упражнение «Зеркало». 

Педагог изображает и показывает на картинке  разные эмоциональные состояния, а ребенок повторяет. Когда запомнит изображения эмоциональных состояний, то на изображение эмоционального состояния, показанного педагогом, ребенок  должен показать противоположное.

Упражнение «Сверхвнимание».

 Ребенку предлагают закодировать с помощью знаков фразу по образцу и ставят пластинку со сказкой. После выполнения задания ребенка просят рассказать о сказке.

Упражнение «Запомни узор». 

Ребенку предлагается образец с узором, состоящим из геометрических фигур. Просят внимательно рассмотреть все детали узора и зарисовать.

Упражнение «Кляксы». 

Рисование руками, используя краски с целью эмоциональной разрядки.

Занятие 3

Цель: развитие смыслового запоминания.

Задачи: коррекция логического запоминания, развитие связной речи, развитие воображения. 

Содержание занятия.

Упражнение «Пиктограмма». 

Я буду называть слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того, чтобы легче было запоминать, на каждое слово нужно нарисовать такой рисунок, чтобы он помог вспомнить. Качество рисунка не имеет значения. Слова и буквы писать нельзя. После выполнения задания дети с помощью рисунков вспоминают слова.

Игра «Почтальон». 

Почтальон приносит зашифрованную срочную телеграмму, где по 2—3 графически изображенным эмоциям надо догадаться о содержании событий.

Упражнение «Цветоощущения».

 Детям предлагается закрасить лист бумаги красками в зависимости от настроения и сочинить рассказ по данному рисунку.

Занятие 4

Цель: развитие образно-логического мышления.

Задачи: развитие пространственного восприятия, формирование словесно-логических операций.

Содержание занятия.

Игра «Найди тайник». 

Ребенку показывается план комнаты, где отмечено место тайника. Ребенок по плану ищет тайник в реальной комнате.

Упражнение «Угадай предмет».

Угадать надо предмет по описанию его существенных признаков. Ребенок задает вопросы, пытаясь отгадать, какой предмет загадан.

Упражнение «Лото». 

В лото используются два цвета: зеленый — обозначает растения, красный — обозначает животных. На игровом поле — различные растения и животные. Выигрывает тот, кто быстрее закроет цветными фишками игровое поле.

Упражнение на выбор эмоций.

 Ребенку предлагают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и предлагают выбрать ту, которая больше подходит настроению.

Занятие 5

Цель: развитие словесно-логических операций.

Задачи: формирование способности к обобщению и классификации, развитие умения сравнения, развитие воображения.

Содержание занятия.

 «Раскрась по образцу».

 Предлагается раскрасить картинку по образцу.

«Свободная классификация».

Предлагается 16 карточек разделить на группы, которые можно будет назвать одним словом.

«Поиск сходных предметов».

 Дается предмет, и среди других предметов надо найти, сходные с ним. Например: бабочка — птица, облако, комар, самолёт.

Игра «Маски».

На педагога ребенок  надевает маску животного. Взрослый не знает какого. Чтобы отгадать, чья это маска, ребенок изображает этого животного.

Игра «Облака». 

Ребенку предлагаются разноцветные облака разной формы и условные обозначения цветов. Каждый ребенок выбирает себе облако по настроению.

Занятие 6

Цель: развитие звуковых и смысловых компонентов речи.

Задачи: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Содержание занятия.

«Скороговорки».

Предлагается скороговорка для воспроизведения.

«Составь рассказ».

Ребенку показывают четыре картинки, которые связаны между собой, предлагают разложить их по порядку и придумать рассказ. Затем предъявляется пятая картинка, и ребенок вместе со взрослым анализирует, насколько правильно он связал все картинки единым сюжетом.

Игра «Подари нам радугу».

 Ребенок рисует и раскрашивает радугу по следующим зонам: игра, занятие, друзья, воспитатель, семья, детский сад, школа, используя условное обозначение цвета.

Занятие 7

Цель: развитие связной речи.

Задачи: развитие монологической речи, развитие воображения.

Содержание занятия.

Игра «Сказочные звери».

Педагог предлагает вспомнить сказки, в которых есть различные животные. Одни рассказывают про сказочного зверя, остальные угадывают зверя и сказку.

Игра «Сочиняем сказку».

 В шкатулке кружки различного цвета. Вытаскиваем кружок и придумываем, кто это будет в сказке и т.д. Составляем текст, рисуем сказку.

Занятие 8

Цель: развитие воображения.

Задачи: развитие творческих способностей, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Содержание занятия.

Упражнение «Рисунок эмоции». 

Ребенку предлагают вспомнить и зарисовать ситуацию, когда они испытывали интерес, радость, страх, удивление, удовольствие.

Упражнение «Завершение рисунков».

 Надо завершить незаконченный рисунок.

Упражнение «Необыкновенное животное».

Придумай и нарисуй необычное. После рисования просим детей описать животное и назвать его.

Игра «Лепестки».

Ребенку предлагают лепестки разного цвета. Ребенок выбирает понравившийся лепесток и рассказывает, что произойдёт с ним в будущем.

Таблица данных обследования

познавательного развития детей с ЗПР (6-7л.)

в _______ учебном году