Моя учеба

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: Проектирование образовательных программ дошкольного образования

За 3 курс, 7 семестр

Форма контроля: зачёт

                                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки: Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная, дистанционная, ускоренная

Проверил(а): _____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018

Кейс-задание 1

Составить меню на 1 день (завтрак, обед, ужин).

1.Завтрак: Каша овсяная, отварное яйцо, бутерброд с маслом и сыром, чай

2.Второй завтрак: Сок или яблоко

3.Обед: Суп- пюре овощной, рис, рыба, листья салата

4.Полдник: Бутерброды из цельно-зернового хлеба с творогом и зеленью, кефир

5.Ужин: Куриная грудка, овощной салат с маслом

Проблема: Докажите, что оно является правильным, рациональным питанием.

Решите проблему путем выбора продуктов для составления блюд в меню?

Соотношение белков, жиров и углеводов в питании человека должно быть 1:1:4, а, следовательно, большая часть калорийности должна приходится на углеводы (крупы-медленные углеводы; фрукты, овощи-быстрые углеводы богатые клетчаткой). Также огромную роль играют витамины и минеральные элементы, которые содержатся в свежих овощах и фруктах, а также в продуктах животного происхождения. Чтобы составить правильный рацион питание необходимо учитывать так же периоды активности человека. Утром, чтобы запастись энергией на весь день лучше есть медленные углеводы, в отличии от быстрых углеводов(сахаров) они в течении длительного времени не вызывают чувство голода. Жирные продукты желательно потреблять в меньших количествах, т.к. они негативно сказываются на сердечно-сосудистой системе и являются слишком энергоемкими. Белок-является основным строителем тканей нашего организма, но тяжело переваривается, поэтому его нужно потреблять не более 0,8 г на килограмм тела.

Правильное распределение продуктов и подбор блюд в течение дня – одно из важнейших условий рационального питания. Распределяя продукты для завтрака, обеда и ужина, надо учитывать, в каких именно продуктах и в каком количестве нуждается тот или иной член семьи - в зависимости от возраста и профессии. Человек, уходящий утром из дому не позавтракав, быстро утомляется на работе и задолго до обеденного перерыва испытывает общий упадок сил. Слишком обильный обед во время перерыва в работе вызывает сонливое состояние и понижает производительность труда. Взрослому следует питаться три-четыре раза в день, детям и подросткам: четыре-пять раз. Все это заставляет подумать о том, как же следует построить питание, как распределить продукты в течение дня, что приготовить на завтрак, обед или ужин.

Утренний завтрак прежде всего должен быть сытным; он может состоять из мяса или рыбы в вареном или жареном виде, яиц, сыра, хлеба, чая, кофе или молока. Полезно утром есть кашу (овсяную, гречневую, пшенную) с молоком или маслом, а также фрукты.
Второй завтрак - через три-четыре часа после начала работы – может включать одно горячее блюдо, лучше всего овощное (запеканка, рагу, котлеты и т. п.), бутерброды и чай (либо кофе или молоко). Можно рекомендовать на второй завтрак также сосиски или сардельки.
Обедать целесообразно спустя некоторое время после окончания работы, когда организм уже успел отдохнуть и появился хороший аппетит. Обед может состоять из трех блюд: первого - мясного, овощного или рыбного супа; второго - мясного, рыбного или овощного блюда в тушеном либо жареном виде и третьего (сладкого) - компота, киселя, пирожного или фруктов. Для повышения аппетита в начале обеда рекомендуется подать закуску салат, винегрет, сельдь и т. п. Если к обеду на первое приготовляют мясной суп (щи, борщ, рассольник с мясом и т. п.), то второе блюдо должно быть более легким - из овощей, круп или рыбы; наоборот, если выбирают более легкое первое блюдо (бульон с овощами или суп-пюре), то на второе готовят что-нибудь более сытное блюдо из мяса или из рыбы с гарниром.
Ужин всегда предполагается легким, причем принимать пищу следует не позднее чем за два-три часа до сна. Можно рекомендовать на ужин салаты, простоквашу, яичницу, бутерброды, овощные запеканки, молоко, чай, овощные и фруктовые соки.

Если условия работы или другие обстоятельства не позволяют принимать пищу четыре раза в день, можно ограничиться первым плотным завтраком до начала работы, вторым - во время перерыва в работе и обедом после работы. Общее количество пищи за день (дневной рацион) определяют в зависимости от роста, веса, возраста человека, климатических условий, характера работы и времени года. Не следует употреблять мясо в чрезмерном количестве. В рацион питания целесообразно ежедневно включать растительные продукты - овощи, свежую зелень, фрукты, ягоды. Меню обязательно разнообразить. Между тем, в домашнем быту на разнообразие кушаний обычно обращают мало внимания. Не всякая домашняя хозяйка заранее составляет на весь день план приготовления завтрака, обеда и ужина, т. е. то, что принято называть меню, и в соответствии с этим закупает необходимые продукты. В обиходе домашней хозяйки по большей части имеется 10-12 блюд, которые, чередуясь, повторяются в течение ряда лет. В результате члены семьи зачастую получают однообразную пищу. Надо также учитывать влияние сезона. Осенью и зимой нужно отводить больше места горячим супам - мясным и рыбным; весной и летом многие предпочитают холодные супы - холодный борщ, окрошку, ботвинью, супы из свежих ягод или фруктов. Ассортимент рыбных продуктов бывает гораздо разнообразнее во время весеннего и осеннего лова. Весной и летом к услугам хозяйки большой выбор различных молочных продуктов, яиц, птицы, овощей и зелени. Большое значение при составлении меню имеет сочетание блюд в течение дня - к завтраку, обеду или ужину и чередование их в различные дни. Так, борщ, щи, котлеты будут казаться более вкусными, если их повторять в меню не чаще, чем один раз в десять дней или, в крайнем случае, раз в неделю. Поэтому рекомендуется составлять примерное меню сразу на десять дней или на неделю и, по возможности, придерживаться его. В меню каждого дня также важно правильное сочетание продуктов и блюд; если к завтраку был картофель или каша, то незачем эти блюда приготовлять к обеду или ужину; их следует заменить, например, запеканкой из овощей.

Если в семье имеются маленькие дети или больные, требующие специальной диеты, при подборе блюд это следует предусмотреть. Людям, занимающимся тяжелой физической работой, нужно предложить пищу в большем объеме, чем занимающимся легкой физической работой или умственным трудом. Хозяйка должна подумать и о том, чтобы меню не состояло только из таких блюд, приготовление которых требует затраты значительного времени, особенно, если они предназначаются для завтрака, когда дорога буквально каждая минута, чтобы вовремя накормить уходящих на работу.

Кейс-задание 5

Малыши строят поезд для матрёшек. Вначале они берут кубик (паровоз), только потом по

одному кирпичику (вагончик). Затем каждый малыш сажает свою матрёшку в свой

вагончик так, чтобы в каждом было по одной. Неожиданно один мальчик начинает

стучать матрёшкой. Педагог говорит: «Матрёшка в вагончике не должна прыгать».

Услышав её слова, все дети начинают стучать матрёшками, приговаривая: «Матрёшки

прыгают, пляшут». Как поступить воспитателю?

А - забрать матрёшки

Б - запретить детям стучать

• В - подождать пока шум начнёт стихать, спокойно, но очень выразительно сказать: «А

теперь, я послушаю, как матрёшки тихо пойдут спать, и чья матрёшка быстрее всех

заснёт».

Кейс-задание 6

Дети увлечённо занимаются конструированием. Воспитатель заметил, что Настя

построила вокруг автомобильной стоянки красивый забор, используя для этого детали 3-х

цветов, а для постройки ворот догадалась применить бруски, украсить их флажками

А - похвалить

• Б - обратить внимание всех детей на выдумку девочки

В - рассказать об этом родителям девочки

Кейс-задание 7

Начало года в старшей группе. Дети с увлечением делают игрушки из бумаги. Валера,

складывая из бумаги домик, решил посмотреть, как он получился у Лены. Он взял её

работу, когда она отвернулась. Девочка пожаловалась педагогу. Какова роль воспитателя

в этой ситуации?

А- сказать, чтобы дети сами разобрались

• Б - выяснить кто прав, а кто не прав

В - не обратить внимание.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине:  Проектирование образовательных программ дошкольного образования.

За 3 курс, 7 семестр

ТЕМА: «Современные образовательные технологии».

Форма контроля: зачёт

                                             зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки: Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная, дистанционная, ускоренная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Реферат: Современные образовательные технологии.

Описание (план):  

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 9

ГЛАВА I. Современные образовательные технологии 10

1.1 Понятие образовательная технология 10

1.2 Современные педагогические технологии в дошкольном образовании 11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 18

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 19

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача - подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.

Современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению». На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.

На современном этапе изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, - еще большие перемены произошли в способах изучения нового. Знаний - море, но способы получения их кардинально улучшились. Используя компьютеры с выходом в Интернет, учащиеся могут получить более эффективный доступ к источникам знаний.

В последнее десятилетие в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий [9].

ГЛАВА I. Современные образовательные технологии

1.1. Понятие образовательная технология

Традиционная система образования была направлена на усвоение определенной суммы знаний, принятых в качестве нормативных, ориентирована на подготовку квалифицированных специалистов, которые были способны применять полученные в процессе образования знания, в практической деятельности.

В современном обществе возрастает необходимость в специалистах, которые бы наряду с техническими знаниями и навыками, необходимыми сегодня практически во всех областях профессиональной деятельности, умеют оперировать полученными знаниями, и соответственно способны к самостоятельному образованию и профессиональной переориентации.

Сегодня в образовании активно внедряются новые образовательные технологии. Под технологиями понимаются такие стратегии образования, которые требуют усвоения не только определенных знаний, но и навыков его получения, что предполагает особую методическую загруженность образовательного процесса. В современном образовании данный термин используется для таких образовательных практик, которые не вписываются в традиционный образовательный процесс. По существу, данным термином обозначают методологические инновации, которые получают все большее распространение в образовании.

Сущность образовательных технологий выражается в том, что изменяется характер и способ образования. Наряду с развитием умственного потенциала учащихся происходит личностное развитие, т.е. сам процесс образования предполагает иную позицию учителя и ученика в образовании: они выступают как равноправные участники образовательного процесса. Многие современные исследователи развивают концепцию современных образовательных технологий. Среди них можно назвать таких авторов как Б. Гершунский, Л. Туроу и других [2].

По определению кандидата филологических наук с 1999 года доцент по кафедре русского языка с 18 мая 2005 г Н.В. Смирновой: «образовательные технологии представляют собой определенную совокупность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации познавательного процесса» [9].

Современную образовательную технологию характеризуют следующие позиции:

· технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передача знаний, умений и навыков; технологии развивающей педагогики);

· технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

· функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;

· поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

· органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [8].

1.2. Современные педагогические технологии в дошкольном образовании

  Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. Основная задача педагогов дошкольного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

  Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель- содействовать становлению ребенка как личности.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно — методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачёв).

Сегодня насчитывается больше сотни образовательных технологий.

Основные требования (критерии) педагогической технологии:

• Концептуальность
• Системность
• Управляемость
• Эффективность
• Воспроизводимость

Концептуальность — опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность – технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса; взаимосвязью его частей; целостностью.

Управляемость – возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность – современные педагогические технологии, существующие в конкретных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость – возможность применения (повторения, воспроизведения) образовательной технологии в образовательных учреждениях, т.е. технология как педагогический инструмент должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога, использующего ее, независимо от его опыта, стажа, возраста и личностных особенностей.

Структура образовательной технологии

Структура образовательной технологии состоит из трех частей:

• Концептуальная часть – это научная база технологии, т.е. психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
• Содержательная часть – это общие, конкретные цели и содержание учебного материала.
• Процессуальная часть – совокупность форм и методов учебной деятельности детей, методов и форм работы педагога, деятельности педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика обучающего процесса.

Таким образом, очевидно: если некая система претендует на роль технологии, она должна соответствовать всем перечисленным выше требованиям. Взаимодействие всех субъектов открытого образовательного пространства (дети, сотрудники, родители) ДОУ осуществляется на основе современных образовательных технологий.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

1. Технологии проектной деятельности

Цель: Развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия.

Педагоги, активно использующие проектную технологию в воспитании и обучении дошкольников, единодушно отмечают, что организованная по ней жизнедеятельность в детском саду позволяет лучше узнать воспитанников, проникнуть во внутренний мир ребенка.

2. Технология исследовательской деятельности

Цель исследовательской деятельности в детском саду — сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления.

Надо отметить, что применение проектных технологий не может существовать без использования ТРИЗ-технологии (технологии решения изобретательских задач). Поэтому при организации работы над творческим проектом воспитанникам предлагается проблемная задача, которую можно решить, что-то исследуя или проводя эксперименты.

3. Технология «ТРИЗ»

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Т.С. Альтшуллером.

Воспитатель использует нетрадиционные формы работы, которые ставят ребенка в позицию думающего человека. Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ-технология позволит воспитывать и обучать ребенка под девизом «Творчество во всем!» Дошкольный возраст уникален, ибо как сформируется ребенок, такова будет и его жизнь, именно поэтому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Основная задача использования ТРИЗ — технологии в дошкольном возрасте – это привить ребенку радость творческих открытий.

4. Информационно-коммуникационные технологии

Мир, в котором развивается современный ребенок, коренным образом отличается от мира, в котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые требования к дошкольному воспитанию как первому звену непрерывного образования: образования с использованием современных информационных технологий (компьютер, интерактивная доска, планшет и др.).

Информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками задачи:

• идти в ногу со временем,
• стать для ребенка проводником в мир новых технологий,
• наставником в выборе компьютерных программ,
• сформировать основы информационной культуры его личности,
• повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей.

Решение этих задач невозможно без актуализации и пересмотра всех направлений работы детского сада в контексте информатизации.

5.Личностно — ориентированная технология

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

6. Технология проблемного обучения в детском саду

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.
2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).
3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

7. Технология портфолио дошкольника

Портфолио — это копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах деятельности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить приятные моменты своей жизни, это своеобразный маршрут развития ребенка.

Существует ряд функций портфолио:

• диагностическая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени),
• содержательная (раскрывает весь спектр выполняемых работ),
• рейтинговая (показывает диапазон умений и навыков ребенка) и др.

Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией. Вариантов портфолио очень много. Содержание разделов заполняется постепенно, в соответствии с возможностями и достижениями дошкольника

каждому ребенку и вручается при выпуске из детского сада как подарок самому ребенку и его семье

8. Игровые технологии в ДОУ по ФГОС

Игровые технологии выходят на первый план, поскольку именно игровая деятельность доминирует у детей от двух до шести лет. Методика направлена на развитие памяти, воображения, внимания. Игровые технологии развивают у дошкольников любознательность, развивают коммуникабельность и творческое мышление, стимулируют способность к рефлексии. Побуждают воспитанников к самостоятельному решению проблем, что в дальнейшем помогает им достигать успеха в той или иной сфере.

В игровую технологию в ДОУ по ФГОС последовательно включаются:

• игры и упражнения, благодаря которым дети учатся выделять основные и характерные признаки предметов, сравнивать и сопоставлять их;
• группы игр на обобщение предметов по конкретным признакам;
• группы игр, направленные на развитие у дошкольников умения отличать реальные явления от нереальных;
• группы игр, воспитывающие в детях быстроту реакции, умение владеть собой, смекалку, фонематических слух и т.д.

Строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого воспитателя.

Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным. Для реализации такого подхода необходимо, чтобы образовательные технологии, разрабатываемые для обучения дошкольников, содержали четко обозначенную и пошагово описанную систему игровых заданий и различных игр с тем чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным в том, что в результате он получит гарантированный уровень усвоения ребенком того или иного предметного содержания. Безусловно, этот уровень достижений ребенка должен диагностироваться, а используемая педагогом технология должна обеспечивать эту диагностику соответствующими материалами.

В деятельности с помощью игровых технологий у детей развиваются психические процессы.

9. Технология разноуровневого обучения

• это педагогическая технология организации процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому воспитаннику овладевать учебным материалом на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого воспитанника.

-это технология, при которой за критерий оценки деятельности ребёнка принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Основу технологии разноуровневого обучения составляют: психолого-педагогическая диагностика воспитанника; сетевое планирование; разно уровневый дидактический материал.

Технология коллективного способа обучения. Все формы организации процесса обучения делятся на общие и конкретные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми.

10. Технология интегрированного занятия

Интегрированное занятие отличается от традиционного использованием меж предметных связей, предусматривающих лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Интегрирование — соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом решается несколько задач развития. В форме интегрированных занятий лучше проводить обобщающие занятия, презентации тем, итоговые занятия.

Наиболее эффективные методы и приёмы на интегрированном занятии

-сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность.

-проблемные вопросы, стимулирование, проявление открытий, задания типа «докажи», «Объясни».

Более целесообразная интеграция областей «Познание и физическая культура»; «Познание: математика и художественное творчество»; музыка и познание», «Художественное творчество и музыка»; «Коммуникация и худ. Творчество»

Здоровьесберегающие технологии в ДОУ

Здоровьесберегающие технологии являются основополагающими среди всех технологии в ДОУ по ФГОС. Они базируются на принципах внедрения культуры здорового образа жизни и валеологической культуры в жизнь дошкольников.

Реализуются здоровьесберегающие технологии в детском саду через комплекс медицинских, педагогических, психологических мероприятий, объединенных единой целью - укрепить и сохранить здоровье воспитанников.

Все здоровьесберегающие технологии классифицируют на несколько групп:

• профилактические, отвечающие за сохранение детского здоровья и за его приумножение;
• физкультурно-оздоровительные, основу которых составляют инструменты закаливания, дыхательной гимнастики, физических упражнений;
• образовательно-воспитательные, отвечающие за приобщение дошкольников к культуре здоровья;
• социально-психологического благополучия детей (положительное общение дошколят со сверстниками и взрослыми);
• сохранения учительского здоровья, ориентированные на стимулирование здоровья воспитателей через подвижные игры, гимнастику, релаксацию и т.д.;
• ЗОЖ, направленные на использование коммуникативных игр, занятий физкультурой, проблемно-игровых и коррекционных методов для приобщения воспитанников к ЗОЖ;
• динамичная сенсорно-развивающая среда.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Таким подходом обладают новые образовательные программы «Радуга», «Из детства — в отрочество», «Детство», «От рождения до школы».

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени.

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества личности.

Заключение:

Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.

Современное общество нуждается в людях совершенно нового типа. XXI век мощного развития различных технологий, в том числе информационных, диктует новые условия. Человек в наше время просто обязан обладать такими качествами характера, как гибкость мышления, способность к быстрому усвоению информации, коммуникабельность, умение принимать решения, планировать и т.д. Поэтому так важно пересмотреть подход, касающийся процесса образования нового, подрастающего поколения. Образовательные технологии по ФГОС необходимо внедрять в педагогический процесс ДОУ поэтапно.

Традиционное образование, к сожалению, не способно обеспечить развитие будущего поколения. Воспитанники, обучаясь по традиционной системе обучения, пассивно усваивают знания. Педагог здесь выступает в роли единственного источника передачи информации. Именно он - неоспоримый руководитель педагогического процесса во время занятия. Дети в этом случае затрудняются мыслить самостоятельно, а педагогу приходится нелегко в желании развить у воспитанников способность к самостоятельному мышлению.

Инновационные образовательные технологии по ФГОС помогут справиться с данным диапазоном педагогических проблем в ДОУ, развивая у дошкольников тягу к самостоятельным открытиям, задатки анализа, умение ставить перед собой задачи, принимать решения и нести за них ответственность.

Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белова, С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов/ Белова, С.В.: - Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

2. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [Текст] / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998.

3. Сластенин, В. А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

4. Якиманская, И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. - Москва, 1996. - 95 с.

5. Современные педагогические технологии на уроках информатики [Электронный документ] - (Дата обращения 05.03.2016)

6. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

7. Якиманская, И.С. Технология личностно - ориентированного образования. - Москва: Издательство «Сентябрь», 2000. -175 с.

8. Полат, Е. С. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

9. Смирнова, Н. В. Философия и образование: проблемы философской культуры педагога [Текст] / Н.В. Смирнова - М.: Социум, 1997. - с. 15

Заключение: Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.

Современное общество нуждается в людях совершенно нового типа. XXI век мощного развития различных технологий, в том числе информационных, диктует новые условия. Человек в наше время просто обязан обладать такими качествами характера, как гибкость мышления, способность к быстрому усвоению информации, коммуникабельность, умение принимать решения, планировать и т.д. Поэтому так важно пересмотреть подход, касающийся процесса образования нового, подрастающего поколения. Образовательные технологии по ФГОС необходимо внедрять в педагогический процесс ДОУ поэтапно.

Традиционное образование, к сожалению, не способно обеспечить развитие будущего поколения. Воспитанники, обучаясь по традиционной системе обучения, пассивно усваивают знания. Педагог здесь выступает в роли единственного источника передачи информации. Именно он - неоспоримый руководитель педагогического процесса во время занятия. Дети в этом случае затрудняются мыслить самостоятельно, а педагогу приходится нелегко в желании развить у воспитанников способность к самостоятельному мышлению.

Инновационные образовательные технологии по ФГОС помогут справиться с данным диапазоном педагогических проблем в ДОУ, развивая у дошкольников тягу к самостоятельным открытиям, задатки анализа, умение ставить перед собой задачи, принимать решения и нести за них ответственность.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: Теории и технологии изобразительной деятельности дошкольников

За 3 курс, 7 семестр

Форма контроля: экзамен

зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Кейс – задание 4

Готов ли ребенок дошкольного возраста к пониманию художественных образов? Нужна ли ему какая-либо специальная педагогическая помощь?

Дошкольный возраст — это пора, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения будущего вашего малыша. Подготовка к школе — главная задачи дошкольного возраста. Какой период жизни детей относится к дошкольному детству, и чем он важен. Для дошкольного возраста характерными чертами является следующее:

главные жизненные потребности и нужды дети могут удовлетворить только при помощи взрослых.

  Детское сознание синкретично, то есть более образно, нежели наше с вами. Однако, ребенку зачастую сложно разделить образы реальности от образов вымышленных, и это вполне нормально, никакой помощи здесь не требуется. Дети хорошо воспринимают художественные образы и часто проецируют их в свою реальность. Поэтому для них книжные герои зачастую являются авторитетными примерами.

   Изобразительная деятельность ребенка в дошкольном возрасте переходит на новый этап развития, поскольку еще в начале этого периода у ребенка появляется знаковая функция сознания – он начинает соотносить предмет с изображением. Ребенок начинает понимать, что изображение – это замена реального объекта, а не собственно объект. При этом стимулом к развитию изобразительной деятельности также является стремление передать смысл рисунка другому человеку, а это значит, что данный рисунок должен быть узнаваем и похож на оригинал. Изобразительная деятельность является отличным способом развития мелкой моторики.

   Педагоги, работающие с детишками дошкольного возраста, должны учитывать особенности их психики и физиологии, для того, чтобы процесс обучения и воспитания был максимально эффективным. Их задача помочь ребенку стать участником социального процесса, сформировать такие общечеловеческие качества, которые сделают его достойным гражданином. У детей нужно стимулировать процесс познания, поощрять его любопытство и помогать в решении разных заданий.

   Каждым педагогом в процессе занятий используются определенные методы обучения. Дошкольное образование классифицирует такие методы следующим образом:

-Словесные предполагают применение словесных объяснений, ведение диалогов с детьми, ответы на вопросы. Деткам дошкольного возраста свойственно быстро впитывать себя новое, развиваться, поэтому процесс обучения постепенно усложняется.

-Наглядные предполагают, что на занятиях используются предметы и картинки, иллюстрации и дидактические наглядные материалы.

-Практические – это возможность использовать полученные навыки в реальной жизни, в общении с другими детьми и взрослыми. Для совершенствования практических навыков, учебные программы рекомендуют специальные упражнения.

-Игровые – имитация и проигрывание жизненных ситуаций через игры.

Для дошкольников свойственно играть. Через игры детки познают реальный мир. Дошкольное образование, чаще всего, использует обучающие игры, которые очень важны во всем обучающем процессе. Часто занятия проводят в виде игр дидактического типа. Особенностью таких обучающих занятий являются разные варианты, предлагаемые для принятия решений. Наличие нескольких вариантов дает возможность детям развивать логику, просчитывать последствия того или иного выбора.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Теории и технологии изобразительной деятельности дошкольников».

За 3курс, 7 семестр

ТЕМА: «Своеобразие изобразительного творчества ребёнка»

Форма контроля: экзамен

зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г.

Оглавление:

Введение: Особенности детского изобразительного творчества……. 5

Глава1: Своеобразие изобразительного творчества ребёнка…………. 9

1.1 Этапы развития детского рисунка…………………………………… 11

1.2 Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей... 16

Заключение………………………………………………………. 19

Список использованных источников…………………………... 20

Введение:

Особенности детского изобразительного творчества

«Во все времена нужны были творческие личности, так как именно они определяют прогресс человечества. Наше время также требует творческих, нестандартно мыслящих и действующих людей во благо развития личности и общества». Григорьева Г.Г. [22].

   Ряд современных ученых отмечают, что в истории дошкольной педагогике одной из актуальных является проблема детского творчества, однако, остается наименее разработанной в педагогической практике, что объясняется скрытостью механизмов творчества, сложностью этого явления.
Истоки творческих сил человека начинаются в дошкольном детстве. По своим объективным возможностям детская изобразительная деятельность носит творческий характер. При реализации этих возможностей в условиях правильного руководства ребенок развивается как творческая личность. Однако многие ученые, исследовавшие детское изобразительное творчество (Е. А. Флерина, В. С. Мухина, и др.), отмечали стремление ребенка придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые препятствуют дальнейшему движению вперед и которые ребенком усвоены.
   Рисование представляет собой как репродуктивную, так и творческую, комбинаторную деятельность. Копирование образцов, начиная с определенного возраста - столь же полезный для развития ребенка процесс, как и фантазирование, рисование объектов в необычных сочетаниях, фантастических объектов. Особенности детского изобразительного творчества:
1. Зависимость от возраста ребенка.

 Увлечение рисованием продолжается до определенного момента, когда в силу развития ребенка уступает место интересу к тексту, словесному искусству.
2. Спонтанный характер.

Рисование в детстве аналогично иным видам деятельности ребенка - оно стихийно.
3. Для детского изобразительного творчества характерна в целом графичность - контур первичен, объекты четко отелены друг от друга. В дошкольном возрасте ребенок рисует определенные предметы - понятия, обобщенные, например, дом - значит с треугольной крышей, окошком и т. д., но иногда какая-то яркая деталь производит сильное впечатление на ребенка, и её он приписывает не менее тщательно, чем свою одежду или мамину улыбку.
4. Не обусловленность результатом. Рисуя, ребенок не преследует какой-либо четкой цели, порой, начиная творить, ребенок не знает, что будет на листе бумаги в итоге - его увлекает сам процесс рисования. И тем более ребенок раннего возраста не ждет изначально каких-либо оценок и признания своего творчества. Оценочную систему с течением времени прививают ребенку сами взрослые.
Своеобразие образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощения обусловлен особенностями личностного и психического развития ребенка-дошкольника. Во - первых, это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслуживает анализ воображения. Исследования ученых показывают, что у ребенка с высоким уровнем воображения продукты творческой деятельности обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей. Воображение - основное психическое новообразование дошкольного детства.

    Этот возрастной период чувствителен для его развития.
Следовательно, одна из основных задач взрослых - создать подходящие условия для его развития в контексте разных видов деятельности и первоначально в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них происходит наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). По этой причине внимание взрослых должно быть первоочередным к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью.

   В исследованиях Л. С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще педагог К. Д. Ушинский. Л. С. Выготский также писал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из опыта человека, действительности.
Детское воображение у детей беднее, чем у взрослого, так как опыт ребенка еще мал. Одновременно с этим он отмечал и объяснял свежесть, яркость, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого. В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом условий: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) правила, нормы, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально оцениваемой деятельности, социально значимой. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, говоря иными словами выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т. е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. В большинстве случаев, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы.

   Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов. Несомненно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка является разумное обучение с 4 до 6 лет в поиске адекватных средств создания образа.
  В этот период «стабильного» (не кризисного) развития дошкольники ориентированы в основном на усвоение правил, норм, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую в организованном обучении. В это период формируется операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей старшей, средней групп по сравнению с подготовительной и младшей как бы обоснована, объяснима (хотя тенденция эта относительная, а не абсолютная). Как показали исследования известного деятеля в области психологии и педагогики О. М. Дьяченко, наибольшее количество детей с «эмоциональным» воображением относится к младшему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и в подготовительной группе вновь возрастает.
Уровень развития способностей выше, если дано задание найти творческое решение. Направленность на возможность и необходимость вариативного решения задачи должна быть постоянной. Создание оригинальных образов возможно при поощрении смелости, наличии свободы, отсутствии жестких регламентирующих оценок, когда ребенок смело экспериментирует, варьирует свой опыт, находит новое в замыслах, темах, способах исполнения.

Таким образом, своеобразие образов, создаваемых детьми, определяется:
- возрастными особенностями (в младшей и подготовительной группах детского сада уровень оригинальности детской продукции выше, а в средней и старшей несколько снижается).

- личностными особенностями ребенка (уровень развития воображения, доминирование того или иного вида воображения – «познавательного» или «эмоционального»);

- особенностями обучения.

   Григорьева Г. Г. считает, что игра и художественная деятельность представляют большие возможности для развития творческой личности ребенка дошкольного возраста. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы, так как уже было сказано ранее дошкольный возраст наиболее сензитивен для развития воображения. Педагогу необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставит детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества. Ведущий специалист по проблемам эстетического воспитания в нашей стране Т. С. Комарова утверждает, что педагог должен создавать следующие условия для развития детского изобразительного творчества: он первоначально обеспечивает эмоционально-образное восприятие действительности, формирует представления и эстетические чувства, развивает воображение и образное мышление, учит детей способам создания изображений, средствам ихвыразительногорешения.

   По мнению психолога Б. М. Теплова, систематическая целенаправленная педагогическая работа не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не проявляется, хотя эти же дети обнаруживают иногда творческие незаурядные способности при организованном включении их в художественную деятельность.
Так встает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, рождающие у ребенка истинное действенное желание "сочинять". Такой стимул нашел великий русский писатель Толстой Лев Николаевич. Приступая к обучению крестьянских детей, писатель уже понимал, насколько значительна задача «развития детского творчества»; как одно из приемлемых решений он предлагал детям совместные сочинения. «Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т. д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского изобразительного творчества Е. И. Игнатьев, ребенок «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения».
  Таким образом, из предполагаемого нами понимания художественного творчества, представленного выше, очевидно: для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта. В повседневной жизни должна быть организована специальная система игр, заданий, развивающих творчество. Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческими, ставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества. То есть обучение является важнейшим условием развития детского изобразительного творчества.

Однако, на какие же критерии и уровни развития детского изобразительного творчества ориентироваться педагогу при обучении детей?

Глава1: Своеобразие изобразительного творчества ребёнка.

   Рисование - один из самых распространенных видов творчества в детстве. Отчасти это обусловлено его доступностью, отчасти - психическими особенностями развития ребенка. Рисование в дошкольном возрасте служит и вполне утилитарным целям - развивается рука у ребенка, он учится производить тонкие дифференцированные движения кистью. А развитость рук напрямую влияет и на развитие познавательных способностей, развитие мозга в целом. Рисование представляет собой как репродуктивную, так и комбинаторную, творческую деятельность. Копирование образцов, начиная с определенного возраста - столь же полезный для развития ребенка процесс, как и фантазирование, рисование объектов в необычных сочетаниях, фантастических объектов.

Признаки детского изобразительного творчества:

1. Спонтанный характер. Рисование в детстве аналогично иным видам деятельности ребенка - оно стихийно.

2. Не обусловленность результатом. Рисуя, ребенок не преследует какой-либо четкой цели, порой, начиная рисовать, ребенок не знает, что будет на листе бумаги в итоге - его увлекает сам процесс [2, c. 20]. И тем более ребенок раннего возраста не ждет изначально каких-либо оценок и признания своего творчества. Оценочную систему прививают ребенку взрослые с течением времени.

3. Зависимость от возраста ребенка. Увлечение рисованием длится до определенного момента, когда в силу развития ребенка уступает место словесному искусству, интересу к тексту.

4. Для детского изобразительного творчества характерна в целом графичность - контур первичен, объекты четко отелены друг от друга. В дошкольном возрасте ребенок рисует этакие предметы -понятия, обобщенные, например, дом - значит с треугольной крышей, окошком и т.д., но иногда какая-то яркая деталь западает ребенку в душу, и её он приписывает не менее тщательно, чем мамину улыбку или свою одежду.

Через изобразительное творчество происходит также и освоение ребенком логических операций - анализа, синтеза и т.д. Это только на первый взгляд кажется, что детские рисунки, особенно младших дошкольников, хаотичны, стихийны. Нет, они обладают внутренней логикой, просто в силу непонимания ребенком физических и иных законов бытия логически связи в его рисунках приобретают причудливую форму [10, c. 45]. Это можно наблюдать практически - часто бывает, что ребенок искренне удивляется, почему взрослый не понимает, что изображено на рисунке - для него-то более чем ясно. Не зря рисунки детей сравнивают с рисунками первобытных народов. Мифологические существа вроде дракона, Змея Горыныча, Кентавра, очевидно, «собраны» именно таким методом - синтезом разно функциональных элементов.

Активные занятия рисованием также практикуются в рамках арт-терапии, популярном психотерапевтическом методе. Он применяется при лечении многих кризисных состояний психики и психосоматических расстройствах.

Изобразительное творчество детей имеет и прикладное значение для науки. Анализ детских рисунков - широко распространенный метод в психологии, зачастую на основе рисунков делается вывод о психологическом состоянии ребенка на данный момент, каких-либо его проблемах. Несмотря на распространенность, в действительности этот метод относится к вспомогательным, так как является в конечном свете субъективным [5, c. 60]. Психолог, применяющий такой метод, должен обладать высокой квалификацией и общей культурой - ведь необходимо учесть даже такие «мелочи», как, скажем, особенности трактовки того или иного цвета в той культуре, с которой себя идентифицирует ребенок. Традиционно учитываются следующие параметры - присутствие/отсутствие тех или иных членов семьи, персонажей, их взаиморасположенность, величина фигурок, положение и размеры частей тела у людей, их эмоции, фон рисунка, превалирование теплых/холодных тонов, цвет одежды персонажей, эмоциональное состояние самого ребенка в момент рисования. Как и многое в психологии, это метод наиболее серьезно апробировался на психически больных детях, поэтому и большая часть исследований посвящена по этой теме рисунках душевнобольных детей и их анализу [11, c. 102]. Споры о том, насколько правомерно переносить результаты этих исследования на индивидов без отклонений идут до сих пор.

В.М. Бехтерев, например, полагал, что сложные психические процессы конкретных индивидов не могут быть стандартизированным образом разъяснены. Согласно его точке зрения, оценка детского рисунка, и как «художественного объекта», и как средства выяснения психического состояния ребенка, не может быть осуществлена без знания конкретной ситуации, а самое главное - условий воспитания и внешний воздействий на ребенка. И вообще отрицал по большому счету в детском творчестве эстетическую функцию - по Бехтереву, это слабое, незрелое творчество, а если оно проявляет признаки такового - оно перестает быть детским.

1.1 Этапы развития детского рисунка

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: до изобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия до изобразительного этапа –стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Более того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изображать, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом [11, c. 45]. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности. Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается ребенку. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «это он рисует звук, движение,» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение. Часто, стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулянием. Гулением возникшим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг». Очень важно замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира [12, c. 45]. До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия до изобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это - я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки.

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого – стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество кривых кружков, трехлетний ребенок спрашивает себя: «Это снег?» Рука еще опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков. Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти - одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течении жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам [13, c. 40].

  Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще». Первое, что у них получается, знаменитый «головоног», созданный буквально по инструкции детской песенки: «Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик. Вот и вышел человечек». Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); «огуречик» же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки - ручки и палочки - ножки. Обратим внимание: ни о каком умении считать, пока нет и речи, тем не менее на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибся. У современных городских детей головоног может лишь промелькнуть, продержаться от нескольких дней до двух недель: усложненная среда, усилие родителей и воспитателей подстегивают развитие. Но в любом случае он становится первым, еще неясным, недифференцированным образом самого себя, отражением целостного переживания своей «самости». Все первые изображения основываются на собственном «телесном» опыте ребенка (другого у него пока нет), повторяются - всю недолгую историю его жизни.

   Как только малыш начинает держать голову, его восприятие мира меняется, обогащается - по-другому начинают работать зрительные и звуковые анализаторы [7, c. 78]. И он уже требует, чтобы его держали все время вертикально. Так и на детских рисунках первой из «головонога» вычленяется голова, затем подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное достаточно долго не меняется: какое-то общее туловище, из которого торчат все те же палочки-ручки и палочки- ножки. Волосы могут, например, вообще долго отсутствовать, а появившись, «не растут», а «надеваются» на голову, как шапка. Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п. Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто. Эти несовершенные портреты ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц. Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Полные профили имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука [9, c. 60]. Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика.

  Следующая стадия развития рисунка – стадия правдоподобных изображений- характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполнятся функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не срезу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты.

Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству.

Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане. Растет ребенок, развивается и усложняется его рисунок. В точности повторяя логику развития самого маленького художника. Когда-то его собственные руки стали его первой игрушкой: он долго их рассматривал, крутил, лизал, трогал их, прежде чем использовал по назначению - стал хватать настоящие игрушки, которыми обычно увешаны кроватки и коляски [10, c. 31]. Так и на рисунках вслед за головой первыми «оживают» руки. Они обретают пять пальцев-палочек, торчащих в разные стороны из палочек - рук; и заметьте: как правило, пальцев именно пять, а не три или семь - у ребенка, который еще не имеет представление ни о разнице между этими числами, ни о самом понятии числа.

Тело постепенно приобретает приятную округлость, появляются и первые признаки одежды: пояс и пуговицы. Потом у пятилетних детей одежда будет тщательно вырисовываться как признак не биологического, а социокультурного существования, но это позже. Пока она - важнейшее средство индивидуализации портрета: малышам довольно долго приходится усваивать, что один и тот же человек может явиться перед ними в разных одеждах. Взрослые родственники иногда даже обижаются на «забывчивость» малыша, когда он вдруг не узнает их. А ребенок просто запомнил, что в последний раз в прихожей видел тетю в шубе и шапке, а эта - в платье и с бусами - это для ребенка совершенно разные люди. Интересно, что дети одевают своих героев так, как одевают их самих: на тело платье, на платье пальто - те же «слои» - три параллельные линии - на множестве рисунков. На платье карманы - их не видно под пальто, но они там есть! Рисуют и то, что лежит в карманах. Такие «рентгеновские» рисунки могут продолжаться и до семи лет.

Только скелет дети не рисуют никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют. Последними материализуются ноги - и снова через непропорционально большие стопы. Все, человечек собран, этап освоения тела на рисунке закончен так же, как в жизни, - первыми шагами.

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит –от человека к окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и машиной. Пятилетний автор не понимает недоумения: «Да, этот человек приехал на машине, он живет в этом доме, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон». А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира. На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка [17, c. 98]. Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все «уравновесится», а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.

Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания. В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах. Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности [4, c. 107]. Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.

Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематическое указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии – правильных изображений. Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою «детскость» - те специфические особенности, которые присущи именно детскому возрасту.

1.2 Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей

  В настоящее время существует достаточно большое количество вариантов художественного дошкольного образования, но не все они на достаточном уровне научно обоснованы.

Приведенные ниже нетрадиционные для отечественного дошкольного образования художественные техники изучены и апробированы в работе с детьми Р.Г. Казаковой и Л.Г. Беляковой [6, c. 87].

В рисовании с детьми можно использовать следующие нетрадиционные техники:

) рисование пальчиками (от двух лет): ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

) рисование ладошкой (от двух лет): ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки (с пяти лет) и делает отпечаток на бумаге. Рисуют правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

) оттиск пробкой (от трех лет): ребенок прижимает пробку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняется мисочка и пробка.

) оттиск поролоном (от четырех лет): ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета берутся другие мисочки и поролон.

)5. оттиск смятой бумагой (от четырех лет): ребенок прижимает бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняется и блюдце, и смятая бумага.

) восковые мелки + акварель (от четырех лет): ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается незараженным.

) тычок жесткой полусухой кистью (возраст любой): ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается [12, c. 65]. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

) печать по трафарету (от пяти лет): ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

) монотипия предметная (от пяти лет): ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока краска не высохла, лист снова складывается по полам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

) кляксография обычная (от пяти лет): ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложечкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается. Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

) набрызг (от пяти лет): ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

) кляксография с ниточкой (от пяти лет): ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

) отпечатки листьев (от пяти лет): ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.

) тиснение (от пяти лет): ребенок рисует простым карандашом то, что хочет. Если нужно создать много одинаковых элементов (например, листьев), целесообразно использовать шаблон из картона [11, c. 63]. Затем под рисунок подкладывается предмет с рифленой поверхностью, рисунок раскрашивается карандашами. На следующем занятии рисунки можно вырезать и наклеить на общий лист.

) кляксография с трубочкой (от пяти лет): ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

) черно-белый граттаж (от пяти лет): ребенок натирает свечой лист так чтобы он весь был покрыт слоем воска. Затем на него наносится тушь с жидким мылом или зубной порошок, в этом случае заливается тушью без добавок. После высыхания палочкой процарапывается рисунок.

) «знакомая форма - новый образ» (от пяти лет): ребенок обводит карандашом выбранный предмет. Затем превращает его во что-то другое путем дорисовывания и раскрашивает любыми подходящими материалами. При обведении ступни ребенок снимает обувь и ставит ногу на лист. Если обводится фигура, к стене крепится ватман, один ребенок прислоняется к нему, другой его обводит.

) оттиск печатками из ластика (от четырех лет): ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку.

) свеча + акварель (от четырех лет): ребенок рисует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым

) акварельные мелки (от пяти лет): ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается.

Доступность использования этих техник определяется возрастными особенностями дошкольников [6, c. 47]. Начинать работу следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой и т.п., а в последующем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных техник.

Заключение:

Изобразительная деятельность детей включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно.

Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу-вверх, потому что оно так растет, а домик — вот так» и т.п.)». Поэтому важным будет использование нетрадиционных техник изобразительной деятельности дошкольников.

Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее будет развиваться детское художественное творчество. Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения.

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать [16, с. 18].

Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.

Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы.

Новая концепция детства и художественного образования повышает сегодня ответственность семьи и педагога, формирующих у детей эстетическое отношение к миру. Развить эти природные задатки призван взрослый: научить ребенка «активно» видеть красоту действительности, природного окружения и произведений искусства, научить «изображать, украшать, строить и творить», знакомить с богатством и разнообразием произведений культуры и искусства.

Список использованных источников

1.Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во Флинт, 2001. - 125 с.

. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002. - 205 с.

3.Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: Кн. Для педагогов дошк. Учреждений, учителей нач. кол., родителей / под науч. Ред. Комаровой Т.С. - М.: Пед. Общество России, 2002. - 147 с.

4.Венок фантазий: развитие художественно-творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности и ознакомления с искусством: пособие для педагогов/ сост. Кривоногова Л.Д. - 2-е изд. - Мозырь: Белый ветер, 2006. - 46 с.

5.Виленчик С.И. Изобразительное искусство в развитии творческой активности детей/ - № 3. - 2005. - с. 41-43.

6.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн.для учителя. - 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

7.Гмошинская М.В. Работа младенцев красками - начало творческой деятельности / М.В. Гмошинская // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2002. - с. 30-33.

8.Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Г.Г. Григорьева. - М.: Академия, 1999. - 205 с.

9.Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова. // Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004. - с. 3-13.

10.Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С.52-60.

11.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961. - 189 с.

12.Ильина А. Рисование нетрадиционными способами. / А. Ильина // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2004. - С. 48-50.

13.Исследование проблем психологии творчества. / отв. Ред. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 234 с.

14.Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, 1994. - 89 с.

15. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей. / Дошкольное воспитание, 1998. - №10 - 124 с.

16. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. - М., 1987. - 302 с

17. Прохорова Л.К. Развиваем творческую активность дошкольников. Дошкольное воспитание. - М., 1996. - №5. - 204 с.

18. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М., 1982. - 134 с.

19.Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е.И. Григорьевой. - Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

20. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество. Сборник, 1983. - 104 с.

21. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина - М., 1956. - 208 с.

22. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников/2е издание, М-Академия 1998г.-272с.

23. http://www.maam.ru/detskijsad/osobenosti-razvitija-detskogo-izobrazitelnogo-tvorchestva.html

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Семейная педагогика»

За 3 курс, 7 семестр

Форма контроля: экзамен

                                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки: Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная, дистанционная, ускоренная

Проверил(а): _____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018

 Кейс-задание 1

Гена очень не хочет ложиться спать раньше всех. С мамой и бабушкой об этом говорить бесполезно: они на страже режима. Папа тоже за порядок, но в отдельных случаях он допускает отклонения: особенно в те дни, когда по телевизору показывают футбол. Папа — болельщик, и сын знает, что он посочувствует тому, кто хочет разделить с ним компанию. И ребенок пользуется этим. Сын смотрит отцу в глаза и вкрадчиво говорит: — Пап, разрешишь вместе с тобой посмотреть? (Пауза.) — Ну, папулечка-а-а, — тянет сын, — можно? Мальчик знает, что папа еще помолчит немного, а потом скажет снисходительным тоном: Так и быть, разрешаю в виде исключения! Сын остается смотреть телевизор. Он знает, что на следующей неделе, когда будут передавать футбол, все будет, как сегодня. Зато во всем другом папа строг, и если он сказал «нет», то просить бесполезно.

А в разговоре с мамой у Гены требовательный тон. В особенности, когда дело касается покупок игрушек и лакомств. И сын этим пользуется. А с бабушкой! С ней можно даже покапризничать, пустить слезу, прикинувшись маленьким и обиженным.

Чем можно объяснить, что некоторые дети ведут себя по-разному с каждым из членов семьи? От кого это зависит — от ребенка или от взрослых? Какие рекомендации можно дать родителям ребенка?

Воспитание – очень сложное и ответственное дело. Для получения хороших результатов недостаточно одной любви к детям. Ребенка надо уметь воспитывать, а для этого нужны специальные знания. Начало правильного воспитания нельзя откладывать на более поздний срок, оно должно начинаться с первых дней рождения ребёнка/

Общение играет огромную роль в жизни любого человека и тем более ребёнка. От самого процесса общения и его результатов между родителями и детьми во многом зависит психическое здоровье ребёнка – его настроение, его чувства и эмоции, а, следовательно, развитие. Дети требуют не столько внимания-опеки, сколько внимания-интереса, который им можете дать только вы – их родители. Общение по его интересам приносит ребенку массу положительных радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, и не только личность. Такие виды общения, как улыбка и взгляд, увеличивают силу взаимного притяжения малыша и его родителей. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестком обращении у детей складывается недоверие, боязнь окружающих, формируется чувство отчужденности.

Чтобы научиться правильно общаться со своим ребёнком, родители должны запомнить несколько принципов построения общения:

• Уметь выслушать своих детей – основной и наиболее важный принцип общения, но большинство родителей никогда не делают этого. Они заняты "чтением морали" своим детям и рассказами, как следует поступать в том или ином случае. Это приводит к пропасти в общении между родителями и детьми.

 
• Принять ребенка таким, какой он есть, без всяких условий, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами. В семье этому способствует безусловная любовь, которую малыш должен чувствовать всегда.
• Не переходить с оценки конкретных действий на оценку его личности. Говоря о внешнем виде ребенка, его рисунках, поделках, особенно в случае неудач, нельзя делать выводы о его низких умственных способностях или предсказывать ему в будущем плохую жизнь.

• Общение должно иметь положительный эмоциональный фон. Нужно замечать успехи ребенка, радоваться им. А также ребёнок должен чувствовать, что вы его любите. Почаще смотрите на него восхищёнными глазами и говорите ему, какой он «хороший». Но не «сюсюкайте» с ребёнком: «сюсюканье» делает ребёнка капризным нытиком.

• Ребенок не должен чувствовать отчуждения: дети, лишенные веры в любовь родителей, становятся неуверенными в себе, приобретая ряд отклонений, что и сказывается на его развитии.

• Разговаривать в семье взрослые между собой должны культурно, спокойно. Для ребенка вы являетесь образом речи, поскольку дети, как правило, всегда говорят и выражаются так, как их родители.

• Не забываете, что ключ к сердцу ребенка лежит через игру. Именно в игре можете передать те навыки и знания, понятия о жизненных ценностях и просто лучше понять друг друга, сблизится.

• в завершении хотелось бы сказать и о принципах единства требований в семье: это единство не следует понимать упрощенно - все требуют одно и то же. Нет! Каждый в семье ведет свою партию, важен принцип совместимости и дополнения.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Семейная педагогика»

За 3 курс, 7 семестр

ТЕМА: «Патриотическое воспитание дошкольника в семье.».

Форма контроля: экзамен

                                             зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки: Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная, дистанционная, ускоренная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Оглавление:

Введение: Понятие патриотизма и патриотического воспитания дошкольников…………………………………………………………………… 5

Глава1: Патриотическое воспитание дошкольников в семье ………………. 9

1.1 Воспитание патриотизма в семье…………………………………………… 9

1.2 Роль ДОУ в семейном патриотическом воспитании……………………… 12

Заключение………………………………………………………….... 16

Список использованных источников…………………………................. 18

Вводная:

Понятие патриотизма и патриотического воспитания дошкольников

В широком понимании патриотизм трактуется как олицетворение любви к своей Родине, активная сопричастность к её истории, культуре, природе, к современной жизни, её достижениям и проблемам. Достаточно полным является следующее определение патриотизма:

Патриотизм - это любовь к своему отечеству, к родным местам ("земле отцов"), к родному языку, к передовой культуре и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному общественному и государственному строю.

Патриотизм - это беззаветная преданность своей Родине, готовность защищать её независимость.

Современная педагогика рассматривает патриотизм и как взаимосвязанную совокупность нравственных чувств и черт поведения, включающую любовь к Родине, активный труд на благо Родины, следование и умножение трудовых традиций народа, бережное отношение к историческим памятникам, обычаям и традициям родной страны, привязанность к родным местам, желание укрепления чести и достоинства Родины, воинскую храбрость, мужество и самоотверженность во благо Родине, братство и дружбу народов, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, уважение обычаев и культуры других стран и народов, стремление к сотрудничеству с ними. [28, с. 18].

Ещё один подход к пониманию патриотизма, относя его к нравственным качествам, включает любовь к Отечеству, готовность к его защите, неразрывную связь с интернационализмом, нетерпимость к любым проявлениям национализма и шовинизма, приверженность к народной культуре, знание национальных традиций, национальное достоинство, гордость и честь, что находит своё воплощение в гражданственности.

Понятие "Родина" включает в себя все условия жизни: территорию, климат, природу, организацию общественной жизни, особенности языка и быта, однако к ним не сводятся. Сходство в духовной жизни способствует общению и взаимодействию, что в свою очередь порождает творческие усилия и достижения, придающие особое своеобразие культуре.

Патриотизм является одним из главных нравственных качеств личности, которое формируется уже в дошкольном возрасте, и, как любое нравственное качество, оно включает:

содержательный компонент - овладение детьми доступным их возрасту объемом представлений и понятий об окружающем мире: социальном устройстве общества, жизни народа, истории страны, природе родного края, выработку правильных взглядов на факты общественной жизни страны, культуре, традициях и обычаях народа;

эмоционально-побудительный компонент - переживание личностью положительных эмоций к усваиваемым знаниям, окружающему миру (любви к родной местности: городу (селу), краю, стране, гордости за трудовые и боевые успехи народа, уважения к историческому прошлому родной страны, восхищения народным творчеством, любви к родному языку, природе родного края), проявление интереса к этим сведениям, потребности расширить свой кругозор, стремления участвовать в общественно полезном труде. [21, с. 9].

деятельный компонент - реализация эмоционально прочувствованных и осознанных знаний в деятельности (оказание помощи взрослым, проявление заботы о них, бережное отношение к природе, общественному имуществу, умение отразить полученные знания в творческой деятельности), наличие комплекса нравственно-волевых качеств, развитие которых обеспечивает гуманное отношение к окружающему миру.

Под патриотическим воспитанием дошкольников понимается взаимодействие взрослого и детей в совместной деятельности и общении, которое нацелено на раскрытие и формирование в ребёнке общечеловеческих качеств личности, приобщение к истокам национальной региональной культуры, природе родного края, воспитание эмоционально-действенного отношения, чувства сопричастности, привязанности к окружающим.

Патриотизм как явление зарождается вместе с государственностью. В период Древней Руси выражался в верноподданничестве, истовой православной вере. Патриоты сражались «за веру, царя и Отечество», «за Родину, за Сталина». В любые времена патриотизм русских людей выражался в любви к родной природе. Он всегда был интернационален. На защиту Родины от завоевателей, стихийных бедствий, при решении народнохозяйственных задач вставали многочисленные самостоятельные народы.

Российский патриотизм отличается исторической преемственностью, державностью. Оторвать современность от традиций, завоеваний прошлых веков невозможно. Как раньше Россия являлась столпом справедливости, высокой нравственности, надеждой многих народов на защиту и сохранение, так сейчас наша страна – едва ли не последний оплот, несущий ответственность за стабильность нынешних международных отношений.

Воспитание патриота – это актуальная педагогическая проблема, и должна рассматриваться на государственном уровне. Из-за ослабления внимания к этому вопросу появляются предпосылки для возникновения внутренних, внешних угроз, государство теряет в динамическом развитии, качестве жизни населения, влиянии на мировые процессы.

Патриотическое воспитание дошкольников и школьников – одна из частей всестороннего образования, где приоритет отдается нравственному развитию. Моральные ценности современного молодого поколения должны базироваться не только на личных интересах, достойном поведении, требовательном отношении к себе, уважительном – к окружающим. В современных подростках нужно вырабатывать дисциплинированность, ответственность, неравнодушие, принципиальность.

Дошкольное образование, школа должны опираться на разум и нравственность, помогать в ценностных ориентирах, прививать молодому человеку чувство ответственности за народ, государство, сохранение моральных устоев.

Патриотическое воспитание заключается в прививании ребенку любви к своему родному краю и стране в целом. Благодаря патриотизму была выиграна Великая Отечественная война, когда мощь немецкой армии разбилась о чувство гражданского долга советских людей.

Сегодня много говорят об экономике, необходимости развивать страну, занимаются производством и строительством. Патриотизм почему-то уходит на задний план, его стирает восхищение западными ценностями. Пришедшая к нам демократия взамен советского режима учит терпимости ко всем взглядам и мировоззрениям. Но нужно не потерять ценности своего общества, ведь именно с ними и связан патриотизм.

Взрослые люди в своем большинстве получили порцию патриотизма. Кто застал Советский Союз, тем не нужно рассказывать, чем для них являлось звание пионера или комсомольца. Для мужчин огромный вклад в патриотическое воспитание сделала армия. Сейчас нет единой и официальной идеологии, как это было в Советском Союзе. Поэтому детям в большом потоке самой разноплановой информации сложно уловить, что нужно любить именно свою Родину и свою землю.

Пока мы будем патриотами своего края и хозяевами в своей стране с нами будут считаться другие государства. Для этого мы должны любить свою страну, свою землю и ее богатства. Огромную роль в воспитании патриотизма играет семья – дети копируют поведение родителей и подсознательно привязываются к их точке зрения.

Глава1 Патриотическое воспитание в семье

1.1 Воспитание патриотизма в семье

Семья - это начало всего и, конечно же, патриотизм, как важнейшее нравственное качество личности, начинает своё формирование с самых ранних лет жизни ребёнка именно в семье. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение своей неразрывности с окружающим миром, и желание сохранить и приумножить богатство своей страны. Всё это начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким людям - к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связывающие его с родным домом и ближайшим окружением. 

В нравственно-патриотическом воспитании огромное значение имеет пример взрослых, в частности, близких людей. На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) необходимо привить детям такие важные понятия, как "долг перед Родиной", "любовь к Отечеству", "трудовой подвиг" и т.д. Важно подвести ребёнка к пониманию, что мы победили только потому, что любим свою Отчизну. Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за будущее счастье людей. Их имена навсегда увековечены в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памятники культуры. Важно, чтобы дети как можно раньше увидели "гражданское лицо" своей семьи. Знают ли они, за что их прадедушка и прабабушка получили медали? Знают ли они своих знаменитых предков? Показать зависимость между деятельностью одного человека и жизнью всех людей, через малое большое - вот что важно для воспитания нравственно-патриотических чувств. 

Практика показывает, что только целенаправленная работа в семье, живое родительское общение с детьми с учётом их возраста помогают воспитывать у будущего поколения чувства патриотизма, используя богатейшие возможности произведений литературы и искусства. Дедушки и бабушки, отцы и матери силу воздействия этих произведений должны видеть в том, чтобы показывать детям и внукам любовь к Родине и убеждённость, мужество и самопожертвование погибших и живых народов, раскрывать их моральные, духовные и человеческие качества. Воздействие семьи на воспитание патриотизма и гражданственности усиливается тем, что история страны отражается и в истории семьи, рода, в судьбе близких людей. Ребёнку об этом рассказывают, показывают семейные реликвии (ордена, медали, заметки из газет, фотографии, письма, стихи, рассказы, книги и т.д.), идут вместе с ним на могилы воинов, павших, защищая свою землю от врагов, кладут цветы. Все это входит в сознание ребёнка как образ Родины. [18, с. 10].

Большое значение имеют семейные экскурсии по району, городу или селу, посещение с родителями отдельных предприятий и учреждений района и т.д. Итоги таких экскурсий могут быть выражены в фотовыставке, совместном с ребёнком выступлении или снятом фильме. Не менее интересно провести "мини-исследование". Причём воспитатель вместе с родителями должен выбрать и определить тему исследования, разумно ограничивая её "территориальные" и "временные рамки", например, исследование не истории города вообще, а истории улицы (на которой находится детский сад или живут дети), или прошлого дома и судеб его жителей, истории шефствующего предприятия и т.п. Во время прогулок в парк, в поле, к реке взрослый учит детей видеть красоту окружающей природы, бережно к ней относиться. Так решаются задачи не только познавательные, эстетические, но и нравственные [26, с. 28]. плана (разрисовка глиняных игрушек, народное плетение и т.д.), а также местные традиционные праздники и обряды, рождественские балы, народные обычаи, праздник русской масленицы, берёзки и т.д. Безусловно, всё это приобщает детей к истории края и своего народа, воспитывает любовь к Родине.

Прикосновение к истории своей семьи вызывает у ребенка сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей. "В вашей семье и под вашим руководством растёт будущий гражданин. Всё, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям", - эту заповедь А.С. Макаренко необходимо использовать при работе воспитателя и с детьми, и с их родителями. [23, с. 32].

Именно родители на ярких, доступных примерах жизни, своего труда, отношения государства к детям демонстрируют ребёнку, что на него возлагают надежды не только родные, но и всё общество, вся страна в целом. Всем хорошо известно, Родина начинается с родного дома, улицы, посёлка. Изучать с детьми места, где живёшь, любить бродить по знакомым улицам, знать, чем они славятся - вот задача, которая вполне по плечу любой семье. Условия детского сада не всегда позволяют обеспечить непосредственное восприятие социальной жизни. И здесь на помощь могут, а главное, должны прийти родители. При внимательном отношении родителей к вопросам патриотического воспитания каждая прогулка может стать средством формирования возвышенных чувств: "Вот здесь жил когда-то...", "Здесь строится...", "Это музей знаменитого писателя..." и т. д.

Большие возможности для патриотического воспитания в семье имеют обрядовые праздники. Ребёнку будет очень интересно участвовать в празднике Ивана Купалы, рождественских колядках, Масленицы. Это не только весёлые праздники, но и кладезь народной мудрости и педагогического опыта в формировании патриотических чувств ребёнка.

Большое значение имеет элемент наглядности в семейном воспитании. Рассматривая иллюстрированные книги по истории родного края, фотографии народного костюма, предметы быта наших пращуров, дошкольники учатся видеть и ценить старину, понимать, как много лет нашему народу и сколько накоплено знаний, культурных памятников за всю историю родного города, страны.

Начните воспитывать ребенка патриотом с нормального микроклимата в своем семейном гнездышке. Нельзя ссориться со своей второй половинкой, вести аморальный образ жизни, распивать алкоголь и курить сигареты. Родители сами должны любить Родину, тогда никаких усилий с их стороны для воспитания детей не потребуется вовсе. Уроки воспитания будут проходить естественно и непринужденно, а дети будут проникаться любовью к Отечеству без особого для себя труда.

Чувство любви к Родине начинается с любви к семье и к формированию чувства ответственности за каждого ее члена. В случае беды все должны броситься на помощь одному и спасать его до тех пор, пока это будет нужно и будет возможность. Также точно и один человек должен без раздумий бороться за благополучие всей своей семьи.

Нужно чаще рассказывать детям о жизни своей семьи, наверняка в вашем роду есть выдающиеся личности. Возьмите семейный альбом и расскажите вашим детям об их бабушках и дедушках, дядях и тетях, братьях и сестрах. Старайтесь говорить правду, но акцентировать внимание именно на их положительных достижениях.

Укреплению патриотизма способствуют прогулки по окрестностям вместе с родителями. Мальчика можно научить разводить огонь, а девочку – плести венки из луговых цветов. Такое времяпровождение запоминается на всю жизнь. Даже если судьба в будущем занесет ваших детей в далекие края, то они все равно будут трепетно вспоминать эти прогулки по родному краю.

Любить Родину нужно не показательно, а душой и сердцем. Грош цена такой любви, когда после громких патриотических речей глава семейства как бы «случайно» выбрасывает обертку посреди улицы.

Именно родители на ярких, доступных примерах жизни, своего труда, отношения государства к детям демонстрируют ребёнку, что на него возлагают надежды не только родные, но и всё общество, вся страна в целом. Всем хорошо известно, Родина начинается с родного дома, улицы, посёлка. Изучать с детьми места, где живёшь, любить бродить по знакомым улицам, знать, чем они славятся - вот задача, которая вполне по плечу любой семье. Условия детского сада не всегда позволяют обеспечить непосредственное восприятие социальной жизни. И здесь на помощь могут, а главное, должны прийти родители. При внимательном отношении родителей к вопросам патриотического воспитания каждая прогулка может стать средством формирования возвышенных чувств: "Вот здесь жил когда-то...", "Здесь строится...", "Это музей знаменитого писателя..." и т. д.

Большие возможности для патриотического воспитания в семье имеют обрядовые праздники. Ребёнку будет очень интересно участвовать в празднике Ивана Купалы, рождественских колядках, Масленицы. Это не только весёлые праздники, но и кладезь народной мудрости и педагогического опыта в формировании патриотических чувств ребёнка.

Большое значение имеет элемент наглядности в семейном воспитании. Рассматривая иллюстрированные книги по истории родного края, фотографии народного костюма, предметы быта наших пращуров, дошкольники учатся видеть и ценить старину, понимать, как много лет нашему народу и сколько накоплено знаний, культурных памятников за всю историю родного города, страны.

Чувство Родины начинается у ребёнка с отношения к семье, к самым близким людям - к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связывающие его с родным домом и ближайшим окружением.

1.2 Роль ДОУ в семейном патриотическом воспитании.

Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе. И хотя многие впечатления ещё не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота.

В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребёнка: он переживает то, что с ним происходит и им совершается, по-своему относится к тому, что его окружает, переживание этого отношения к окружающему составляет сферу чувств и эмоций ребёнка.

Первоначальные знание истории своего родного края и страны обычно даются детям в детском саду. Великая Отечественная война – это сложная страница в истории нашей страны, но она показала нам, что сплоченные усилия каждого и вклад в общее дело – залог успеха.

Задача педагога - отобрать из массы впечатлений, получаемых ребёнком, наиболее доступные ему: природа и мир животных дома (детского сада, родного края); труд людей, традиции, общественные события и т.д. Причём, эпизоды, к которым привлекается внимание детей, должны быть яркими, образными, конкретными, вызывающими интерес ребёнка.

Задачей воспитателя становиться вырастить такого человека, для которого правила поведения станут его собственными убеждениями, внутренней потребностью. Как говорится не за страх, а за совесть.

Для формирования у детей осознанного отношения к Родине, ее прошлому и будущему, необходима прочная база, коей являются знания истории, культуры края, где родился, о песнях и праздниках, ратных подвигах прадедов.

Еще до школы ребят знакомят с особенностями военной формы, техники, дают представление о различных родах войск. Дети узнают о праздниках 23 Февраля и 9 Мая, изучают художественные произведения, киноматериалы на соответствующую тему.

Эмоционально воспринимать окружающее детям помогают яркое, живое слово, музыка, изобразительное искусство. Слушая песни и стихи о Родине, о подвигах, о труде, о природе родной страны, ребята могут испытывать разные эмоции: радоваться или печалится, даже плакать или смеяться, ощущать свою причастность к героическому. Искусство помогает воспринимать то, чего нельзя непосредственно наблюдать в окружающей жизни, а также по-новому представлять то, что хорошо знакомо; оно развивает и воспитывает чувства. Во время прогулок в парк, в поле, к реке взрослый учит детей видеть красоту окружающей природы, любить и бережно к ней относиться. Так решаются задачи не только познавательные, эстетические, но, в конечном счёте, и нравственные. Окружающий мир обогащает и стимулирует детское художественное творчество. Дети с увлечением рисуют праздники и родную природу, строительство и уборку урожая. Чем интересней и целенаправленней педагог организует наблюдения окружающего, тем содержательнее становится процесс детского творчества.

Образовательные учреждения должны взаимодействовать с музеями, учреждениями культуры. Для воспитания истинных патриотов важны не только даты начала и конца правлений исторических деятелей. Дошколятам, школьникам важно эмоционально пережить исторический момент во время посещения краеведческого музея, подержать в руках предметы, связанные с народными промыслами, бытом во время подготовки к конкурсу, выставке. Неизгладимое впечатление произведут не репродукции картин из школьного учебника, а подлинные масштабы и краски работ И. Айвазовского и И. Шишкина.

Работа по патриотическому воспитанию дошкольников связана с их физическим воспитанием. Будущие граждане нашей страны должны расти сильными, ловкими, здоровыми.

Важнейшим средством педагогического воздействия при формировании патриотизма у дошкольников является организованное наблюдение окружающей действительности. Они видят, как люди трудятся, какие складываются трудовые отношения, как оценивается труд окружающими, как они выражают своё уважение к тем, кто хорошо работает. Желательно, продемонстрировать детям основные права и обязанности современного человека: право на труд, отдых, образование, обязанность честно трудиться, жить в дружбе, заботиться о благосостоянии страны.

Необходимо широко использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т. д.). В устном народном творчестве как нигде сохранились особенности черты русского характера, присущие ему нравственные ценности, представление о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии, верности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами, сказками, мы тем самым приобщаем их к общечеловеческим нравственным ценностям. В русском фольклоре каким-то особенным образом сочетается слово, музыкальный ритм, напевность. Адресованные детям потешки, прибаутки, звучат как ласковый говорок, выражая заботу, нежность. веру в благополучное будущее. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей. Особое место в произведениях устного народного творчества занимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником для познавательного и нравственного развития детей.

. Большое место в приобщении детей к народной культуре должны занимать народные праздники и традиции. В них фокусируются накопленные веками тончайшие наблюдения за характерными особенностями времён года, погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений. Причём эти наблюдения непосредственно связаны с трудом и различными сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и многообразии.

У каждого народа свои сказки, но все они передают от поколения к поколению основные нравственные ценности: добро, дружбу, взаимопомощь, трудолюбие, гордость за своих героев и свой край. Русские народные былины как средство воспитания патриотизма (любовь к Родине, ненависть к врагам, готовность встать на защиту родной земли).

Героический эпос (былины) - замечательное наследие прошлого, свидетельство искусства народа и древней культуры. Он сохранился в живом и устном бытовании, возможно, в первоначальном виде сюжетного содержания и главных принципов формы

Героические и патриотические песни русского народа и их воспитывающая роль. Песенная лирика также оказывает влияние на воспитание детей. Преимущественно она используется тогда, когда ребёнок ещё совсем мал. Например, малышу поются колыбельные песенки, чтобы успокоить его, усыпить. Также в песенную лирику входят частушки, прибаутки, пестушки, скороговорки, считалки. Вот они как раз направлены на развитие у детей слуха, речи, так как в них используется особое сочетание звуков.

Таким образом, приобщение ребёнка к народной культуре начинается с самого детства, с колыбели, где закладываются основные личностные качества. Культурное наследие передаётся из поколения в поколение, развивая и обогащая мир ребёнка.

Молодежь сама придет к важности и необходимости участия в жизни общества. Задача воспитателя – привить любовь, дать знания и понимание культуры, традиций, истории.

Заключение

Мировоззрение современной молодежи отличается изрядным прагматизмом. Главной целью существования многих становится накопление материальных благ, высокий статус в обществе. Причем, учитывается мнение той части общества, для которой главным критерием успешности является материальное благополучие, умение шагать к вершинам, невзирая на интересы других людей.

В связи с этим перед родителями, учителями встает задача внедрения в воспитательный процесс новых методов и средств для развития у детей патриотических качеств. Современный подход должен базироваться не на изобретении инновационных методов.  Всего лишь нужно вспомнить методы и приемы предыдущих поколений, адаптировать их к сегодняшним реалиям.

Дайте вашему ребенку лист бумаги и попросите написать слово «Отчество». Если слово написано с большой буквы, то ваш ребенок в школе получил первое понятие о патриотизме и любви к Родине. Если первой является маленькая буква, то вам нужно обратить внимание на семейное патриотическое воспитание и прививание патриотизма с ранних лет.

Привить любовь к отечеству – задача нелегкая, особенно применительно к самым младшим. Показатели, с помощью которых можно было бы оценивать взрослых людей, не подходят для малышей. Чтобы отыскать верный путь в работе над взращиванием всеобъемлющего чувства любви к Родине, определяют основу, на которой она может взойти. Патриотизм не станет полноценным, не имея сначала эмоционально-познавательной базы. Понятие блага Родины станет навсегда оторванным от конкретной личности, если ребенок с ранних лет не научился любви, ответственности за маму и брата, не умеет добросовестно выполнить порученное дело.

Эффективно развиваются чувства гражданственности, патриотизма, если заботу об этом проявляют в семье. Детская память надолго задержит рассказы о войне, поход по местам боевой славы, в местный музей. Чтобы привить молодежи любовь к своей земле, нужен пример гражданского поведения, ответственных поступков взрослых, которые их окружают.

Вырастить патриота – подготовить растущего человека к решению насущных задач государства, к сознательному активному участию в управлении, защите Родины.

Дошкольник воспринимает окружающую его действительность эмоционально, поэтому патриотические чувства у него проявляется в чувстве восхищения своим городом, страной. Воспитание патриотизма невозможно также без формирования чувств: удовлетворения и привязанности к месту рождения жительства, определённому кругу людей, которое расширяется и углубляется от встреч и общения с другими взрослыми: членами семьи, жителями дома, работниками искусств, музея, а также при знакомстве с местными достопримечательностями.

Особое значение приобретает совместная деятельность педагогов и родителей в сложном деле воспитания патриотов. Только совместными усилиями детского сада и семьи можно воспитать действенную любовь к близким людям, к малой Родине, к России. Даже уехав из родных мест на долгие годы, человек вспоминает их с теплом, а живя в городе, селе он постоянно, с гордостью рассказывает гостю о красоте и богатстве родного места. Свою любовь к Родине, представление о том, чем она знаменита, какова природа, каким трудом заняты люди - всё это в своей работе педагоги передают детям, что чрезвычайно важно для воспитания нравственных и патриотических чувств. Всеми доступными методами и средствами, которые перечислены в данной работе, можно и нужно пробудить в детях чувство гордости за русских людей, давших миру великих полководцев и мыслителей, учёных, путешественников, освободителей мира от фашизма и первопроходцев космоса.

Список использованной литературы

1.Закон "Об образовании в Российской Федерации», 29.12.2012, № 273-ФЗ

2.Постановление Правительства РФ "О государственной программе "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы", от 5 октября 2010 г. № 795

3.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва

4.Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 374 с.

5.Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре // Дошкольное воспитание, 2010, № 5.

6.Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. - М.: Педагогика, 2011. - 146 с.

7.Вересов Н.Н. Мы - земляне // Дошкольное воспитание, 2012, № 12.

8.Виноградова Н. Ф., Жуковская Р. И., Козлова С. А. Родной край. - М.: Просвещение, 2010. - 212 с.

9.Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 6-е изд., испр. - М.: Академия, 2012. - 468 с.

10.Евдокимова Е. Проектная модель гражданского воспитания дошкольников// Дошкольное воспитание, 2011, № 3.

11.Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм// Дошкольное воспитание, 2010, № 9.

12.Зеленова Н.Г. Мы живем в России. Гражданско - патриотическое воспитание дошкольников (Старшая группа) [Текст]: Пособие для воспитателя ДОУ / Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова. - М.: Издательство Скрипторий, 2012. - 104 с.

13.Зубко Д.П. Современные аспекты воспитания патриотизма и гражданственности. // 2013, № 1.

14.Иванова Н.Г. Система работы по воспитанию чувства патриотизма. Старшая группа: Пособие для воспитателя ДОУ /Сост. Т.В. Иванова. - Волгоград: ИТД "Корифей". - 96с.

15.Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми (подготовительная к школе группа) // Дошкольное воспитание, 2011, № 5.

16.Ковалева Г.А. Воспитывая маленького гражданина. Практическое пособие для работников ДОУ. - М.: АРКТИ, 2010. - 178 с.

17.Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Академия, 2011. - 160 с.

18.Комратова Н., Грибова Л. О гражданском воспитании дошкольников//Дошкольное воспитание, 2013, № 10.

19.Лукина Л.И. Работа с родителями в дошкольном образовательном учреждении //Управление ДОУ, 2009, № 1.

20.Маханева М.Д. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников// Управление ДОУ, 2011, № 1.

21.Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Педагогическое общество России, 2010. - 255 с.

22.Никонова Л.Е. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. - Мн., 2012. - 112 с.

23.Новицкая М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду. - М.: Линка - Пресс, 2010. - 114 с.

24.Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошкольное воспитание, 2011, № 4.

25.Патриотическое воспитание детей 4 - 6 лет / Комратова Н. Г., Грибова Л. Ф., - М.: Владос, 2009. - 144 с.

26.Патриотическое воспитание [Текст]: Нормативные правовые документы. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 96 с.

27.Патриотическое образование / Под ред. Н. Воскресенской, И. Фрумина. - М.: АПК и ПРО, 2011. - 100 с.

28.Писарева, А.Е. Живем в "Ладу": Патриотическое воспитание в ДОУ. [Текст]: Методическое пособие / А.Е Писарева, В.В. Уткина. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 128 с.

29.Рыбалова И. Ознакомление с родным городом как средство патриотического воспитания // Дошкольное воспитание, 2003, № 6.

30.Сакавиченя О. Патриотическое воспитание дошкольников// Ребёнок в детском саду, 2011, № 2.

31.Система патриотического воспитания в ДОУ / Александрова Е. Ю., Гордеева Е. П., Постникова М. П., Волгоград, - 2012. - 178 с.

32.Стратаненко, Л. Как пробудить интерес к истории Отечества// Дошкольное воспитание, 2009, № 2.

33.Федосеева, Л. Воспитание любви и уважения к матери // Дошкольное воспитание, 2010, № 9.

34.Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова. Мы живем в России. М.: Издательство Скрипторий, 2011. -112 с.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Управление образовательными системами»

За 3 курс, 7 семестр

Форма контроля: экзамен

зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Ситуационная задача 1. Выпишите в свою терминологическую карту понятия: экспертиза, экспертология, экспертная деятельность, экспертиза в образовании, метод экспертных оценок, экспертный лист. Установите взаимосвязь между ними.

Предельно общим обозначением деятельности оценивания какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой (нормой) является понятие экспертизы. Данное средство в настоящее время оказывается максимально адекватным для квалификации, оценки, нормирования инновационных «сдвигов» в образовании на всех уровнях его организации.

«Экспертиза — это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п.» [1, с. 4]

Полноценная экспертиза возможна при выявлении трех ее содержательных момента: если известно, что оценивается (объект экспертизы), если существуют способы оценивания (процедуры экспертизы), если выявлены исходные основания оценки (критерии экспертизы). Последний момент оказывается здесь – в ситуации инновационных преобразований – наиболее проблематичным

Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методологию, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании.

Экспертная деятельность как особый вид человеческой деятельности, относится по своим сущностным характеристикам к аналитическому и исследовательскому типу деятельности, где объектом изучения является развивающая и развивающаяся практика, а в качестве продукта имеет заключение об уровне развития этого объекта. В соответствии с этим рабочим определение экспертной деятельности может быть следующее: экспертная деятельность – это особый вид экспертно-аналитической деятельности, требующий специальных знаний об объекте и предмете экспертизы и профессиональных умений (проектировать, анализировать, оценивать, контролировать, управлять и т.д.), результатом которой является представление мотивированного заключения.

Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности, когда происходит становление и развитие инновационной педагогической практики, и ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов. В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним опытом? Что необходимо сделать, чтобы создать эффект инновационного развития?

Новый и принципиально особый шаг в развитии экспертизы связан с оценкой предполагаемых изменений и преобразований в социокультурной сфере, к которой целиком относится и сфера образования. Эти предположения выступают, как правило, в форме общественных инициатив, политических деклараций, мировоззренческих концептов, социальных программ и проектов, которые в совокупности ориентированы на будущее. Понятно, что техники и критерии экспертирования того, что есть в своей качественной определенности (как в первом случае), или того, что уже свершилось (как во втором), в данном случае непригодны, ибо предполагаемые преобразования требуют оценки того, чего еще нет. Здесь возникает специальная задача по выявлению и переопределению объектов, критериев и процедур экспертирования этих – еще только возможных и, как правило, инновационных изменений относительно сложившейся практики.

В социальной жизни (а соответственно – и в образовании) изменения происходили и происходят всегда. Но в стабильных ситуациях они совершаются либо в пределах существующих норм и эталонов (и здесь достаточно классических институтов инспекции), либо эти изменения столь растянуты во времени, что качественные преобразования системы приобретают эволюционный характер и она успевает приспособиться к ним. Иное дело – инновации в настоящее время. По своему буквальному переводу, инновация – это «вновление», внедрение новшества в текущий процесс. Так что здесь возникают сразу два объекта экспертной оценки: само новшество и способы (или условия) его внедрения; причем в понятии инновации оба эти объекта сращены, один без другого не имеют смысла. По кругу выполняемых задач экспертизу инновационных проектов можно сравнить с сертификацией. Критериальная база экспертирования инноваций в образовании определяется характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, и наличием (либо отсутствием) общественно и профессионально выработанных нормативов, эталонов, прецедентов.

Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект. Таковы типологические группы критериев оценки инноваций в образовании, которые в реальной экспертизе могут быть конкретизированы относительно предметного содержания проектной работы и технологизированы относительно ее способов.

В зависимости от области применения экспертных методов возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Более полное представление о перспективах и концепции развития образовательного учреждения дает экспертное заключение при использовании метода коллективных экспертных оценок, смысл которого состоит в активизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии. Для коллективной работы экспертов выбираются такие формы работы, как совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также деловые игры.

Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам: модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов; существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста; позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями; педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения; как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития. Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения.

В заключение – несколько слов о процедурах экспертирования. Они определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы. Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным профессиональном по четко очерченному предметному содержанию (методика, устав, учебный план и т.п.) в соответствии с либо уже существующими нормативами, либо по специально разработанным критериям; коллективная экспертиза – по достаточно формализованному методу «Дельфи», когда отдельные фрагменты проекта получают взвешенную оценку группы профессионалов; комплексная оценка – полипрофессиональная и полипредметная – предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного проекта в рамках единого экспертного заключения; здесь наиболее эффективны метод компетентных судей и метод прецедентов, используемых как в режиме нормативно-деятельностной, так и в режиме герменевтической экспертизы, либо – и той и другой. И, наконец, последняя позиция экспертной работы – экспертное заключение, в котором раскрывается характер объектов экспертирования, артериальная база и техники экспертирования.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Управление образовательными системами».

За 3курс, 7 семестр

ТЕМА: «Дайте определения понятию экспертиза».

Форма контроля: экзамен

зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г.

Оглавление:

1. Введение- История экспертизы………………………………………. 6
2. Глава 1- Определения понятию «экспертиза» ………………………. 9

1. Экспертиза - это что? Порядок проведения экспертизы…………9
2. Основные подходы к экспертизе образовательных систем……. 12

3. Заключение……………………………………………………………. .17
4. Список литературы……………………………………………………. 19

История экспертизы

Слова «экспертиза» и «эксперт» давно уже востребованы в судопроизводстве, но в последнее время они стали модными, не только в средствах массовой информации, но и у законодателей и исполнительной власти. ИПС Консультант Плюс на запрос по слову «экспертиза» дает по версии-проф 6910 документов, эксперт-приложению - 19811 документов и по решениям высших судов - 12438 документов. Это говорит о том, что институт экспертизы вышел за рамки его применения только в судебных процессах. Запрос в Гугле по поисковому слову «эксперт» выдал 31 млн. записей. Это говорит о том, что слово «эксперт» стало системным. Запрос в Яндексе по экспертным организациям в Москве выдал примерно 500 организаций, которые оказывают экспертные услуги, как правило, позиционирующих себя как «независимые». Это говорит о том, что коммерческие (платные) экспертные услуги прочно встали в ряды бизнес структур.

Для правильного понимания иностранного слова «экспертиза», с помощью которого обозначают системный и/или правовой феномен, необходимо рассмотреть историю его появления в России.

Слово «экспертиза» происходит от французского слова «expertise», а слово «эксперт» имеет латинское происхождение от слова «expertus», который в энциклопедиях на русский язык переводится как знающий, опытный, сведущий.

Наверное, первая официальная экспертная организация Корпорация присяжных мастеров-письмоводов по исследованию подписей появилась в Париже во Франции. В 1595 г. Корпорация получила от короля Генриха IV патент на право производства экспертиз. Таким образом, понятие экспертиза началось тогда, когда потребовалось официальное признание необходимости не просто исследований, а официальных исследований в рамках государственно признаваемых действий.

Однако, первые упоминания о применении специальных медицинских знаний в судопроизводстве, появились в Китае и относятся к 6 веку. Также известны факты применения исследований документов в эпоху Византийского императора Юстиниана в 5 - 6 веке для официальных целей.

В царской России понятие экспертиза появилось только в начале 20 века, хотя для государственных, в том числе судебных целей, исследования осуществлялись сведущими лицами уже при Иване Грозном в 16 веке.

Историки отмечают, что специальные исследования сведущие лица для официальных целей проводили в области медицины, а также они исследовали документы на предмет подлога.

В СССР энциклопедическое понятие экспертизы определялось как «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д. Заключение эксперта рассматривается как одно из доказательств по делу» (Большой энциклопедический словарь, 2000). Таким образом, выделялась юридическая роль эксперта, в которой выступал специалист, и то, что заключение использовалось как доказательство, полученное объективным путем. Слово «экспертиза» в основном применялась для обозначения специального исследования по поручению государственного органа.

В современной России энциклопедическое понятие экспертизы изменилось, в частности из него было убрано последнее предложение. Это говорит о том, что автор данного энциклопедического термина посчитал, что заключение эксперта не имеет существенного значения в экспертизе. Однако в практике, именно, заключение эксперта представляет интерес, используется как источник доказательства и экспертизы не бывает без него.

Демократизация общества и государства привела к возникновению гипотезы, что существует равнозначность экспертизы, назначаемой органами власти, и любого иного лица. Кроме того, в рамках данной гипотезы стали появляться мнения, что должна быть независимая экспертиза, в отличие от ведомственной экспертизы, якобы зависимой от ведомственных начальников. Очевидно, что данная идея была сформирована политиком, а не юристом. Необходимо отметить, что в официальных документах применялось слово «экспертиза». Сторонники данной гипотезы, исходя из нее самой, считали себя «экспертами» и высказывали бездоказательные мнения по поводу того, что такое «экспертиза».

В данных энциклопедических словарях сразу за словом «экспертиза» идет словосочетание «экспертные оценки», которые оказались идентичными по значению. В частности, «экспертные оценки это количественные или порядковые оценки процессов или явлений, не поддающиеся непосредственному измерению. Основываются на суждениях специалистов».

Автор нового энциклопедического термина «экспертиза» должен был его сопоставить с экспертными оценками, но он этого не сделал. Это привело к тому, что современники не стали рассматривать экспертизу, как экспертизу, которая должна заканчиваться заключением эксперта, имеющего статус источника объективных доказательств. При этом произошло смещение значения понятия экспертизы в область экспертной оценки. Данный факт можно встретить не только в СМИ, но и в современных юридических законах, когда под экспертизой понимают экспертные оценки. Как известно, мнения, даже специалистов, не рассматриваются в качестве объективных доказательств. Такой подход к экспертизе искажает правосознание и правопонимание граждан России.

Таким образом, терминологическая проблема экспертизы выросла до размера национальной проблемы, т.к. многочисленное применение института экспертизы привело к многочисленным нарушениям, как норм законодательства, так и положений правовой доктрины России в области экспертизы.

Появились публикации о власти экспертного сообщества и соответственно новое научное направление «экспертология» и соответственно экспертологи. Необходимо отметить, что на самом деле в России не существует экспертное сообщество, экспертиза в большинстве случаев не урегулирована законом, а «эксперты», которые делают экспертные оценки — это не те эксперты, которые выполняют экспертизы и оформляют заключение эксперта. «Независимые эксперты» и их «независимая экспертиза» независима от права, а сами «независимые эксперты», ни за что не отвечают.

 «Эксперт (от лат. expertus - опытный) - специалист, приглашаемый или нанимаемый за вознаграждение, для выдачи квалифицированного заключения или суждения по вопросу, рассматриваемому или решаемому другими людьми, менее компетентными в этой области». Где «специалист – работник, выполнение обязанностей которого предусматривает наличие начального, среднего или высшего профессионального (специального) образования».

Таким образом, эксперта рассматривают, как работника с начальным профессиональным образованием, который может выдавать суждения для менее компетентных лиц. Как известно, мнение является субъективным бездоказательным предположением, а специалист профтехобразования может выдать свое суждение только ученику начальной школы. В отечественных словарях известно и другое определение экспертизы «Исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения» [Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993]. Данное определение перевода иностранного слова «эксперт» наиболее близко по значению к феномену экспертизы. В английском языке слово «экспертиза» обозначается словом «examination», которое в словарях-переводчиках трактуется как детальное исследование (осмотр или анализ) объекта или человека для изучения чего-либо.

Глава 1- Определения понятию «экспертиза».

1. Экспертиза - это что? Порядок проведения экспертизы.

 Общее понятие экспертизы

Экспертные исследования пользуются широким спросом. Современная жизнь крайне сложна, и по тому или иному вопросу стало модным учитывать мнение специалистов, в ряде же случаев экспертиза - это обязательное мероприятие. Каждый такой случай прописан в законе.

Экспертиза – это исследование, проведенное согласно выработанным стандартам, процедурам, если они определены с изложением результата в заключении или выводах. Её проведением занимаются или признанные специалисты, которых пригласили, или аттестованные лица, прошедшие подготовку.

Проведение экспертизы обеспечивается и государственными, и негосударственными учреждениями. Некоторые исследования не требуют привлечения серьезного числа людей. Например, антикоррупционную экспертизу законопроектов проводит небольшая группа специалистов.

Заказчиком может выступать государство или частное лицо. Заключение может быть частью процедуры для получения разрешения на те или иные действия. В частности, экспертиза градостроительной или землеустроительной документации.

Социальная экспертиза является удовлетворением общественной инициативы, органы власти прислушиваются к её результатам, если те, кто её провел, являются признанными специалистами и стремятся избегать накала в обществе.

Какие бывают виды

На практике сложились примерно такие группы экспертиз:

• государственные;
• негосударственные;
• судебные;
• несудебные;
• обязательность установлена законодательно;
• проводится на усмотрение сторон.

Процесс проведения, критерии оценивания могут быть определены сторонами или государственными нормативными актами. Государственная экспертиза проводится в случаях, установленных законом. Наиболее частые примеры – судебные экспертизы (вернее, некоторые из них). Проведение может поручаться как одному человеку, так и нескольким лицам.

Кем проводится

Выбор специалиста ложится на стороны или суд, если речь идет о судебном процессе. Как правило, выбирается одно из специализированных учреждений, если их нет, тогда обращаются в ЭКЦ УВД.

Если говорить о проверке землеустроительной, проектной документации, процесс обеспечивается органом или учреждением, проверяющим соответствие принятых документов законодательству.

Яркий пример - экологическая экспертиза, проводимая в процессе решения вопроса об изменении целевого назначения участка земли.

Чем руководствуются эксперты

Процедура, как правило, тщательно прописана в нормативной базе. Эксперты руководствуются рекомендациями, приказами, протоколами и иными документами, где описано, как и что делать. Ими часто пользуются заинтересованные стороны: следователи, судьи, юристы - для оценки полученных материалов.

Например, СМЭ – государственная экспертиза, определяющая степень утраты человеком трудоспособности. Кроме общего положения, существует описание критериев, на основании которых присваивается группа инвалидности и выявляется уровень трудоспособности.

Тщательно регламентировано проведение медицинских экспертиз Минздравом, и его предшественниками издан ряд документов, касающихся проведения всего набора экспертиз. Отдельными ведомствами могут издаваться совместные приказы. Проведение экспертизы урегулировано большим объемом нормативного материала.

Как проводится

Целью экспертизы является поиск ответов на поставленные вопросы. В одном случае перечень выбирается органами расследования или судом, решающим спор, в другом он не меняется. Например, проектная экспертиза представляет собой один и тот же набор действий.

В качестве объекта исследований может выступать все что угодно:

• документы;
• образцы веществ;
• тело человека;
• механизмы;
• видео-, аудиоматериалы.

Выбор объекта зависит от цели, поставленной перед экспертом.

В судебном процессе эксперт вправе:

• задавать сторонам вопросы;
• просить суд о дополнительных материалах;
• выйти за рамки поставленных вопросов, если он считает, что так сможет показать более полную картину.

В то же время его могут вызвать на допрос, чтобы дать дополнительные пояснения.

Специалисты нередко ограничены в своих действиях. При подготовке заключения для судебного дела им запрещается самостоятельно отбирать образцы, общаться с кем-то из участников процесса вне кабинета следователя или судьи.

Разрешается присутствие сторон при проведении исследований, за исключением:

• проведения психиатрической экспертизы;
• наличие посторонних помешает нормальному проведению экспертизы.

Права эксперта зависят в основном от цели экспертизы, специфическим статусом обладают судебные эксперты.

Значение результатов

Результаты излагаются в заключении, специалист обязан поставить под ним свою подпись, при необходимости результаты утверждаются его начальником.

В судебных процессах экспертиза – это одно из доказательств, судья вправе его проигнорировать, если оно противоречит материалам дела (показаниям, документам). Нередко заключения содержат в себе противоречия или являются неполными: нет ответов на все поставленные вопросы или они недостаточны для уяснения всей картины.

Заполнение пробелов - повод для дополнительного исследования. Повторная экспертиза – это новое исследование иными специалистами, хотя в том же учреждении, что и ранее.

Результаты несудебных экспертиз учитываются обязательно. В частности, результаты СМЭ, изучение проектной документации не могут быть проигнорированы. Закон дает право оспорить их в административном или судебном порядке. Какой бы ни был выбран способ оспаривания, следует привлечь другого специалиста, который бы смог аргументировано обосновать неправильность выводов или их неточность. Указания на явные ошибки, конечно, могут учитываться, это норма в судебных процессах. При административном оспаривании участие другого эксперта обязательно.

Анализ феномена экспертизы и тенденции его развития

Данный анализ осуществляется в рамках научных исследований, которые в последнее время получили название экспертиза. В российском законодательстве исправить ситуацию с применением «независимой», «общественной» и.т.п. видов экспертизы уже не представляется возможным. Единственный путь упорядочения института экспертизы в России – это жесткая критика каждого закона, в котором он применяется без достаточного правового регулирования в соответствии с требованиями правовой доктрины, в том числе юридической техники. Примером может послужить критика А. В. Нестерова федерального закона «Об оценочной деятельности», которую он вел в течение нескольких лет. Это пример, не единичен. Недавно через решение Верховного Суда России было актуализировано положение в Постановлении Правительства России, посвященном экспертным платным государственным услугам. В частности, одной частной организации было разрешено оказывать такие экспертные услуги.

Анализ будет не полным, если мы не укажем, что в последнее время появились публикации, посвященные судебно-экспертному праву, в рамках которого осуществляется регулирование правового института судебной экспертизы.

В целом экспертиза – это распространенное явление в уголовных и судебных делах, а также при проверке документации для получения дальнейших разрешений, связанных с реализацией проектов или прав гражданами.

2. Основные подходы к экспертизе образовательных систем.

Современное состояние школы в России характеризуется разнообразием образовательных идей и систем, учебных курсов и программ. Поэтому возникает множество задач, связанных с оценкой состояния образовательной среды школы, перспективами использования тех или иных образовательных технологий и т. п. В этом заключается актуальность экспертизы в образовании. «Экспертиза — это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п.» [1, с. 4]

Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методы, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании. Понятие экспертизы в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в образовательной практике: «экспертиза образовательной среды», «экспертиза авторской программы», «экспертиза учебно-методических материалов», «экспертиза урока» и т. д.

Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных образовательных программ и технологий, стандартов образования, апробация новых методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей, иной уровень управления.

Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов. Проблеме экспертизы образовательного процесса посвящены исследования, таких авторов, как Г.А. Бордовский, М.В. Крулехт, А.А. Нестеров, И.В. Тельнюк, С.Ю. Трапицин и др. Однако авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки [11].

Цель работы над рефератом: формирование научно-обоснованного подхода к проектированию экспертизы образовательного процесса.

Исходя из выдвинутой цели, были определены задачи:

• раскрыть основу понятий «экспертиза» и «профессиональная деятельность эксперта»;
• охарактеризовать экспертизу образовательной деятельности, её содержание, виды и типологические особенности;
• познакомиться с основными направлениями и тенденциями построения экспертизы образовательного процесса, как формы измерения качества образовательной деятельности.

Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения (Ф. С. Сафуанов, И. А. Кудрявцев, Т. В. Сахнова, С. Л. Братченко, А. Н. Тубельский) [9, с. 5].

  Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности и развитие инновационной педагогической практики. В ходе экспертизы осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических инноваций.

Прозументова Г.Н. предлагает рассматривать экспертизу в контексте гуманитарного управления образовательными инновациями. Она говорит о том, что образование рассматривается человеком «как зависимая от него самого и обусловливаемая им самим область жизни, деятельности» [7, с. 5].

Предмет экспертизы в образовании

Экспертная деятельность в системе управления образованием – один из ключевых механизмов регулирования развитием системы в целом и отдельных ее компонентов. Переход образовательного учреждения в режим развития влечет за собой необходимость создания экспертно-аналитических механизмов, обеспечивающих оценку эффективности и перспективности происходящих процессов и прогнозирование возможных траекторий и потенциальных рисков. В отличие от привычных для образовательной практики систем «инспекторской» оценки, экспертиза призвана выполнять иной тип задач: всесторонний анализ и исследование элементов образовательной системы, разработку рекомендаций по их дальнейшему развитию.

В своих научных изысканиях Т.В. Сидорина поднимает вопрос о вычленении самостоятельного направления в педагогике - «педагогической экспертологии». Педагогическая экспертиза рассматривается:

• через характеристику ее методов (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин, и др.);
• через критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.);
• через этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето);
• через обоснование оценки учреждений и работников образования (В.И. Зверева, Я.Г. Плинер) и т.п. [11].

Различные авторы в качестве синонимов понятия «экспертиза» предлагают использовать термины: оценка, изучение, исследование, мониторинг. При всем многообразии трактовок экспертизы никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Проблема возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. Необходимо разобраться, в чем же их отличия.

Отличие экспертизы от проверок и инспекций:

- полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует – не соответствует»;

-сотрудники школы в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективны, принципиальны и критичны к школьной реальности;

- критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы;

- с помощью экспертной группы находят оптимальные пути их решения проблем школы;

- всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы;

- смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям;

- на основании результатов делаются те или иные выводы;

- стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты.

Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций [12, с. 9].

Г.Н. Прозументова в своей статье «Экспертиза образовательных инноваций в практике гуманитарного управления» сделала сравнительный анализ разных подходов к организации экспертизы (традиционный и инновационный подходы) и сформировала представление о закрытом и открытом экспертном действии  [7, с. 14].

Сравнительный анализ разных способов организации экспертизы: отбор специалистов для проведения экспертизы; формирование субъекта проведения экспертизы; допущение частного мнения в качестве ценностного основания экспертизы; разработка ценностных оснований, подхода и процедур проведения экспертизы; сакрализация экспертных действий и процедур в процессе проведения экспертизы; позиционирование, автономизация и суверенизация экспертных действий; формирование независимых экспертных мнений; рефлексия, оценка организации экспертизы и содержания экспертной деятельности; авторитезация частного мнения: приписывание ему статуса истинного, объективного суждения; объективация результатов и процедур экспертной деятельности. Разница между этими действиями заключается в том, что открытая экспертиза имеет своим результатом не просто фиксацию победителей, но еще и влияние на изменение практики образования и управления, появление новых управленческих механизмов.

 Типология экспертизы в образовании.

Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации экспертизы проводится на основе различных подходов:

• гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов);
• комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);
• на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).

Т.Г. Новикова предлагает классификацию экспертиз, раскрывающую содержание и специфику целевой направленности. Представленные типы экспертизы в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе несколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае. [10].

Выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание, форму и методы организации экспертного исследования, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению объекта экспертизы.

 Формы и методы экспертных оценок в образовании

Основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами предлагают Г.А. Игнатьева и В.И. Слободчиков.

• установление качества какого-либо продукта: оценка авторских программ, методик, проектов и т.п.;
• «исполненное действие» или «свершившаяся деятельность», более обобщенно – квалификация некоторого процесса, где объектом оценивания является исполненное действие или деятельность в целом;
• оценка предполагаемых изменений и преобразований в сфере образования, которые выступают в форме социальных программ и проектов, ориентированных на будущее.

Изучением экспертных методов занимались Г.Г. Азгальдов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Г.А. Сатаров, А.И. Субетто, В.С. Черепанов. Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г.В. Воробьев, В.С. Карабанов, Н.А. Кулемин) [11].

В зависимости от области применения экспертных методов возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Более полное представление о перспективах и концепции развития образовательного учреждения дает экспертное заключение при использовании метода коллективных экспертных оценок, смысл которого состоит в активизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии. Для коллективной работы экспертов выбираются такие формы работы, как совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также деловые игры.

Заключение.

В заключении отметим, что экспертиза назначается только уполномоченным законом на это лицом, заканчивается заключением эксперта, содержащим категоричные ответы на основе объективного исследования, предоставленных ему объектов, и в соответствии с методикой. Независимая экспертиза и прочие подобные экспертизы могут быть выполнены по инициативе заинтересованных лиц в любых организациях их работниками на основании договора на оказание услуг исследовательского характера. Документ, выдаваемый такими организациями, не называется заключением эксперта и может служить только письменным доказательством.

Экспертология – система знаний об экспертизе

Экспертология - это система знаний об экспертизе, исторически сложившихся и непрерывно развивающихся на основе общественной практики, междисциплинарное научное направление, входящее в комплекс наук о принятии решений. Она имеет свой понятийно-категориальный аппарат, свои общие основы (принципы). Она способна решать сложные вопросы, не поддающиеся другим дисциплинам.

Под экспертизой мы понимаем оценочно-аналитическую деятельность, выполняемую с привлечением экспертов для анализа и (или) оценки объектов экспертизы. Среди них - социальные и природные ситуации, программы, проекты, ход и результат деятельности людей или организаций с целью подготовки исходных материалов для обоснования принимаемых решений в условиях частичной неопределенности.

Конечно, цели экспертизы могут быть и другими, они могут не совпадать у разных субъектов экспертологии. Целью экспертизы может быть сам факт ее проведения организатором и ритуал в политической игре или ширма для иного руководителя.

Под деятельностью мы имеем в виду не только (как это обычно понимается) действие, предполагающее и влекущее за собой изменение существующего положения вещей, но и работу внутренних сил человека, независимо от того, изменится ли что-нибудь от этого во внешнем мире. (Определение деятельности в этом смысле дано Спинозой).

Результат проведения экспертизы - заключение, отражающее как согласованные, так и частные мнения экспертов. Они являются результатом их работы и содержат по возможности объективные полные сведения об особенностях и свойствах объекта экспертизы с точки зрения цели, поставленной перед экспертами, и (или) рекомендации о предпочтительных вариантах решений, касающихся данного объекта.

Эксперт есть носитель специальных знаний и (или) практического опыта и (или) представитель заинтересованных групп (организаций), то есть носитель их интересов, который:

- дает рекомендации о предпочтительных вариантах решений, касающихся данного объекта, и (или) объективные и по возможности полные сведения об особенностях и свойствах предмета экспертизы с точки зрения цели, поставленной перед экспертом. При этом сведения должны быть не о себе или своих ощущениях, отношениях и пристрастиях к внешним объектам, как это делает респондент во время опросов - обследований;

- включен в процесс принятия решения, ставя задачу их научного обеспечения;

- обладает правами и обязанностями, определенными документами (приказ о назначении и (или) трудовое соглашение, положение об экспертизе, о статусе эксперта);

Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:

• модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов;
• существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;
• позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями;
• педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;
• как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.

Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, цель реферата достигнута.

«Образование не должно прекратиться, когда мы покидаем школу; и если оно было хорошим там, то продолжится всю жизнь» (Джон Лаббок).

Список литературы:

1. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. – М., 1999. – 4 – 13 с.

2. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений/ Д.А. Иванов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 3 – 39 с.

3. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений/ М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 3 – 53 с.

4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие/ И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 89 – 90 с.

5. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект/ Сост. и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 3 – 29 с.

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 5 – 53 с.

7. Экспертиза образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 5 – 17 с.

8. Игнатьева Г.А., Слободчиков В.И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов// НИРО. – [Электронный ресурс]. – Адрес: http://www.niro.nnov.ru/?id=353 (дата обращения 10.11.2015г.)

9. Мкртычян Г.А. Психологическая экспертиза в инновационном образовании. Теория и практика/ Тwirpx. – [Электронный ресурс]. – Адрес: http://www.twirpx.com/file/922053/ (дата обращения: 10.01.2015).

10. Новикова Т.Г. Типология экспертизы в образовании/ Инновации и эксперимент в образовании. – [Электронный ресурс]. – Адрес: http://www.in-exp.ru/arhive/244-typ-expertiz.html (дата обращения: 10.01.2015).

11. Организационно-педагогические условия проведения экспертизы в образовательном процессе/ Зачетик.Ру. Каталог рефератов. – [Электронный ресурс]. – Адрес: http://www.zachetik.ru/ref-126083-organizacionno-pedagogicheskie-usloviya-provedeniya-ekspertizy.html (дата обращения: 10.01.2015).

12. Ясвин В.А. Системная психолого-педагогическая экспертиза школы: методическое пособие/ В.А. Ясвин, И.В. Соснова, Е.В. Черкалина, С.Н. Рыбинская/ Тwirpx. – [Электронный ресурс]. – Адрес: http://www.twirpx.com/file/45751/ (дата обращения: 23.01.2015).

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Формирование элементарных норм и правил здорового образа жизни у дошкольников».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: экзамен

                             зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Формирование элементарных норм и правил здорового образа жизни у дошкольников».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Здоровое поколение».

Форма контроля: экзамен

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Содержание:

1 Введение……………………………………………………………… 3

2 Глава 1. Что такое здоровье…………………………………………. 5

  1.1. Определения термина «здоровье»

  1.2. Целостное понятие гигиены

3 Глава2. Факторы, влияющие на здоровье и продолжительность жизни человека………………………………………………………………… 8

  2.1Факторы, на которые человек не может повлиять.

  2.2 Факторы, на которые человек может влиять.

  2.3 Парадокс и вред быстрого питания

  2.4 Человек должен много двигаться

  2.5 Человек должен отказаться от бытовой химии

4 Глава 3. Современные зависимости человечества ……………... .12

  3.1. Наркотики

  3.2. Вред от алкоголя

  3.3 Курение

  3.4 Влияние молодёжной моды

4 Заключение………………………………………………………… 16

5 Список литературы………………………………………………... 18

 Введение

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Культурно- просветительская работа».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: зачёт

                                               зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Кейс-задание 2

Напишите эссе на тему «Домострой» как свод правил XVI века в

России.

Внимание к семейному воспитанию в народном творчестве,

сочинениях просветителей, в различных «Домостроях».

«Домострой» XVI века как свод житейских правил и наставлений

духовной, социальной и семейной жизни, как сумма признаков

патриархальной культуры. Научение «страху божию и также и всем

добродетелям, вежеству, смирению, доброй заботе и домашней работе»

(«Домострой»).

Эссе: «Домострой» как свод правил XVI века в России».

Важным свидетельством быта и воспитания средневековой Руси служит «Домострой» - книга, в которой выражен идеал средневекового воспитания и семейного быта на Руси, одна из вершин педагогической мысли конца XVII в. Составил «Домострой» известный деятель из ближайшего окружения Ивана Грозного – священник Сильвестр. В этом сочинении нашла отражение русская педагогическая мысль, носившая ярко выраженный православный характер.

В «Домострое» описывается патриархальный режим семейной жизни, основанный на беспрекословном подчинении жены и детей мужчине – главе семьи. Все наставления, особенно относительно жены и детей, окрашены ветхозаветностью: «должен муж жену свою наказывать и вразумлять наедине страхом, а, наказав, простить и попенять», «наказывай сына своего в юности его и успокоит тебя в старости твоей и придаст красоты душе твоей; не жалей, бей ребенка, если прутом посечешь его, не умрет, но здоровье будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти». «Домострой» композиционно делится на три составные части. В первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Для родителей, заботившихся о развитии своих детей, главной должна была быть задача нравственно-религиозного воспитания.

Вторая часть сочинения посвящена семейным отношениям; она включает в себя, главным образом, специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, и лишь после этого перед родителями ставится задача обучения подрастающего поколения грамоте, книжным наукам. «Домострой» XVI в. в целом отражает те же идеалы, которые сложились в Древней Руси в первые десятилетия после принятия христианства.

Третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации.

Заключает книгу результат использования данных в ней наставлений, представленный на примерах.

«Домострой» требует воспитывать детей в «страхе божьем», повиноваться наставникам и старшим, любить детей и заботиться о них, воспитывать такие добродетели, как мужество, настойчивость, трудолюбие, бережливость и др. Основными способами воспитания назывались суровая дисциплина, систематические наказания, в том числе физические («воспитать во всяком наказании»). Методами воспитания являлись телесные наказания, суровые методы подавления воли; девочки воспитывались как затворницы; вместе с тем, «Домострой» призывает любить детей и заботиться о них.

Воспитание, по «Домострою», направлено на развитие у детей чувства ответственности перед государством, церковью и родителями. Как следует из педагогической программы «Домостроя», грамотность не являлась первостепенным условием воспитания, а ставилась в одном ряду обучением техническим промыслам, рукоделию и адресовалась лишь людям чиновным (приказным) и духовному сословию. Наивысшей целью воспитания объявлялась не книжность, а духовная мудрость.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Культурно- просветительская работа».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Содержание социально- культурной деятельности».

Форма контроля: зачёт

                            зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г.

Содержание

Введение………………………………………………………… 5

1 Основные понятия социально-культурной деятельности…. 6
1.2. Виды социально- культурной деятельности……………... 9

2. Основа содержания социально- культурной деятельности.. 12

Заключение……………………………………………………… 15

Список используемой литературы…………………………….. 17

Введение

В современном мире одним из наиболее важных социальных вопросов становится вопрос взаимодействия личности и общества. Не секрет, что сейчас наша цивилизация развивается крайне высокими темпами, что ведёт за собой политическую, экономическую, социальную и нравственную нестабильность. В таких условиях приобретает значимость не только то, как общество воздействует на человека и что происходит в результате данного воздействия, но и то, как сам человек влияет на общество, преобразуя его и создавая наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Процесс этот длителен и непрерывен, и одной из важнейших его частей - это культурная составляющая, так как человек на протяжении всей своей жизни является объектом социально-культурной деятельности.

Актуальность темы: На мой взгляд, данная тема является актуальной в любое время. Организация социально-культурной деятельности имеют ярко выраженный развивающий характер, что оказывает значительное влияние на формирование целостной личности, стимулирует социальную активность и обеспечивает духовное обогащение человека. А также это высокая социальная значимость социально-культурной деятельности в современном обществе, непрерывное развитие и совершенствование её технологий.

Цель исследования: выявить и проанализировать специфику организации социально-культурной деятельности, как отдельные методы сферы культуры, а также охарактеризовать и выявить проблемы социально-культурную деятельность на примере предприятия

Задачи исследования: Изучить сущность и специфику организации социально-культурной деятельности и выявить на примере организации ее проблемы и способы их решений.

1. Основные понятия социально-культурной деятельности.

Социально-культурная деятельность - деятельность социальных субъектов, сущность и содержание которой составляют процессы сохранения, трансляции, освоения и развития традиций, ценностей, норм в сфере художественной, исторической, духовно-нравственной, экологической и политической культуры. Социально-культурная деятельность- это обусловленная нравственно-интеллектуальными мотивами общественно целесообразная деятельность по созданию, освоению, сохранению, распространению и дальнейшему развитию ценностей культуры.

    Первое направление этой деятельности связано с созданием ценностей культуры как на профессиональной, так и любительской основе; второе - практически объединило всех людей, которые в большей или меньшей мере усваивают богатства мировой и национальной культуры; третье направление выразилось в деятельности музейных и библиотечных работников, реставраторов, специалистов архивного дела и иных форм сохранения ценностей материальной и духовной культуры; четвертое - интегрирующее труд учителей, специалистов средств массовой информации и культурно-просветительской деятельности, - ориентировано на распространение ценностей культуры; пятое направление приняло на себя социально-педагогические, организационно-посреднические и административно-управленческие функции, связанные с созданием благоприятной культурной среды, с вовлечением людей в мир культуры, удовлетворением и дальнейшим развитием духовных интересов и потребностей разных групп населения, со стимулированием познавательно-образовательной, художественно-творческой, развлекательно-игровой, спортивно-оздоровительной и иных видов активности в области культуры.

   Следует особо подчеркнуть весьма важный аспект культурной деятельности как социально значимого взаимодействия множества людей и групп в сфере культуры. Такое взаимодействие открывает широкие возможности не только для культурного выбора и культурного самоопределения личности, но и межкультурной коммуникации, обмена идеями, опытом, информацией.

Систематизация социально-культурных ценностей производится по самым различным типологическим признакам. Наиболее распространены классификации: 1) по происхождению ценностей: искусственные (созданные руками человека) и естественные (созданные природой); 2) по их сущностной характеристике: материальные (овеществленные) и духовные (неовеществленные); 3) по их создателям и пользователям: социальные ценности (создатель и пользователь — социум) и индивидуальные ценности (создатель и пользователь — индивид, личность).

Многие культурные ценности и организации культуры входят в состав культурного достояния народов Российской Федерации и имеют эталонное, уникальное значение в истории, культуре и искусстве Российской Федерации. Они отнесены к числу особо ценных объектов культурного наследия народов Российской Федерации, пользующихся особыми формами государственной поддержки. Порядок отнесения к особо ценным объектам культурного наследия, особые формы государственной поддержки, особенности владения, использования и распоряжения особо ценными объектами культурного наследия определяются законодательством Российской Федерации.

К понятию ценностей органично примыкают понятия культурного продукта, благ и услуг. Поскольку в создание каждой культурной ценности вкладывается труд конкретного человека или сообщества людей, постольку термин «ценность» может иметь и более узкую трактовку — как конечный продукт (или результат) социально-культурной деятельности, благодаря которому удовлетворяются культурные потребности людей.

Среди множества продуктов социально-культурной деятельности выделяются продукты материальные и нематериальные. К материальным продуктам, рассчитанным на длительный срок использования, относятся: 1) многочисленные «производственные» (например, музыкальные инструменты, театральные костюмы, техническое оборудование и т.д.) и информационные (радиоприемники, телевизоры, магнитофоны и т.д.) средства культуры, с помощью которых осуществляется производство или воспроизводство культурных ценностей; 2) предметы культуры, являющиеся продуктом духовного производства, но имеющие материальное воплощение (например, книги, картины, кинофильмы, скульптуры и другие произведения искусства).

Нематериальные продукты — это социально-культурные услуги, которые рассчитаны на формирование и удовлетворение духовных интересов, запросов и потребностей и, как правило, существуют в течение сравнительно небольшого отрезка времени, затрачиваемого на их производство и потребление (показ спектакля, проведение концерта, кинопоказ, выдача книг в библиотеке и книготорговля, прокат костюмов, репетиторство и т.д.).

В тех случаях, когда все продукты социально-культурной деятельности, как материальные, так и нематериальные, естественным путем приобретают определенную потребительскую стоимость (очень часто в виде товара, т.е. предмета купли-продажи), они становятся, на языке экономистов, культурными благами.

Другими словами, культурные блага — это условия и услуги, предоставляемые организациями, другими юридическими и физическими лицами гражданам для удовлетворения их культурных потребностей. Культурные блага являются результатом труда огромного числа людей, профессионально и непрофессионально занятых в процессе социальной (коллективной) и индивидуальной социально-культурной деятельности.

Непреходящей социально-культурной ценностью каждого народа является его родной язык. Россия, как известно, обладает огромным языковым богатством. Трудно переоценить несомненную значимость языков больших и малых народов России для её объединения как единого многонационального государства. Особенно это необходимо в наши дни, когда мы постоянно сталкиваемся с нарушениями баланса языковых интересов в сторону западноевропейских языков.

Именно поэтому уже начиная с семьи, дошкольного учреждения, школы, у детей стимулируется развитие языковых навыков, в любой из групп утверждается языковый и речевой плюрализм, который используется для мультикультурного образования и воспитания каждого ребенка. Специалисты всех категорий — менеджеры, педагоги, технологи, тренеры, активно задействованнные в социально-культурных процессах, прекрасно понимают, что в современном взаимозависимом мире изучение языков становится объективной необходимостью.

Жанровое и экономическое разнообразие продуктов социально-культурной деятельности зависит от разнообразия видов и форм этой деятельности в области культуры, искусства, образования, досуга, спорта. Понятие «творческая деятельность» подразумевает процесс создания культурных ценностей и их интерпретацию. Творческий работник, субъект культурной деятельности — физическое лицо, участвующее в процессе выявления, сохранения, создания, распространения и освоения культурных ценностей.

Культурное наследие народов и национальных групп, проживающих на территории Российской Федерации, — это материальные и духовные ценности, созданные в прошлом, а также историко-культурные территории и объекты, значимые для сохранения и развития самобытности Российской Федерации и всех ее народов, их вклада в мировую цивилизацию; в локальном, семейно-бытовом контексте — культурные ценности города, региона, социальной общности, включая семью и её переходящего поколения в поколение семейные реликвии, традиции, обычаи, обряды, праздники.

 Культурное достояние народов Российской Федерации — совокупность культурных ценностей, а также организации, учреждения, предприятия культуры, имеющие общенациональное, общероссийское значение. Объекты, относящиеся к культурному достоянию, являясь предметом общенациональной гордости, обладают государственным статусом и не подлежат продаже, обмену или дарению.

1.2. Виды социально- культурной деятельности.

В «Основах законодательства Российской Федерации о культуре» отмечено, что культурная деятельность является неотъемлемым правом каждого гражданина независимо от национального и социального происхождения, языка, пола, политических, религиозных и иных убеждений, места жительства, имущественного положения, образования, профессии или других обстоятельств (ст. 8).

В этом важном государственном документе раскрыто емкое содержание прав человека в области культурной деятельности: его права на все виды творческой деятельности в соответствии со своими интересами и способностями, осуществляемой как на профессиональной, так и на непрофессиональной (любительской) основе; его права на личную культурную самобытность и права собственности в области культуры; его права на создание различных организаций, учреждений, предприятий и общественных объединений в области культуры; его права на приобщение к культурным ценностям, на гуманитарное и художественное образование; его права на культурную деятельность в зарубежных странах, а также на вывоз за границу результатов своей творческой деятельности (ст. 10-11, 13-17).

Социально-культурная деятельность рассматривается нами как родовое понятие. «Социум», «культура», «деятельность» определяют исходный, родовой характер этого понятия по отношению к остальным. Благодаря определениям «социум», «социальное», «культура», «культурное» особый смысл, предметность и конкретизацию обретает и термин «деятельность».

Любому из субъектов, представляющих общество (социум), присуща активность, которая проявляется в его конкретных действиях, актах, поступках. Деятельность — основа человеческого бытия, специальная форма проявления активности человека. Это многогранный процесс, характеризующий определенный тип отношения к миру и тип бытия в мире. В общесоциологическом аспекте понятие «деятельность» характеризует и активность социального субъекта.

Каждый человек на протяжении своей жизни оказывается погруженным во множество конкретных видов деятельности, которые различаются, прежде всего, своим предметным содержанием, обусловленным совокупностью потребностей, мотивов, задач и действий.

Социально-культурная деятельность отличается глубокой личностной направленностью, поскольку несет в себе черты индивидуальности, определяемые ее биологическими особенностями и социально-психологической структурой. Эта деятельность может протекать как индивидуально, так и коллективно. Ей присуща целенаправленность. Именно сознательно поставленная цель приводит в движение деятельность: предварительная продуманность действий после ее постановки, анализ ситуации, в которой человеку предстоит действовать, выбор способов и средств достижения цели определяют последовательность действий личности в социально-культурной сфере.

Рассматривая ведущие черты социально-культурной деятельности, особо выделим ее гуманистический, культурологический, развивающий характер, поскольку в основе она имеет культурные цели.

Социально-культурную деятельность в определенном смысле можно отождествить с целенаправленно организованной активностью, связанной с сохранением, созданием, распространением и освоением культурных ценностей. Такую активность, мотивированную определенными интересами, потребностями, а также задачами, правилами и требованиями, человек проявляет и в сфере труда (в рамках своего рабочего времени), и в сфере досуга, свободного времени. Именно поэтому правомерно выделить два параллельно функционирующих вида индивидуальной и групповой (коллективной) социально-культурной деятельности — профессиональную (основную, производственную) и непрофессиональную (любительскую).

Как профессиональную, так и особенно непрофессиональную социально- культурную деятельность отличают свобода выбора, добровольность, активность, инициатива. Эта деятельность обусловлена национально-этническими, региональными особенностями и традициями. Она характеризуется многообразием видов на базе общекультурных, художественных, познавательных, политических, социальных, бытовых, семейных, профессиональных и прочих интересов взрослых, молодежи, детей.

Нельзя сказать, что существовавшая на протяжении многих десятилетий государственная сеть учреждений культуры, искусства, спорта, досуга и развлечений не обеспечивала такого многообразия. Но с активным вторжением негосударственного, коммерческого сектора на рынок социально-культурных услуг резко возросла их вариативность; бизнес и предпринимательство открыли массу новых возможностей для институциональных и не институциональных форм, свободного выбора досугов и занятий, связанных с рекреацией, саморазвитием, самореализацией, общением, удовольствием, оздоровлением на основе интересов и потребностей человека.

Перечисленные свойства и черты социально-культурной деятельности могут быть значительно дополнены, иначе классифицированы, но именно они определяют ее назначение.

2. Основа содержания социально- культурной деятельности.

Мир человека - это мир культуры. Основу содержания социально-культурной деятельности составляют общечеловеческие ценности. По мнению целого ряда педагогов-исследователей, (В.А. Караковский и др.), в социально-культурной деятельности необходимо базироваться на фундаментальных ценностях, благодаря которым у человека формируются добрые черты, рождаются высоконравственные потребности и поступки. Это Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир. Каждая из этих ценностей обладает огромной значимостью для содержания и организации социально-культурных процессов.

 По мнению Ю. А. Стрельцова: социально-культурная деятельность базируется на повседневном общении людей. Досуговое общение, подчеркивает он, вносит важный и практически незаменимый вклад в процесс индивидуальной жизнедеятельности человека, а вся работа по организации общения представляет собой одновременно и науку, и искусство.

Общение, потребность в общении являются доминантой действий человека, существенным качеством человека на всех исторических этапах его эволюции, проявлением определенной культуры общества

Понятие «социализация личности» обычно трактуется как начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения человеком социальных ролей и культурных норм. Другими словами, речь идет об освоении огромного социально-культурного опыта.

Содержание социально-культурной деятельности является формой интеграции основных направлений. На характер и содержание культурно-досуговой деятельности оказывает влияние не только социокультурная ситуация в обществе, но и процессы, наблюдаемые в системе непрерывного образования и воспитания.

Общественно-политическое направление является одним из самых основных и приоритетных в деятельности учреждений социально-культурной сферы, и мы можем наблюдать совершенствование его в учреждениях культуры и досуга. Среди основных задач в последнее время отмечается: формирование политической и экономической культуры населения; активное привлечение населения регионов к общественной и государственной жизни страны; развитие позитивных социально-политических инициатив граждан и создание организационно-правовых условий для самореализации личности в сфере общественно-политической деятельности.

Основными задачами историко-культурного движения на современном этапе являются: привлечение населения для участия в охране и освоении историко-культурной, экологической среды своего региона; сохранение исторической памяти народа и воспитание молодежи на основе непосредственного контакта с историей и культурой; выявление, изучение и охрана уникальных историко-культурных территорий, музейных, архивных, художественных и коллекционных фондов; создание альтернативных форм общения и взаимодействия культурно-досуговых и религиозно-культовых учреждений в утверждении и реализации общечеловеческих идеалов и духовных ценностей.

В последнее время историко-культурное движение получило новый импульс развития, что связано прежде всего с возрастающей тревогой за судьбы национальных культур, ростом национального самосознания как представителей коренных национальностей, так и различных этнических групп населения, проживающих за пределами своих национально-государственных образований.

Основными особенностями нравственного направления являются: приоритетная роль нравственных начал народной педагогики; акцент на интерес, инициативную деятельность различных групп населения региона; развитие культурной активности. Основной акцент в сфере нравственности необходимо делать на поиске методов ненасильственного развития личности, возвращения человека к нравственным ценностям, идеалам добра, справедливости, милосердия. Важной целью культурно-досуговых учреждений должно стать распространение идей мирного устройства жизни, способов преодоления конфликтных ситуаций. Для этого необходимо расширять движения милосердия и создавать клубы социальной и психологической помощи.

Физкультурно-оздоровительное направление в социально-культурной деятельности не находит еще должного развития, но наиболее общая проблема в рамках данного приоритета – возрастание информационных и эмоциональных нагрузок и вызванное этим ухудшение физического и психического самочувствия, повышенная тревожность, отчужденность. Работа культурно-досуговых центров должна строиться в тесном взаимодействии с учреждениями физкультуры и спорта, общеобразовательными школами, парками, стадионами и т.д. Основными формами организации досуга должны являться Дни здоровья, программы выходного дня, спортивные соревнования и многое другое.

Формами культурно-досуговых программ могут быть – клубы психологического тренинга и аутотренинга, йоги, китайских гимнастик, клубы знакомств и другие, которые направлены на развитие навыков психической саморегуляции, гармонизации психики, выработку навыков успешного взаимодействия человека с другими людьми. Высокая эффективность у культурно-досуговых учреждений, которые строят свою работу с ориентацией на семью. Здесь наиболее популярными следует назвать такие мероприятия, как «Папа, мама, я - спортивная семья», «Всей семьей на стадион», «Стадион под окнами», «Страна Спопртландия»

Художественное и эстетическое направления являются одними из самых главных в настоящее время, и культурно-досуговые программы в этих направлениях должны решать задачи массового эстетического воспитания населения, формирования художественной культуры личности, создавать условия для регулярного приобщения в первую очередь детей и молодежи к художественным ценностям. Основными целями в данных направлениях являются: развитие традиций народной культуры, создание условий для культуротворчества населения, возрождение и пропаганда фольклора, народного творчества, художественных промыслов и ремесел, поддержка мастеров и семейных династий в прикладном искусстве; создание условий для контактов с художественными ценностями и активного восприятия художественных произведений; возрождение местных народных традиций.

Основной акцент необходимо делать на развитие самодеятельного художественного творчества населения и использование резервов неорганизованной самодеятельности для пропаганды традиционных видов и жанров художественного творчества, особенно прикладного характера.

Заключение.

Социально-культурная деятельность, по существу, может рассматриваться как самостоятельная подсистема общей системы социализации личности, социального воспитания и образования людей. В ходе этой деятельности социализация выступает как двусторонний акт. С одной стороны, он состоит в передаче обществом исторического социально-культурного опыта, символов, ценностей и норм, а с другой -предполагает их усвоение человеком и социальной группой.

Одновременно она является важнейшей функцией государственных и негосударственных структур, сферой приложения усилий многочисленных общественных движений и инициатив, средством рационального использования свободного времени различных групп населения.

Природа и назначение социально-культурной деятельности исследуются и в целом ряде других аспектов, в частности:

— экономическом, где преобладающее место в характеристике социально-культурной деятельности занимают такие категории, как хозрасчет и рентабельность, затраты и освоение капиталовложений, эффективность, самоокупаемость, материальная обеспеченность;

— гуманитарном, охватывающем широкий спектр содержания и современных технологий социально-культурной деятельности, который включает целый блок изначальных понятий социальной работы, досуга, социально-культурной сферы, социального назначения, принципов и функций, частных и отраслевых методик, отечественного и зарубежного опыта;

— организационно-управленческом, где основу смыслообразующих структур составляют понятия менеджмента в социально-культурной сфере, централизации и децентрализации, демократизма и самоуправления, контроля и отчетности, социально-культурного диагностирования, прогнозирования и проектирования.

Все практически реализуемые в сфере социально-культурной деятельности процессы основаны на взаимозависимости и взаимодействии названных направлений.

По сути, социально-культурная деятельность — воспитательная деятельность; она носит человекотворческий характер, ориентирована на человека, на исчерпывающее раскрытие заложенного в нем духовного потенциала. В процессе этой деятельности направленно, в соответствии с заданной моделью, изменяются социальные и культурные отношения и связи между людьми, сами люди и окружающая их реальная действительность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арнольдов А.И. Социальная педагогика: Восхождение к новому гуманизму // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. Сб.ст. / МГУК. — М., 1996.

2. Артеменкова Т.А. Управление образовательным учреждением культуры. Дис… д.п.н. — М.: МГУКИ, 2002.

3. Ахиезер А. Социально-культурные проблемы развития России: Философский аспект. — М., 1992.

4.Батищев, Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. - М.,1987. - 312 с.

5. Боженек Г.М., Марков А.П. Основы региональной культурной политики и формирования культурно-досуговых программ. — СПб., 1992.

6. Брадемас Д. Управление и искусство // Культура и власть. -СПб., 1994.

7. Воскобойников В.Н. Методика организации культурно-массовой работы в парке. — М., 1984.

8. Галуцкий Г.М. Экономика культуры. — М., 1991.

9. Денисов Н.Г. Региональные субъекты социокультурного развития и функции. — М.: МГУК, 1901.

10. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социально-культурного проектирования. — М.,1995.

11. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы: Уч. пособие. — М.: Просвещение, 1989.

12. Зарубина Н.Н. Социально-культурные основы хозяйства и предпринимательства. -М.: Магистр, 1998.

13. Зеленина Л.Э., Тульчинский Г.Л. Программно-целевое планирование деятельности учреждений культуры. — М., 1987.

14. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. — М., 1995.

15. Исаенко В.П. Лидерская направленность в деятельности специалиста социально-культурной сферы. — М.: МГУКИ, 2002.

16. Киселева ТТ., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Уч. пособие. — М.: МГУК, 1995.

17. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования: Уч. пособие. — М.: МГУК, 1993.

18. Кудрина Е.Л., Рудич Л.И. Система планирования в организации социально-культурной сферы. — М., 1999.

19. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему / Отв.ред. И.А. Бутенко, К.Э.Разлогов. — М.,1998.

20. Культурная политика и художественная жизнь. — М.,1996.

21. Культурология. XX: Энциклопедический словарь: В 2 т. -СПб., 1998.

22. Максютин Н.Ф. Гармония. Система. Специфика формы: Избранные лекции по курсу «Социально-культурная деятельность». — Казань: Медицина, 2000. — 80 с.

23. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. — СПб., 1998.

24. Моль А. Социодинамика культуры. — М.,1992.

25. Новотный Н, Фишер Р. Экономика культуры. — М., 1989.

26. Смирнова М.С. Социально-культурное многообразие в зеркале методологии/Общественные науки и современность. -1993. -№1.

27. Соколов КБ. Долгосрочное планирование в сфере культуры. — М.: ВИПКРК, 1987.

28. Сорокин П.А. Социально-культурная динамика. — СПб., 2000.

29. Социальное проектирование в сфере культуры: Игровые методы. // Сб.науч. тр. НИИ культуры. — М.,1987.

30. Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. Теория. Методология. Практика / НИИ культуры. — М.,1986.

31. Столяров И.А. Управление культурой. — М., 1989.

32. Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов: Дис… д.п.н. — М.: МГИК, 1989.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Теории и технологии музыкального развития дошкольников».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: экзамен

                                               зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Кейс – задание 5

Готов ли ребенок дошкольного возраста к пониманию музыкальных

художественных образов? Нужна ли ему какая-либо специальная

педагогическая помощь? Какую музыку способен понять ребенок —

программную или «чистую»?

Музыка — это искусство. Это на первый взгляд естественное понятие. Но коль скоро мы заговорили о попытке анализа произведения искусства, постараемся сперва найти определения: что же такое искусство и что отличает его от всех других способов взаимодействия человека с миром.

Искусство — это особое, художественно-образное отражение жизни, внешнего и внутреннего мира человека, это мышление в художественных образах.

«Искусство начинается тогда, когда человек, с целью передать другим людям испытанное им чувство, снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его» (Л.Н. Толстой). Художественный образ — то общее, что характерно для любого вида искусства, то, что отличает искусство от других форм человеческой культуры, и то, что образует музыкальное искусство в частности.

Художественный образ — «ядро», «сердце» произведения искусства. Это то чувство, то состояние, те переживания, которыми хочет с нами поделиться художник.

Художественный образ всегда субъективен: он существует в пространстве человеческого воображения, материализуясь в произведении искусства и заново рождаясь при его восприятии зрителем, слушателем, читателем.

Музыка в этом смысле обладает несравнимыми ни с каким другим видом искусства возможностями. По словам Уолтера Пейтера, любое искусство стремится к тому, чтобы стать музыкой, — это означает, что музыка обладает силой наибольшего эмоционального воздействия на человека.

Может быть, именно поэтому человека так влечет к музыке, ведь она — естественная составляющая его жизни. Музыка притягивает человека своей эмоциональностью и отпугивает неконкретностью, недостаточностью изобразительного ряда.

Музыка это особо слышимое, осмысляемое, ощутимое, переживаемое человеком время. Весьма образно заметил русский композитор И. Стравинский, что музыка есть способ организации отношений между человеком и временем.

Музыка — пространственное искусство. Это определение чаще всего применяется при анализе музыки в психологическом аспекте. Действительно, при создании музыкального произведения или при его восприятии человек часто зримо представляет себе ту или иную картину мира. Пространство музыкального мира нельзя ощутить зрительно, оно развертывается лишь в сознании слушателя. В отличие от реального пространства музыка — это «идеальное пространство».

Музыка — искусство интонации. Природа музыки, ее художественных образов связана с интонацией. Искусством интонируемого смысла называл музыку Б. Асафьев. Интонация несет в себе целостность воплощения художественного образа в музыкальных звуках.

Итак, интонация — это язык музыки, язык, наиболее полно выражающий чувственный мир человека. В системе языков как средств выражения внутреннего мира человека только музыкальный язык может наиболее адекватно передавать человеческие переживания. Может быть, именно в интонации кроется особая тайна отношения человека к музыке.

Почему и взрослые, и дети так охотно слушают популярные эстрадные песни? Может быть, потому, что их интонации соответствуют ритму времени, их интонации не требуют серьезного эмоционального погружения...

Звуковысотное, ритмическое, динамическое, тембральное соотношения двух и более музыкальных звуков, образуя интонацию, несут эмоцию, художественный образ, благодаря чему искусство музыки становится понимаемым на уровне эмоционально-смыслового переживания. Поэтому музыкальное произведение включает вас в переживание, а интонация делает музыкальный язык понятным людям всех стран, стирая любые языковые барьеры.

Музыкально-художественная деятельность — это способ взаимодействия человека с музыкой. Художественная деятельность — одно из самых загадочных проявлений человеческой активности. На первый взгляд естественными выглядят явления слушания человеком музыки, рассматривания картины, чтение поэтом сочиненных стихов. Но, в сущности, как же протекают эти процессы, как рождается произведение искусства, как возникает эмоциональный отклик на музыку или почему так неистово приветствует зритель того или иного исполнителя — в этих процессах по сегодняшний день остается много непознанного.

Загадки художественной деятельности, или процесса взаимодействия человека с произведением искусства, объяснимы самой природой искусства, о которой мы вели разговор в предыдущем параграфе. По всей видимости, если искусство — это «чуть-чуть», то и процессы, совершаемые человеком, будь то создание произведения искусства или его восприятие, — это тоже сложные, индивидуально окрашенные и трудно познаваемые процессы.

К общим музыкальным способностям современные исследователи (К. В. Тарасова) относят: эмоциональную отзывчивость на музыку; познавательные музыкальные способности — сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальную память.

Педагогу дошкольного образования важно понять, что музыкальные способности ребенка — это прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной). На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность.

Воспитателю, каждодневно взаимодействующему с дошкольником, отслеживающему ход его развития, необходимо знать, что, инициируя его познавательные психические процессы, активизируя психомоторное развитие адекватными педагогическими средствами, он содействует развитию общих способностей ребенка, а значит, и музыкальных.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем возрасте становятся: проявление музыкальной впечатлительности малыша; характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее; потребность в музыкальных впечатлениях; проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

Доминирующая роль музыки в жизни ребенка — основной признак ранней детской музыкальности.

Важнейшей педагогической задачей развития музыкальности является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке.

Надо помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.

Родители и воспитатели, пойте детям, пойте вместе с детьми. Никогда не отказывайте ребенку в новых музыкальных впечатлениях. Участвуйте в музыкальной деятельности вместе с ребенком - это очень важно!

Всегда, независимо от результата деятельности, поощряйте ребенка, дарите ему веру в собственные силы. Мотивация успеха - это прежде всего психологический феномен, который влияет на успешность жизни ребенка в целом.

Итак, музыка — «высшая ценность, не требующая для своего обоснования ссылок на какие-то более высокие ценности, поскольку таковых просто нет» (Александр Блок). В завершение параграфа приведем несколько тезисов, характеризующих музыку и снова возвращающих нас к ее тайне.

Музыка — это самовыражение. Природа дала человеку голос и естественное всякому живому существу моторно-ритмическое чувство. Человек — своего рода готовый музыкальный инструмент, открытый для передачи мелодий и ритмов жизни в музыке.

Музыка — это взаимопонимание. Это уникальное, универсальное средство человеческого общения, преодолевающее границы и время. С помощью музыки человек не просто имеет возможность рассказать о себе, своем внутреннем мире, своих чувствах и переживаниях, но и может быть понят другим человеком.

Музыка — это принадлежность всех времен и народов. Музыка существовала, существует и будет существовать всегда. В разные времена она выполняла разные функции, но никогда человечество не представляло себе жизни без музыки. Разнообразие музыки предопределяет ее органичное включение в любое событие в жизни человека.

Музыка — весь человек. Многообразие музыки равно многообразию самого человека. Музыка вмещает мир человека, став «языком» его «души».

Есть внутренняя музыка души... Она как память о полузабытом,

Она как дальний шум. Не заглуши ёе с годами, буднями и бытом!

Она таится в глубине, светя порой в случайном слове, в слабом жесте.

Ее имеют многие. Дитя лишь обладает ею в совершенстве.

                                                                                   Е. Винокуров

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Теории и технологии музыкального развития детей».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Краткий анализ работы Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей».

Форма контроля: экзамен

зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Содержание:

1 Введение…………………………………………………………………… 7

2 Глава 1……………………………………………………………………… 9

3 Заключение ………………………………………………………………… 15

4 Список литературы………………………………………………………… 16

Введение.

Современный детский сад - это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы целостного развития ребенка.

Конечно, в подлинном смысле человек начинает осознанно развивать самого себя только по мере взросления. Однако уже в дошкольном возрасте важны и возможны самопроявления ребенка, его самовыражение. Развитие не происходит без активности самого ребенка, без включения механизмов субъектности.

Целостное развитие ребенка как процесс формирования {образования). Формирование (образование) означает новообразования в структуре личности смыслов, ценностей, отношений и может рассматриваться как:

- развитие под влиянием специальных педагогических условий и технологий;

- обретение и совершенствование музыкальной культуры ребенка (культуры отношений и деятельности в музыке), т.е. «образовывание» субъекта;

Музыкально-художественная деятельность - это творчество. Наиболее яркой сущностной особенностью художественной деятельности является творчество как необходимое условие ее осуществления. Без творчества невозможно создавать, исполнять и воспринимать произведение искусства.

Устойчиво бытует мнение, что музыкально образованным можно назвать человека, получившего специальное музыкальное образование, иначе говоря, умеющего играть на каком-либо музыкальном инструменте. А если человек любит музыку, умеет ее слушать, с детства целенаправленно накапливает музыкальный опыт, можно ли его назвать музыкантом?

В музыкально-художественной деятельности человек особенно свободен в своих творческих проявлениях. Музыка - самое вариативное из искусств. Поэтому каждое исполнение или восприятие музыкального произведения - это всегда уникальный, единичный творческий акт.

В соответствии с критериями творческого процесса можно оценить любое звено музыкально-художественной деятельности. Назовем эти звенья:

новизна результата продукта деятельности;

новизна процесса, с помощью которого получен продукт (новый метод, прием, способ действия);

преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению. Процесс можно назвать творческим только в том случае, если его нельзя получить в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. Преодоление логического разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции; способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения; устойчивая, длительная или кратковременная, но очень сильная мотивация.

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом. Это тем более закономерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника.

Что же такое способности и кого называют способным? Традиционно способности рассматриваются психологической наукой как индивидуальные особенности, свойства-качества личности, отличающие одного человека от другого и определяющие легкость, успешность выполнения им какой-либо деятельности. При этом базисом способностей являются анатомо-физиологические задатки человека.

Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность. Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности - музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей. Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Что же такое музыкальность и музыкальные способности? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Можно сказать, что музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей, требуемых для осуществления музыкальной деятельности.

Глава 1 «Структура музыкальных способностей».

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, к которым относится природная слуховая чувствительность, обусловливающая анализ естественных, речевых или музыкальных звуков; развившееся в процессе труда и социального общения субъективное отношение к речевым и музыкальным интонациям, выраженное в виде эмоциональной реакции. В своем развитии музыкальные способности образуют систему со сложными динамическими связями между отдельными способностями.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Музыкальность выражается и особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма. Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности:

1. ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;

2. способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

3. музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его (См.: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1961. С. 230-231). Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей. Дискуссионным остается - из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что это и есть способности, входящие в "ядро" музыкальности.

В структуре музыкальных способностей выделяют общие и специальные способности. Б.М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство -- способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные; музыкально-слуховые представления -- способность прослушивать "в уме" ранее воспринятую музыку, составляющую основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления; музыкально-ритмическое чувство -- способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности. Музыкальная память (усвоение знаний, умений и навыков) способствует накоплению музыкальных впечатлений и слухового опыта, существенно влияющих на формирование музыкальных способностей, а также на психическую деятельность слушателя, исполнителя, композитора и педагога. Органически включенная в профессиональную деятельность, она обусловливает способ музыкального мышления -- вокальный, инструментальный (скрипичный, фортепианный и т.д.). Психомоторные способности музыканта проявляются в возможности передать свое понимание содержания музыкального произведения при его исполнении и выражаются в мастерстве, виртуозности. Специфическим синтезом способностей и доминирующим показателем музыкально одаренной личности является музыкальность, основу которой составляет эмоциональная отзывчивость на музыку (Б. М. Теплов). Музыкальность как реактивное качество личности мало поддается развитию. Вместе с тем имеются факты, свидетельствующие о расцвете музыкальности в результате обучения, удачно найденного репертуара, успешной исполнительской деятельности.

Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б. М. Тепловым способностями, так как в ее структуру входят музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и др.

От чего зависит музыкальность человека? Подчеркнем мысль Б.М. Теплова о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» (Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947. - С. 49). Это подтверждают и другие исследователи. Например, К. В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий» (Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. - С. 163). Об этом же говорит А.Л.Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обусловливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его (См.: Готсдинер А. Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 29 - 30). Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей". В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Как было сказано выше, музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. А на третьем году жизни у ребенка развивается музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в музыку, что-то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого, развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки. Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее и легче войдет оно в память ребенка.

Привлекает детей данного возраста и исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных музыкальных способностей.

К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко-тихо, быстро - медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность.

В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения.

Следующий, шестой, год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Он не просто интересуется музыкой, он требует музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится передать музыкальный образ эмоционально-выразительными средствами. Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора - его создателя, музыкальное повествование, возможность использования музыкального произведения в самопознании и самовыражении. Высокого уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника.

По этим показателям педагогу легко определить музыкальных детей в своей группе, так как он постоянно наблюдает за проявлениями их музыкальности в естественной обстановке.

Как развивать музыкальность ребенка? Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

Существует связь между музыкальными способностями и деятельностью. В определенных ситуациях первичными по отношению к деятельности являются склонность ребенка к музыке и проявление определенных природных свойств, задатков. В других ситуациях деятельность выступает основной формой и активизатором развития музыкальных способностей ребенка.

Помните, что интенсивное развитие одной способности происходит за счет общего развития ребенка, что в итоге приводит к ослаблению и специальных способностей. Старайтесь, чтобы развитие было целостным.

Так, отвечая на вопрос, является ли музыкальное звуковысотное восприятие отдельным видом музыкальных способностей или в его основе лежит общечеловеческая способность звуковысотного различения, ученые пришли к выводу, что с опытом музыкальной деятельности возрастает значение фактора оперативности и снижаются значения общей способности звуковысотного восприятия. Иными словами, наибольшая роль общей способности звуковысотного восприятия наблюдается у испытуемых, не имеющих музыкального опыта, и эта роль снижается с его приобретением. Обратная зависимость была обнаружена по отношению вклада оперативного компонента в музыкальное звуковысотное восприятие. Полученные результаты позволяют сделать вывод о прямой зависимости общих и музыкальных способностей, о целесообразности их развития в единстве.

Важнейшей педагогической задачей развития музыкальности является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке. Надо помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.

Развитие музыкальности зависит от «погружения» ребенка в содержание музыкальных произведений, от восприятия и переживания им музыкальных образов и адекватного выражения воспринятого образа различными художественными средствами. Для этого необходимо создавать новые педагогические технологии: восприятия и переживания детьми музыки, развития детской фантазии и воображения, формирования эмоционально-чувственной сферы ребенка. Так же важно помнить, что музыкальных произведений не должно быть много, не переусердствуйте!

Всегда помните об индивидуальной логике и темпе развития ребенка. Карл Орф утверждал, что неспособных к музыке детей не существует! Усилим эту мысль: дети и музыка - это единое целое, взаимопроникающая друг в друга тайна. Одни дети начинают говорить на языке музыки чуть раньше, другие чуть позже. Соответственно и результаты у каждого ребенка свои, и они не сравнимы ни с чьими другими результатами и достижениями. Сравниваются сами результаты и достижения ребенка: что было и что стало, что он приобрел, общаясь с музыкой, как изменился.

Всегда, независимо от результата деятельности, поощряйте ребенка, дарите ему веру в собственные силы. Мотивация успеха - это прежде всего психологический феномен, который влияет на успешность жизни ребенка в целом.

Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить "ядро" музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются "общими" по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность - музыкальная память. Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных "трех процентов", когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за "отсутствием музыкальных способностей".

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.

Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие "неразвивающаяся способность" по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность - природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры детей происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Напомним, что музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие - необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность.

Представления в музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения; комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше усвоить, услышать противопоставления или "соревнование" тем, почувствовать и понять главную идею произведения.

Заключение:

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя ценными знаниями, которые помогут мне в будущей профессиональной деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитанию детей с позиций углубленного понимания вопросов способностей, в том числе, музыкальные.

Б. М. Теплов важнейшее значение придавал художественным эмоциям, поскольку, полагал он, «вне эмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир».  

Список литературы

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Ч. 2: Интонация. - Л., 1971 - С. 355).

2. Готсдинер А. Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 29 – 30

3. Миодушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. - М., 1980. - С. 184).

4. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.  

5. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1961. С. 230-231).

6. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947. - С. 49).

7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947. - С. 10).

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Подготовка ребёнка к школе».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: экзамен

                                               зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Подготовка ребёнка к школе».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Возможности игры, как метода обучения».

Форма контроля: экзамен

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Содержание:

1.Введение………………………………………… 3

2.Игра как метод воспитания дошкольников….... 6

3.Заключение……………………………………... 13

4. Список литературы……………………………. 17                                            

1.Введение.

«Воспитание, как и золото, дорого ценят везде».

Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть.

Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний

Ни одно из приведенных объяснений не отвечает на вопрос" Но в чем же, все-таки, "соль" игры?". Логический рассудок говорит нам, что Природа могла бы дать своим детям все эти полезные биологические функции разрядки избыточной энергии в форме чисто механических упражнений и реакций. Но нет, она дала нам Игру, с ее напряжением, радостью, шуткой и забавой. Можно отрицать почти все абстрактные понятия: право, красоту, истину, добро. Бога... Игру – нельзя! Но хочется того или нет, признавая игру, признают и дух. Ибо, какова бы ни была ее сущность, игра не есть нечто материальное. С точки зрения детерминированного мыслимого мира, мира сплошного взаимодействия сил, игра есть, в самом полном смысле слова, излишество. Только с вмешательством духа, снимающего эту всеобщую детерминированность, наличие игры делается возможным, мыслимым, постижимым.

Игра - основная форма активности ребенка в социуме. Индустриальное общество надолго выключает из сферы жизненной активности свое подрастающее поколение. Оно живет в изоляции и противопоставлении "взрослой" жизни с ее материальными и семейными заботами, вынужденным конформизмом. Одновременно ребенок должен сам идти на конформизм, жить в условиях подчиненности родителям, педагогам и другим взрослым. С другой стороны – это возраст большой активности, ищущий формы и пути разрядки. В конечном счете оказывается, что игра остается ведущей формой жизнедеятельности, компенсирующей ограниченность и недостатки реальной жизни.

Что дает игра детям?

Игра дает свободу Она не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, играть можно только добровольно.

Игра дает перерыв в повседневности с ее утилитаризмом, монотонностью, жесткой детерминацией образа жизни. Игра - это неординарность.

Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Она снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и непреложна. Нельзя нарушать правила и быть в ней. Это качество очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире. Участие в ней формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

Игра дает увлеченность. В ней нет частичной выгоды Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок

Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает и активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

Игра дает иллюзорный гармоничный мир – антипод действительности.

Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры; интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования; возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее; радость общения с единомышленниками. Игра дает умение ориентироваться, в реальных жизненных ситуациях, путем проигрывания их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

На современном этапе развития общества одной из главных задач воспитания дошкольников является обеспечение всестороннего развития детей, через формирование их самостоятельности, творческого отношения к выполнению всех видов детской деятельности.

В связи с переходом российского общества к качественно новому способу жизнедеятельности необходимо пересмотреть основные методы и подходы к воспитанию детей, отобрать наиболее действенные и трансформировать их с учетом потребностей общества. Если раньше целью воспитания было выполнение государственного заказа в формировании культурного, дисциплинированного исполнителя, то в наши дни мы ставим своей целью формирование мыслящей личности, способной к преобразующей деятельности, умственно развитой, имеющей потребность в самосовершенствовании. Именно противоречия между имеющимися научными исследованиями и существующей действительностью обусловили актуальность данной работы. Её целью является рассмотрения игры как одного из важнейших средств всестороннего развития дошкольника. Исходя из поставленной цели, представляется целесообразным ограничиться следующим кругом задач:

•рассматривая систему методов воспитания, выявить своеобразие игры;

•определить цели и задачи применения данного метода в дошкольном учреждении;

•выявляя характерные особенности игр разных видов, сформулировать функции их применения;

•создать систему игр, применение которых целесообразно в системе современного дошкольного воспитания.

Во время работы над данной проблемой ведущими являются методы анализа, синтеза, дедукции и конструирования. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, как метод воспитания, в котором развиваются духовные и физические силы ребенка, и как способ усвоения общественного опыта.

Профессор П Ф. Лесгафт писал: “Игра есть упражнение, при посредстве которого ребенок готовится к жизни. Игры составляют самое выгодное занятие для ребенка, при посредстве которого он обыкновенно приучается к тем действиям, которые ложатся в основание его привычек и обычаев, причем эти занятия обыкновенно связаны с возвышающим чувством удовольствия”.

2. Игра, как метод воспитания дошкольников

Перед воспитателем всегда стоит задача найти новые неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Метод воспитания - это путь достижения заданной цели воспитания Можно сказать также, что методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Конструирование, выбор и правильное применение метода воспитания - вершина педагогического профессионализма в настоящее время, наиболее объективной представляется классификация способов воздействия на сознание и поведение детей на основе направленности интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

•методы формирования сознания личности;

•методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

•методы стимулирования поведения деятельности.

Таким образом, в системе методов воспитания игра занимает место в группе методов организации деятельности и формировании опыта поведения. Одна из главных сфер воспитания детей до школы – игра, поэтому при разработке проблем общественного дошкольного воспитания, естественно к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как метод воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам. В зависимости оттого, насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей, как форму, содержание или метод работы с детьми.

Установить какие-либо закономерности детских игр - довольно сложная задача. Хотя эти игры и имеют общие черты, все же они часто очень отличаются друг от друга и обусловлены различными обстоятельствами их реализации.

Характер игр в основном обусловлен возрастом детей, условиями, в которых они играют, полом, игрушками и материалом, имеющимся в их распоряжении, а также от умственного и физического развития ребенка, от воспитания, полученного в семье, яслях, детском саду. Разнообразие вариантов игр не позволяет классифицировать их только по возрасту детей, содержанию, характеру или другим признакам, ибо созданные таким путем категории игр даже отдаленно не исчерпали бы всех возможностей и комбинаций.

Наиболее приемлемым является деление всех игр на 4 группы в зависимости от того, какой психологический процесс занимает в данной игре главное место.

1. Функциональные игры.

В них находят применение разные функции развивающихся органов, движение тела и конечностей, головы, такие игры заключаются в том, что ребенок лежит, хватает предметы, ударяет ими. Эти игры характерны для годовалых детей, затем они постепенно прекращаются.

2. Рецептивные игры.

Основным в этом виде игр является восприятие внешних импульсов. Здесь в максимальной мере действуют органы чувств, зрение, слух, осязание. Рассматривание картинок, книг, различение звуков – вот основное содержание этих игр. Такие игры проводятся с детьми от одного года и старше, наиболее подходящий возраст 5 лет.

З. Ролевые игры.

В этих играх дети берут на себя определенную роль и вживаются в изображаемую ситуацию. Они вводят в свою игру типичную ролевую формулировку «как будто я врач (мама, учитель, водитель)». В ролевых играх, как правило, большое число участников. Это собственно коллективные игры. 0ни требуют от детей более самостоятельных и зрелых действий, поэтому их можно проводить тогда, когда речь и мышление ребенка достаточно развиты, примерно с двух лет, более всего они соответствуют старшему дошкольному возрасту.

4. Конструктивные игры.

В их основе заложено стремление что-либо создать, причем основное внимание уделяется результату. В этих играх необходимо обеспечить детей конструктивным материалом, строительными наборами, досками, песком, бумагой, кусками материи. Содержание конструктивных игр - строительство, вырезание, складывание. Эти игры являются основой трудовых навыков и начинают привлекать детей примерно в два года. Наиболее подходящий возраст - 6 лет.

Психологи оценивают игру как деятельность ребенка дошкольного возраста, педагоги же используют её как метод воспитания. Поэтому они направляют и те игры, которые возникают по инициативе детей, то есть содержание которых заранее невозможно предвидеть так, чтобы и они оказывали воспитательное воздействие. Кроме того, они вовлекают детей в заранее выбранные игры, чтобы развить некоторые стороны личности ребенка. С этой точки зрения в педагогической практике существует разделение игр на две основные группы:

5. Творческие игры. 

Составляют, самую богатую и самую типичную группу игр для дошкольного периода. Творческими их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры. Характерным для этих игр является отражение окружающей жизни, деятельности человека и отношение между людьми. Каждая творческая игра, это как бы отображение мира в уменьшенном масштабе. Известный советский писатель и мыслитель А.М.Горький сказал, что игра для детей - это «путь к познанию мира».

Значение творческих игр нужно видеть и в их глубоком воспитательном воздействии. Характер ребенка в значительной мере формируется в игре и при помощи игр. Поэтому очень важно уделять внимание детской игре, уметь понимать её смысл, характер и особенности, так как это имеет большое значение для использования её в воспитании. Значительную часть творческих игр составляют ролевые игры. В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности. В ролевой игре дети изображают людей, животных, работу транспорта и т.д. Дети отличают игру от действительности, они осознают, например, что они не настоящие машинисты, что их поезд построен из стульев. Доказательством тому служат слова «как будто бы, в самом деле, только так». Но, хотя дети сознают, что игра не настоящая жизнь, они по-настоящему переживают свою роль, искренне выражая своё отношение к жизни, свои мысли, чувства. Они относятся к игре как к серьёзному делу, а именно потому, что ролевая игра богата различными эмоциональными переживаниями, она оставляет в сознании ребенка глубокий след, который влияет на его отношение к окружающей действительности.

  Одной из разновидностей творческих игр являются игры – драматизации. В этих играх дети изображают события на тему рассказа, сказки, театрального представления В них дети осваивают идею произведения развития действий, ход событий и их обусловленность. Творчество детей проявляется в том, что они правдиво изображают какой-либо персонаж художественного произведения. Так как в игре переживания героев часто сливаются с личными переживаниями ребенка и при этом ребенок прилагает большие усилия, чтобы изобразить героя как можно более правдиво и искренне, мы придаем играм-драматизациям большое воспитательное значение.

  Следующим подвидом творческих игр являются конструктивные игры. Они направляют внимание ребенка на разные виды строительства, воспитывают конструктивные навыки, организуют и сближают детей, приобщают их к трудовой деятельности взрослых. В конструктивных играх ярко проявляется интерес детей к свойствам предмета и стремление научится с ним обращаться. Материалом для конструктивных игр могут служить конструкторы различных видов и размеров, естественный материал: песок, глина, камень, шишки. Из этого материала дети строят или по собственному замыслу, или по заданию воспитателя. Конструктивные игры имеют преимущественно творческий характер, однако, важно чтобы воспитатель облегчил детям переход от бесцельного нагромождения материала к продуманной постройке. Все виды творческих игр представляют широкое поле для детской фантазии, создают благоприятные условия для развития наблюдательности, памяти, мышления и речи.

  Игры с правилами. Эта группа игр дает возможность систематически упражняться в определенных навыках, что очень важно для физического и умственного развития, для воспитания характера и воли. Без них в детском саду трудно было бы проводить воспитательную работу. Игры с правилами дети усваивают или друг от друга, или от взрослых. Многие из них переходят из поколения в поколение как народные игры, они детям очень близки и интересны, потому что отражают детскую жизнь и труд взрослых. Однако в целом ряде народных игр отражается идеология и отношения старых формаций. Игры с правилами по содержанию, способам осуществления можно разделить на две группы: дидактические и подвижные.

Дидактически игры развивают главным образом умственные способности детей. В них развиваются органы чувств ребенка, заостряется и развивается его внимание, память и логическое мышление. Но дидактическая игра, хотя и является эффективным методом закрепления знаний, не должна превращаться в занятие. Это означает, что в ней должен присутствовать игровой момент. Игра увлечет ребенка только тогда, когда она интересна, когда она принесет детям радость и удовольствие. В младших группах важное значение имеют дидактические игры с игрушками. Хотя они не имеют богатого познавательного содержания, они положительно влияют на формирование представлений о качествах предметов и способствуют развитию направленного внимания, мышления и речи. Такие игры как например, «Что изменилось?», дидактическая задача которой заключается в упражнении детей в правильном назывании предметов и их действий, замечать и называть различие в цвете одежды и размере матрешек, воспитывать у детей зрительную память, произвольное запоминание, наблюдательность, речь. Или же игра "Найди предмет по описанию», задача которой заключается в воспитании и умения находить предмет по его наиболее характерным признакам; развитии наблюдательности, находчивости; в обучении детей описывать предмет, не называя его; в воспитании выдержки.

  Очень важны игры, способствующие развитию слухового зрительного, вкусового, обонятельного, осязательного восприятия. Узнавание и определение предметов при помощи органов чувств не является самоцелью, но это ступень для дальнейшего ознакомления ребенка с окружающей действительностью. Например, такие игры как «Узнай на вкус», упражняя детей в определении вкуса овощей и фруктов (сладкий, кислый, соленый, горький), активизирует речь, развивает память, сосредоточенность, выдержку. Игра «Сова» приучает детей слушать стихотворение, понимать его смысл, действовать по сигналу.

  Дидактические игры в старшей группе более сложны, например, они помогают знакомить детей с различными видами труда. Так в игре «Кому что нужно для работы?» дети узнают о том, что людям помогают разные вещи, орудия труда; в ней воспитывается интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В играх "Лото и домино" дети учатся сравнивать тождественные, сходные или противоположные предметы, классифицировать предметы или картинки по общим признакам (игрушки, фрукты, посуда, цветы). Широко используются словесные дидактические игры. Например, игра «Мыши» развивает речевую и двигательную активность детей; вырабатывает реакцию на словесный сигнал. Игры «Так бывает или нет?», «Радио» развивают логическое мышление, умение замечать не последовательность суждения.

  Подвижные игры основаны на различных движениях. Содержанием подвижных игр является отображение окружающей действительности и энергичное движение. Например, в игре «Кошка и мышка» основное содержание составляет бег и увертывание, а в игре «Мыши в кладовой» еще и подлезание под веревку.

Игры для малышей очень просты по содержанию: например, дети подражают движениям животных. В этих группах используется народный фольклор: потешки, песенки, прибаутки. В старшей группе сюжетные игры уступают место чисто гимнастическим. Примером могут служить игры – состязания, Дети упражняются в быстроте, ловкости и находчивости, сравнивая, кто скорее достигнет цели, кто быстрее принесет мяч, доскачет до черты.

  Мир вступил в третье тысячелетие. Уже сейчас нужны подготовленные для работы в новых условиях люди. Поэтому в систему дошкольного воспитания необходимо внедрять новые информационные технологии. Следовательно, можно с уверенностью выделить еще один вид игр это – компьютерные игры. Компьютерные игры-занятия обычно состоят из объяснения (определенные установки на игру); игры на компьютере (основная часть); анализа игры, оценки самих результатов и способов их достижения; снятия напряжения (заключительная часть).

Однако необходимо учитывать, что продолжительность самих компьютерных игр – должна быть не более 10 минут. Это максимальное время, в течение которого дети способны концентрировать внимание. При увеличении продолжительности игры могут проявляться признаки утомления, в результате чего дети начинают делать ошибки, которых не было в начале игры. Поэтому соблюдение временных рамок обязательно для достижения желаемых результатов.

Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение, будут удовлетворяться играми в различных формах. В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно развитое общественное начало. Проявляется оно в том, как дети обращаются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы. Это общественное начало педагогика игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в играх мы имеем дело с обществом детей, а, следовательно, с общественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невозможно. Следовательно, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной личности ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придания играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побуждали детей к положительным факторам поведения и отношения. Игра как метод воспитания детей в детском саду опирается на это общественное начало и использует его. Именно в этих условиях возникают и настоятельно осуществления широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной деятельностью детского коллектива, такие как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности. Дело в том, что многие из этих задач в педагогике детского сада решались словесно, в виде внушения детям, не опирались на ход детской жизни. Например, хорошо известен факт, что воспитателям часто приходится иметь дело с конфликтами, которые возникают между детьми в их играх. Явление вполне объяснимое, так как игра для ребенка – полное проявление его личности. Столкновения и противоречия здесь естественны. Не естественно другое – то, что эти явления часто рассматривают как нечто случайное, и воспитатели не считаются с тем, что в этих факторах отражены черты детской жизни. События, происходящие в детской среде, сами подскажут, какие воспитательные задачи решать, в какой последовательности и как эти задачи будут относиться к отдельным детям, коллективу. Необходимо не только осторожно влиять на эти события, но и предвидеть их ход.

  Нужно иметь ввиду, что ценность той или иной игры заключается не только в том, как она развивает движения, формирует воображения, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного создает, какие качества нравственного порядка активизирует. В свое время А.М. Горький думал о таких игрушках для детей, которые активно развивали бы в них коллективистов с ранних лет жизни. Значит, дело не в том, к какому виду принадлежит та или иная игра, а в том, какова ее роль в организации жизни детей, что она в них воспитывает, соответствует ли это требование нашему времени.

Игры с правилами (подвижные и дидактические) также формируют у детей навыки общественного поведения – общие действия и цели, качества личности – смелость, правдивость и т.д. В играх, которые придумывают сами дети, ролевых, строительных, музыкальных, подвижных и других, – тоже есть эти общественные качества. Подвижные игры без правил (бег, прятки) тоже содержат много возможностей. Ролевые игры также могут быть широко использованы в этом направлении. Например, ролевая игра «Больница», способствует формированию навыков культурного общения.

  Нужно изыскивать пути, которые в форме разнообразных заданий, предлагаемых детям, активизировали бы интересующие нас качества и свойства формировали то, в чем мы заинтересованы, конечно, опираясь на то, что задумали дети. Так может быть активизирована задача формирования взаимопомощи в строительных играх. Строительный материал настолько подвижен, что его можно подчинить самым разнообразным заданиям. Надо, чтобы постройка возводилась детьми на основе принципа взаимопомощи, и это бы воспитывало детей в определенном духе. Например, в подготовительной группе, ребята, помогая и подсказывая друг другу, построили по образцу китобойное судно. В ходе игры деятельность детей не программировалась, а возникшие конфликты решались воспитателем в виде советов целесообразности их игровой деятельности.

Таким образом, развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нравственного воспитания.

Говоря ребенку: «Не отнимай игрушку», мы преподносим ему моральную норму, но это малышу еще ничего не дает, не воспитывает, а делает его беспомощным, а в ряде случаев и завистливым: все-таки право на стороне взрослого, сказавшего эту фразу. Он на этом будет настаивать, и ребенок должен уступить. Сколько раз нужно уступить? И почему нужно уступать? Потому, что это требует взрослый? Но непосредственно преподносимая ребенку нравственная форма для него неубедительна и не может воспитывать его в желаемом направлении. Претворение этих нравственных норм мы оставляем на усмотрение самих детей. А они не могут ими воспользоваться в тех сложных для ребенка практических случаях, которые повседневно возникают в их игровой жизни. Именно в играх протекает жизнь детей с их непосредственными потребностями. Поэтому нужно:

•закрепить за этим методом воспитания детей необходимое время в педагогическом процессе, соотнеся его с возрастом детей, с другими методами воспитательного процесса;

•предусмотреть общее содержание и возможности игры в связи с их характером в отдельные периоды жизни детей в детском саду.

3. Заключение.

Взаимодействие играющих детей проходит сложный путь развития. На разных возрастных этапах их характеризуют специфические особенности, поэтому уровень развития общественности и диапазон ее проявления различен. Играющие группы выступают как результаты и вместе с тем как выразители конкретной жизни детского общества. На основе общественности как качества, характерного для личности ребенка, формируются поступки и усваиваются нравственные нормы поведения и отношения. Жизнь детей в играх открывают нам путь и сферу воспитания, в гущу тех вопросов, которые связаны с поведением и отношением детей к окружающим, друг к другу.

Именно в их игровой жизни с необыкновенной яркостью обнаруживается сложная область поступка, отношения. Это тот слой, который скрыт завесой образов самой игры (добрых и строгих мам, отважных капитанов, неустрашимых летчиков), скрыт за всем тем, чем питается и живет детская фантазия. За этим внешним, по отношению к сущности детской жизни, в игре, слоем существуют те действительные отношения, в которых находятся играющие, дети.

Для того чтобы правильно определить метод воспитания, формирования человеческих отношений, характеров, надо видеть поступки играющих детей и причины, вызвавшие их в каждый данный момент взаимодействия. Как часто мы готовы высказывать детям различные моральные поучения «так не хорошо», «надо быть добрым», «надо играть дружно», искренне полагая, что в этом и заключается воспитательная работа.

На почве формирования общественности открывается широкая возможность подводить детей к нормам морали учиться понимать и оценивать свои действия, поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет способен понять что-то сложное из этой области, он усвоит на своем детском опыте некоторые истины. Конечно, это может произойти стихийным путем, но большое место займет планомерное руководство со стороны взрослых. Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что надо делиться с другими, но это может остаться в пределах хороших рассуждений и быть далеким от действительности.

Другое дело, когда эти же моральные правила формируются на основе практической жизни, игры, в обществе детей, здесь играет роль не только внушение, но и известные реакции детей, влияние детского общества. Эта мораль действует во много раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же получили правильное разрешение, вывели ребенка из трудного положения, и взрослые пришли ему на помощь, тогда и сам процесс нравственного воспитания будет включен в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.

Таким образом, прослеживается известный механизм, на котором держится жизнь детей, складывается детское общество, а значит, создаются необходимые условия для общественного воспитания.

Вот почему важно в педагогическом процессе использовать игру не только в дидактических, но и широких воспитательных целях организации жизни детей и их деятельности.

  Мы говорим о взаимоотношениях в играх потому, что игры, когда ребенок дошкольного возраста играет один со своей игрушкой и как будто не нуждается в общении с детьми, представляют исключение. Большинству детей для развития игры нужно общество детей. Итак, взаимоотношение детей в играх – важнейший элемент существования самой игры, ее двигатель. С взаимоотношениями связаны и чувства: удовлетворение или недовольство с самим собой и другими, радость, детская гордость, зависть. Гамма этих чувств, переживаний у маленьких детей довольно разнообразна. Важно и то, что чувства, которые формируются в играх, чрезвычайно жизненны. В них виден контур будущего характера человека.

Участвуя в играх, дети радуются на каждом шагу, открывая для себя новое в окружающем их мире, овладевают навыками, которых требует жизнь. Если для детей игры будут непосредственной жизнью, то для воспитателя – это возможность формирования полноценного человека в его характерных проявлениях, в естественных для его возрастного развития условиях.

  На протяжении дошкольной жизни изобретаемые детьми игры радуют их, дают возможность выражать свои интересы, так как в таких играх сам ребенок легко уравновешивает свои возможности с требованием игры: он перестает играть в «цирк», когда интерес исчерпан, и может тут же придумать что-либо другое. Обязательства перед играющим детским коллективом не очень сильны и всегда могут быть легко мотивированы самим ребенком. Все это не мешает, а скорее помогает радоваться игре и интересоваться ею.

Таким образом, воспитательный талант, опирающийся на игру как метод воспитания детей, охватывает вопросы формирования поведения детей в коллективе, воспитания навыков общественного поведения, положительных личных качеств. Организационное укрепление игры выдвигает требование гармоничного сочетания ее с другими формами; гимнастикой, занятиями, процессами питания, гигиеническими и медицинскими процедурами, воспитательная система детского сада укрепляется за счет такого важного звена, как планомерного использования игры. Укрепление игры позволяет расширить связи между играми и трудовым воспитанием. В процессе игр должны приобрести различные трудовые навыки. Играя, дети будут приучаться к выполнению того или иного дела, приобретать привычку к труду, овладевать доступными навыками. Труд в форме игры обладает большой воспитательной силой для маленьких детей.

Итак, игра занимает важное место в организации жизни детей прежде всего утром: в младших и средних группах 10-15 минут до завтрака и 15-20 минут после, в старших и подготовительных группах 10-15 минут между занятиями. Дети старших групп, занятые дежурствами, будут играть только между занятиями. Игры на воздухе (1 час – 1 час 20 минут) характеризуются более сложными формами организации детской жизни. Направленность игр на воздухе тесно связана с задачами физического воспитания. После дневного сна играм отводится значительное время, примерно 1 час – 1 час 20 минут. Игры повторяются ежедневно, на «их плечах», в благоприятных условия, растет и крепнет детский коллектив, с присущим ему разнообразием интересов, радостью общения, навыками общественной жизни. В играх ясно виден уровень общественного воспитания, моральные качества, навыки поведения в обществе детей, уровень их интересов.

  Процесс игры у дошкольников требует включения воспитателя, но с разными целями, на разных уровнях развития отношений между детьми. Когда воспитатель входит в центр детской жизни – в круг отношений, которые складываются между детьми, то ему легко ориентироваться в организации игры. Отсюда следует вывод о необходимости владеть мастерством руководства игрой в такой мере, чтобы быть готовым в любой момент показать детям игру, проиграть ее с ними, оценить их достижения в овладении правилами и еще небольшой, но все же существующей техникой игры. Для ребенка овладение новой игрой означает получение нового опыта. Когда дети овладеют игрой, тогда мы скажем: «Теперь вы уже умеете играть сами». Взрослый в роли ценителя и советчика выступает тем чаще, чем больше у него контакта с детьми. Высказывать оценку следует дружески, избегая тона наставления, приказа.

Мы берем игру как жизнь детей со всеми заключающимися в ней противоречиями, чувствами, переживаниями, поступками, в общем, с проявлениями цельной человеческой личности. Если для ребенка игра есть подлинная жизнь, то организовав эту жизнь хорошо, разумно мы получаем большие возможности в воспитании детей.

Список литературы:

1.«Игры в детском саду» О.Голецынова, Л.Клиндова, М. 1966г.

2.«Педагогика» учебник для ВУЗов под редакцией И.П.Подласого

3.«Воспитание ребенка в игре» Р.Жуковская, М. 1963 г.

4.«Роль игры в детском саду» А.Усова, М. 1961г.

5.«Дидактические игры в детском саду» А.Бондаренко, М. 1991г.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Теории и технологии физического развития дошкольников».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: экзамен

                            зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Кейс – задание 1

Воздействие физических упражнений на сердечно – сосудистую систему.

Наше сердце, как маленький насос, непрерывно прогоняет кровь по всем кровеносным сосудам, доставляя в самые отдаленные уголки организма питательные вещества и кислород и забирая продукты распада из тканей, удаляемые затем из организма.

Работа сердечной мышцы тесно связана с работой всех остальных мышц: чем больше они «трудятся», тем больше нужно работать и сердцу. Ясно, что, развивая и тренируя свои мышцы во время занятий физическими упражнениями, мы также развиваем и укрепляем сердечную мышцу. Так, учеными установлено, что в покое у людей, не занимающихся физической культурой и спортом, при каждом сокращении сердце выбрасывает 50-60 см3 крови. У людей, систематически занимающихся физическими упражнениями, в покое при каждом сокращении сердце выбрасывает до 80 см3 крови.

Нетренированное сердце отвечает на физическую нагрузку резким учащением сокращений, а тренированное (даже при большой физической нагрузке) бьется значительно реже, но зато начинает сильнее сокращаться и полностью обеспечивает усиленную потребность организма в кислороде. Сердце меньше устает, лучше питается, нуждается в меньшем отдыхе.

У тех, кто постоянно занимается физической культурой, сердце легче приспосабливается к новым условиям работы. Частота сердечных сокращений у не занимающихся физической культурой в среднем выше на 20%, чем у занимающихся. Нетрудно подсчитать, что при учащении сердечного ритма всего на 5-10 ударов сердце делает за сутки 7-14 тысяч «лишних» сокращений.

У физически тренированных людей более мощная мышца сердца. В сердце развиваются дополнительные кровеносные сосуды, что улучшает кровоснабжение сердечной мышцы, а значит, и поступление к ней с током крови кислорода и питательных веществ. Тренированное сердце и в покое начинает работать экономично. Возрастает запас его прочности. Более эластичными становятся кровеносные сосуды, поддерживается на нормальном уровне артериальное давление. Вот почему физическую культуру кардиологи считают хорошей мерой профилактики инфаркта миокарда и гипертонической болезни.

При тренировке (в частности, на выносливость) увеличивается объем циркулирующей крови и, соответственно, масса эритроцитов, содержание гемоглобина, за счет развития капиллярной сети в скелетных мышцах и вокруг легочных альвеол расширяются возможности снабжения тканей кислородом. В результате интенсивность обмена веществ с использованием кислорода может возрасти в 100 раз!

Интересные расчеты приводит в своей книге «Раздумья о здоровье» академик Н.М. Амосов. Сравниваются два человека: тренированный, сердце которого имеет максимальный минутный объем кровообращения 20 л, и нетренированный - с максимальным минутным объемом 6 л. Обоим в состоянии покоя и при полном здоровье для жизнеобеспечения достаточно 4 л крови в минуту. Предполагается далее, что они заболели тяжелым инфекционным заболеванием. При повышении температуры тела до 400С потребление кислорода тканями выросло вдвое. Организм первого человека легко справляется с этим, так как его сердце способно выдержать и более значительную нагрузку, а ткани второго будут страдать от недостатка кислорода, «задыхаться», поскольку его сердце не в состоянии справиться с удвоенным объемом крови. В итоге больной может погибнуть от сердечной недостаточности.

Таким образом, регулярные занятия физической культурой приводят к более экономичной работе сердца, которое полностью обеспечивает организм кислородом, при этом меньше устает и лучше питается, возрастает запас его прочности. Кровеносные сосуды становятся более эластичными.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Теории и технологии физического развития дошкольников».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Формирование двигательных умений и навыков».

Форма контроля: экзамен

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Содержание:

1 Введение…………………………………………………………. 3

2 Глава1. Двигательное умение и навыки: понятие, сущность и особенности их формирования……………………………………………………... 4

  1.1. Сущность понятий «двигательное умение» и «двигательный навык»

  1.2. Основные закономерности образования двигательных умений и навыков в процессе обучения двигательному действию…………………. 7

  1.3. Формирование двигательных умений и навыков как процесс и результат обучения двигательным действиям…………………………….... 9

3 Заключение……………………………………………………… 13

4 Список литературы……………………………………………... 14

Введение:

Ведущее место в процессе физического воспитания занимает обучение, обязательными слагаемыми которого является деятельность занимающихся (повторение активных двигательных действий - физических упражнений) и действия преподавателя (по формированию у них двигательных умений и навыков). [13]

Двигательные умения имеют большую дидактическую ценность, поскольку их формирование требует от обучае­мого активного участия в учебном процессе, приучает анализировать сущность поставленных задач, условия исполнения, управлять собственной умственной, перцеп­тивной и двигательной деятельностью. В целом ряде слу­чаев материал программы должен быть усвоен именно на уровне умения.

Двигательные навыки, как высшая ступень владения двигательным действием, имеют исключительно важное значение в учебной, трудовой, бытовой, физкультурно-спортивной деятельности. [2]

Предметом обучения в физическом воспитании являются двигательные действия, занимающие ведущее место в физическом образовании, обучение технике двигательных действий. Эффективность процесса обучения достигается, в первую очередь, за счет реализации закономерностей построения физического воспитания. [5]

  Специфическим результатом обучения в физическом воспитании как в педагогическом процессе будут сформированные двигательные умения и навыки. Сформированные двигательные умения и навыки характеризуют степень овладения двигательными действиями. Следовательно, цель обучения - двигательная компетентность и мастерство. При обучении двигательным действиям формируются навыки, но одновременно происходит и развитие физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости - качественных проявлений двигательной деятельности человека. Оба процесса сопутствуют друг другу. Взаимосвязь двигательных навыков и физических качеств можно рассматривать как диалектическое единство формы и содержания двигательного действия. Невозможно выполнение двигательных навыков без определенного уровня развития силы, быстроты, ловкости или выносливости; также невозможно проявление физических качеств вне двигательного навыка. Однако в каждом двигательном действии можно выделить его главную сторону, которая будет состоять в преимущественном проявлении навыка или качества [2].

Глава1. Двигательное умение и навыки: понятие, сущность и особенности их формирования

1.1. Сущность понятий «двигательное умение» и «двигательный навык»

Двигательное умение — это такая степень владения техникой действия, при которой повышена концентрация внимания на составные операции (части), наблюдается нестабильное решение двигательной задачи [10].

Характерными признаками двигательного умения являются:

• управление движениями происходит не автоматизировано;

• сознание ученика загружено контролем каждого движения;

• невысокая быстрота выполнения действия;

• действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления;

• относительная расчлененность движений;
• нестабильность действия;

• непрочное запоминание действия;

• в процессе дальнейшего овладения двигательным действием умение превращается в навык. [3]
• В процессе многократного повторения разучиваемого двигательного действия отдельные его операции становятся все более привычными, осваиваются и постепенно автоматизируются его координационные механизмы, и двигательные умения переходят в навык. [11]

Двигательный навык — такая степень владения техникой действия, при которой управление движением (движениями) происходит автоматически и действия отличаются надежностью. [10]

Характерные признаки навыка: 

• автоматизированное управление движениями. Сознание освобождается от подробного контроля над каждым движением. Однако автоматизация процесса выполнения движений не означает неосознанности действий. Сознание направлено в основном на узловые компоненты действия, на применение его в различной обстановке, на творческое решение двигательной задачи;
• слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое;
• отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий, высокая быстрота, легкость, экономичность и точность движений при его выполнении;
• высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать двигательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.);
• прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (научившись плавать, ездить на велосипеде, играть в футбол, человек может выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва). [3]

Как двигательные умения, так и двигательные навыки представляют собой определенные функциональные образования, которые возникают в процессе и в результате освоения двигательных действий. Вместе с тем двигательное умение и двигательный навык имеют существенные отличия, вытекающие, прежде всего, из характера управления движениями и выражающиеся в неодинаковой степени владения действием. Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе необходимого минимума знаний о его технике, предварительного двигательного опыта и общей физической подготовленности благодаря попыткам сознательно построить некоторую систему движений. В процессе возникновения умения происходит постоянный поиск адекватного способа выполнения действия при ведущей роли сознания в управлении движениями. Это и определяет сущность двигательного умения. В процессе многократного повторения двигательного действия входящие в его состав операции становятся все более привычными, координационные механизмы действия постепенно автоматизируются и двигательное умение переходит в навык. Его главной отличительной чертой является автоматизированное управление движениями. Вместе с тем для навыка характерна слитность движений и надежность действия.

Двигательный навык можно охарактеризовать как такую степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматизировано и действия отличаются высокой надежностью [6,7].
Значение двигательных навыков определяется их отмеченными чертами:
 Автоматизированное управление движениями — определяющая и ценная особенность двигательного навыка. Автоматизация движений существенно помогает выполнению двигательного действия. Сознание освобождается от необходимости постоянного контроля за деталями движений, что, во-первых, облегчает функционирование высших механизмов управления движениями и, во-вторых, позволяет переключать внимание и мышление на результат и условия действия. Слитность движений при навыке проявляется в легкости, взаимосвязанности и устойчивой ритмичности двигательного действия.
 Надежность двигательного действия при навыке характеризуется повышенной способностью сохранять его эффективность при различных неблагоприятных факторах: необычном психологическом состоянии, сниженных физических возможностях, неблагоприятных внешних условиях и других помехах. Достаточно прочный двигательный навык сохраняется в течение многих лет. Люди, давно прекратившие спортивную деятельность, способны воспроизвести технику спортивного действия.
 Устойчивость двигательного навыка — ценная черта в тех случаях, когда техника действия не подлежит в дальнейшем существенным изменениям.

«Переделка» техники действий, связанных с прочными навыками, представляет собой задачу значительной трудности. Поэтому следует подчеркнуть опасность превращения в навык нерациональных и тем более явно ошибочных способов выполнения двигательных действий.
По мере упрочения навыка повышается роль двигательного анализатора, «мышечного чувства», зрительный контроль переключается на условия выполнения движения и появляется возможность варьировать технику в зависимости от рельефа местности, сопротивления внешних сил, ограничения пространства и т п. Вариативность двигательного навыка связана с возникновением нового умения — применять приобретенный навык в сложных меняющихся условиях, в целостной деятельности. Такие умения всегда осознаются. Понятие «навык» не обязательно означает владение техникой движения в совершенстве. Может быть сформирован навык неправильного выполнения упражнения. Это происходит тогда, когда несовершенное движение повторяется многократно [5,12].
Выработка двигательных навыков стимулирует формирование соответствующих вегетативных реакций, свойственных не вообще мышечной работе, а лишь данной форме двигательной деятельности. Эти особенности вегетативных функций, приобретенные в ходе формирования навыка и соответствующие характеру и интенсивности движений, представляют собой вегетативный компонент сложившегося движения. На осуществление навыков определенное влияние могут оказывать такие факторы, как дефицит времени, эмоциональность состояния, в частности, отрицательной направленности, например, страх. После прекращения регулярной тренировки двигательные навыки подвергаются обратному развитию. В этом случае участие условно-рефлекторных связей в отношении разных компонентов навыка протекает различно. Основные его проявления, характеризующие мастерство овладения тем или иным сложным двигательным актом, сохраняются. Несколько иначе обстоит дело с угасанием вегетативного компонента навыка. При небольших паузах или смене одной формы двигательной деятельности другой он перестраивается медленнее, чем двигательный компонент. В то же время при длительных перерывах вегетативные компоненты, в противоположность двигательным, могут угасать полностью, а не только в отношении отдельных своих деталей [3,5].

  Образование и последующее совершенствование навыка связано с изменениями качественных сторон двигательной деятельности — силы, быстроты, выносливости и ловкости. Проявление силы, быстроты, выносливости и ловкости в различных движениях обусловлено рядом биологических факторов, среди которых приоритетное положение принадлежит состоянию периферических элементов двигательного аппарата, т. е. мышцам, характеру нервной регуляции и функциональному уровню энергообеспечивающих систем. Немаловажное значение имеют и структурные особенности скелетных мышц. Развитие силы, быстроты, выносливости, ловкости обусловлено, с одной стороны, безусловно-рефлекторными и гуморальными воздействиями на органы и ткани, морфологическими и биохимическими их перестройками, с другой—совершенствованием регуляции функций организма, путем формирования соответствующих двигательных и вегетативных условных рефлексов. [8,9]
Умение рано или поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности.

 Таким образом, в процессе обучения двигательному действию изменяется характер управления движениями. В результате повышается уровень овладения двигательным действием. Первым (начальным) уровнем овладения действием является двигательное умение, вторым - двигательный навык. Процесс совершенствования сформированного двигательного навыка бесконечен. Его основная задача - научить ученика свободно владеть навыками в любых условиях. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность. [11].

1.2. Основные закономерности образования двигательных умений и навыков в процессе обучения двигательному действию.

В процессе обучения двигательному действию изменяется характер управления движениями. В результате повышается уровень владения двигательным действием. Первым (начальным) уровнем овладения действием является двигательное умение, вторым - двигательный навык. Процесс совершенствования навыка бесконечен. Его основная задача – научить ученика свободно владеть навыками в любых условиях. [17]
При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия. Так, занимающиеся сосредоточивают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах – на изменении рельефа местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при отталкивании; при метаниях – на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эффективности действия, в гимнастике на слитности движений. [15].

  Органическая взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит, прежде всего, в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. Навык в этом отношении представляет собой ни что иное, как умение, доведенное до определенного уровня автоматизации. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), включающего в себя в качестве частного элемента этот навык, а оно – перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике, спортивных играх и единоборствах), когда их поочередно вырабатывают применительно к двигательным актам возрастающей сложности (вначале применительно к элементам гимнастических комбинаций или технико-тактических комбинаций в играх и единоборствах, затем применительно к более крупным частям комбинаций и затем применительно к комбинациям в целом). [6]

  Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно переходят друг в друга. Поэтому было бы неверным абсолютно разграничивать их. Вместе с тем надо иметь в виду и их особенности, их не сводимость друг к другу и их неодинаковую значимость, как в повседневной жизни, так и в физическом воспитании. Из того факта, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превращены целиком лишь в навык – в них представлены в совокупности, как навыки, так и как умения. Уже по одной этой причине навык может рассматриваться как конечный результат обучения только в том случае, если иметь в виду итог обучения отдельно взятому двигательному действию, поддающемуся автоматизации. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний. [18,19].

Эффективность процесса обучения, продолжительность перехода от умения до уровня навыка зависят от:

1) двигательной одаренности (врожденные способности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее образуются новые движения);

2) возраста обучающегося (дети осваивают движения быстрее, чем взрослые);
3) координационной сложности двигательного действия (чем сложнее техника движения, тем длительнее процесс обучения);

4) профессионального мастерства преподавателя;

5) уровня мотивации, сознательности, активности обучающегося и др.
 

Таким образом, развитию человека способствует не само по себе овладение двигательными умениями и навыками, а присвоение умения самостоятельно осваивать двигательные умения и навыки как способ изменения собственной телесности посредством усвоения двигательных умений и навыков. В результате приобретения учащимися этого новообразования обучение будет являться развивающим. [4,19]

Формирование двигательного умения и двигательного навыка
Рис. 1

1.3. Формирование двигательных умений и навыков как процесс и результат обучения двигательным действиям.

Рациональное и эффективное обучение двигательным действиям возможно при условии, если методика формирования двигательных умений и навыков будет строиться в соответствии с основными закономерностями их образования. Рассмотрим кратко эти закономерности.

  Образование двигательного умения начинается с создания у обучающихся установки на овладение двигательным действием. Установка сопровождается образованием ориентировочной основы действия, т. е. восприятия и анализа всего того, что необходимо для его осуществления. Ориентировочная основа складывается из получаемых от преподавателя знаний о двигательном действии, а также из восприятий и оценки деталей окружающей обстановки, имеющих значение для его выполнения. Например, при овладении опорным прыжком через гимнастический снаряд обучающийся фиксирует и оценивает место расположения мостика, расстояние до него, расположение снаряда, его высоту, место приземления и т. д. В ориентировочную основу входят также извлеченные из двигательной памяти знакомые представления и ощущения ранее освоенных двигательных действий, которые могут быть использованы при построении новой системы движений. Все эти восприятия соединяются в единый комплекс. [19]

  Создание ориентировочной основы является ответственным моментом в обучении. Здесь исключительно важен подбор эффективных методов словесного и наглядного воздействия для обеспечения необходимых знаний и ощущений. После того как сложилась ориентировочная основа, возникает программа действия. В процессе выполнения действия обучающийся контролирует свои движения и их результаты, ориентируясь по целому комплексу сигналов. Здесь также очень важно своевременно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями. По завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения и постановка задачи по совершенствованию действия при следующей попытке. По мере уточнения действия, от попытки к попытке, двигательная установка и ориентировочная основа изменяются, уточняется.
 Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущенных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать движения. [16].

Двигательное действие, сформированное путем многократного повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двигательный навык.

При формировании двигательного навыка в центральной нервной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения). [1]

  Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элементов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлечением в работу многих мышц. При первых попытках выполнить новое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному выполнению движения, оно осуществляется закрепощено.

  Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улучшением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосредственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние центры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформированном двигательном умении.
 Третья фаза характеризуется стабилизацией, высокой степенью координации и автоматизации движений. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка.

Формирование двигательного навыка протекает в соответствии с рядом законов: закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон отсутствия предела в развитии навыка, закон угасания, закон переноса навыка и др.

1. Закон изменения скорости в развитии навыка. Навык формируется не только постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его становления. Неравномерность имеет две разновидности:

а) в начале обучения происходит сравнительно быстрое овладение действием, а затем качественный прирост навыка замедляется. Подобная неравномерность характерна для обучения сравнительно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали;

б) в начале обучения качественный прирост навыка незначителен, а затем он резко возрастает. Подобная неравномерность характерна для обучения относительно сложным действиям, когда внешне незаметные качественные накопления только с течением времени могут проявить себя в виде повышения уровня владения действием.

2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития физических качеств.

Если причина появления задержки в развитии навыка определена правильно, то для ее преодоления потребуется только время (внутренняя причина) или существенное изменение средств, методов и методических приемов обучения (внешняя причина).

3. Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется действие. Угасание навыка происходит постепенно. Вначале навык не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, что иногда приводит к срывам в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нарушаются сложные координационные отношения между движениями, и в конечном счете ученик теряет способность выполнять некоторые сложные действия. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

4. Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка. Совершенствование двигательного действия практически продолжается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

5. Закон переноса двигательного навыка. В физическом воспитании и спорте проявляется положительный и отрицательный перенос навыков.
 Положительный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса навыка является наличие структурного сходства в главных фазах (отдельных звеньях) этих двигательных действий.

  Отрицательный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подготовительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене.
Отрицательный перенос вызывается распространением возбуждения по коре головного мозга, недостаточно развитым дифференцированным торможением в центральной нервной системе. Явление переноса навыков по сходству структур двигательных действий имеет большое значение для практики обучения двигательным действиям со сложной техникой. На этом основано использование различных упражнений имитационного характера (например, при подготовке лыжников и конькобежцев). Перенос навыков учитывается при определении последовательности обучения действиям в видах спорта, где имеется обилие различных двигательных действий (гимнастика, акробатика, прыжки в воду и некоторые другие). В этих видах спорта двигательные действия группируются по сходству их структур и разучиваются в последовательности от простых к более сложным. Тогда овладение одним действием облегчает освоение следующего. Например, выявлено, что в спортивной гимнастике на каждом снаряде существует 5-6 основных («фундаментальных») элементов, составляющих основу для остальных, производных от них. Перенос навыков владения односторонними (асимметричными) действиями с одной (левой, правой) стороны на другую, как правило, выражен слабо. Чем сложнее техника действий, тем меньше возможность такого переноса. Так, опытные легкоатлеты-метатели при попытках метать снаряд другой рукой напоминают новичков.
Перенос навыков не всегда характеризуется положительным эффектом.         Сходство в технике действий может оказывать и отрицательное влияние на овладение и совершенствование действий. Не единичны случаи, когда перенос навыков дает положительный эффект в начале обучения и существенно мешает совершенствованию действия в дальнейшем, при его детализации. Здесь уже играет роль не столько сходство, сколько различие в технике действия. Вначале обучению помогает сходство в основе техники, в дальнейшем мешает различие в деталях. В результате эффект переноса навыков превращается из положительного в отрицательный. Так, например, учитывая возможность отрицательного эффекта переноса навыков, конькобежцам не рекомендуется злоупотреблять катанием на роликовых коньках в летний период. Или, например, навык прыжка в высоту может мешать овладению техникой барьерного бега. Отрицательное влияние переноса навыков может быть и в случаях, когда при сходстве в технике двух действий по пространственным характеристикам имеются существенные различия в их ритмах.
Возможность отрицательного переноса навыков следует обязательно предусматривать при обучении. Так, в первую очередь нужно формировать тот навык, который нарушается под влиянием другого, но сам отрицательного влияния не оказывает («односторонний перенос»). При обоюдном отрицательном влиянии («двусторонний перенос») не следует начинать разучивать такие действия одновременно.

Закономерности переноса двигательных навыков следует строго учитывать при определении последовательности (очередности) освоения техники разнообразных движений, особенно в таких видах, как легкая атлетика, гимнастика, акробатика и др. [14,19]

Заключение.

Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека под влиянием многих факторов, и процесс их формирования может приобретать различный характер. Оптимизация этого процесса достигается в условиях рационально построенного обучения. Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования двигательного действия в таких условиях принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем – от умения к навыку.
Так, для успешного протекания обучения очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии. Экспериментальным путем доказано, что процесс формирования двигательного навыка имеет следующие закономерности:
1) образование двигательного навыка носит прогрессивно-поступательный характер (другими словами, формирование навыка всегда имеет тенденцию к росту);
2) рост результатов в процессе формирования навыка неравномерен: в начале усвоения спортивного навыка результаты растут быстро, а затем постепенно их рост замедляется;

3) результаты растут скачкообразно – со взлетами и спадами;
4) на стадии совершенствования навыка возникает стойкая стабилизация результатов, хотя на отдельных этапах его формирования возникает задержка в росте результатов. Это объясняется тем, что применяемые приемы совершенствования уже не обеспечивают дальнейшего развития техники. В этих случаях необходимо вносить рациональные изменения в методику тренировки.[6]

Список литературы:

1. Акинезий, А.А. К вопросу о физиологических механизмах автоматизации двигательного навыка: Материалы VII научной конференции по вопросам морфологии, физиологии и биохимии мышечной деятельности. Тарту.: 1962. - с. 16 - 18.

2. Ашмарин, Б.А. Двигательные умения и навыки. Теория и методика физического воспитания: Учеб. пос., гл. М.: Физкультура и спорт, 1979. - с. 65 - 75.

3. Белов, В.И. Энциклопедия здоровья. Молодость до ста лет. 1993г. Формирование знаний, двигательных умений.

4. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: 1966. - с. 160 - 170.

5. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт,1985. – 192 с., ил.

6. Бойко, Е.И. Еще раз об умениях и навыках //Вопросы психологии, 1957, № 1. - с. 133 - 139.

7. Евсеев, Ю. И. Физическая культура. Ростов н/д: Феникс, 2002. — 384с.
8. Гогунов, Е. Н., Мартьянов, Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие.— М., 2000.

9. Захаров, Е.Н., Карасев А.В., Сафонов А.А. Энциклопедия физической подготовки (Методические основы развития физических качеств) / Под общей ред. А.В. Карасева. - М.: Лептос, 1994. - 368 с.
10. Ильинич, В.И. Физическая культура студента. М. ГАРДАРИКИ, 2005. - с. 215-218
11. Коряковский, И.М. Теория физического воспитания. М.: Физкультура и спорт, 1960. – 138-142.

12. Мазниченко, В.Д. Методологические предпосылки к пониманию сущности и механизмов двигательных навыков // Теория и практика физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1984, № 7. - с. 49 - 50.
13. Максименко, A.M. Основы теории и методики физической культуры. — М., 1999. – 74 с.

14. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры/ Учеб. для студ. институтов физической культуры. — М.: Физкультура и спорт, 1991. — 543 с.
15. Платонов, В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском
спорте. / В.Н. Платонов. – Киев: Олимпийская литература, 1997. – 593 с.
16. Теория и методика физического воспитания: учеб. для техникумов
физической культуры / Г.Д. Харабуги [и др.]; под ред. Г.Д. Харабуги. – М.: Физкультура и спорт,1974. – 319 с.

17. Фарфель В.С. Некоторые вопросы управления движениями //Материалы IХ Всесоюз. науч. конф. по физиологии, морфологии и биохимии мышечной деятельности. Т. 3. М.,1966, с. 66 - 67.

18. Харабуги, Г.Д. Теория и методика физического воспитания. М.: Физкультура и спорт, 1969. – 352 с.

19. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С.Теория и методика физического воспитания и спорта.: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. —М.,2000. — 48.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании».

За 3 курс, 9 семестр        

Форма контроля: экзамен

                            зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2019г

Кейс – задание: Составить методические рекомендации по оборудованию и использованию кабинета информатики в учебном заведении системы общего среднего образования для возрастной категории - неполная средняя школа.

Методические рекомендации по оборудованию и использованию кабинетов информатики, классов с персональными электронно-вычислительными машинами (ПЭВМ) или видео дисплейными терминалами (ВДТ) в учебных заведениях системы общего среднего образования и среднего профессионального образования предназначены для учителей информатики и других общеобразовательных или учебных предметов, методистов, директоров школ, руководителей учебных заведений, в которых используются информационные и коммуникационные технологии в образовательных целях.

    В настоящих Рекомендациях представлено назначение кабинета, особенности организации учебной деятельности в нем, педагогико эргономические и гигиенические требования к его оборудованию и условиям его эксплуатации. В приложении представлены «Перечни средств вычислительной техники, учебного оборудования, базового и прикладного программного обеспечения для кабинетов информатики, классов с ПЭВМ или ВДТ в учебных заведениях системы общего среднего образования и среднего

профессионального образования».

    Кабинет информатики или класс с персональными электронно-вычислительными машинами (ПЭВМ) или видео дисплейными терминалами (ВДТ) в учебных заведениях системы общего среднего образования и среднего профессионального образования и неполной средней школы (далее — «кабинет информатики») организуется как учебно-воспитательное подразделение средней общеобразовательной школы или учебного заведения среднего уровня образования любого профиля, оснащенное комплектом учебной вычислительной техники (КУВТ), учебным оборудованием, мебелью, оргтехникой и приспособлениями для проведения теоретических и практических, классных, внеклассных и факультативных занятий как по курсу информатики, так и по другим общеобразовательным или учебным предметам с использованием средств ИКТ. Кабинет информатики используется также при организации общественно полезного и производительного труда учащихся с использованием средств ИКТ, автоматизации процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления.

    Кабинет информатики должен быть выполнен как психологически, гигиенически и эргономически комфортная среда, организованная так, чтобы в максимальной степени содействовать успешному преподаванию, умственному развитию и формированию информационной культуры учащихся, приобретению ими прочных знаний по информатике и основам наук при полном обеспечении требований к охране здоровья, безопасности труда учителя и учащихся и защите авторских прав разработчиков электронных средств образовательного назначения.

В кабинете информатики должно быть обеспечено информационное взаимодействие между учащимися и программно-аппаратными, техническими средствами хранения и обработки информации, между учащимися и учителем, необходимое для осуществления современного учебно-воспитательного процесса.

    Занятия в кабинете информатики должны способствовать:

- формированию у учащихся знаний об устройстве и функционировании современной вычислительной техники; умений и навыков решения задач с помощью ЭВМ; умений по использованию программного обеспечения современных ЭВМ и работы с информационными ресурсами локальных и глобальных сетей;

- ознакомлению учащихся с применением средств ИКТ на производстве, в проектно-конструкторских организациях, научных учреждениях, учебном процессе и управлении;

- совершенствованию методов обучения и организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

    В кабинете информатики может проводиться следующая работа:

- занятия по информатике и другим учебным предметам с использованием средств вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, учебного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ;

- подготовка учащимися информационных образовательных ресурсов по заданиям учителей и руководства учебным заведением для удовлетворения потребностей учебного заведения и базовых

предприятий;

- внеклассные занятия с использованием средств вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, учебного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ.

Количество рабочих мест для учащихся в кабинете информатики может быть 9, 12 или 15, в зависимости от наполняемости классов. Для проведения практических занятий на ПЭВМ рекомендуется организовывать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Кабинет информатики может обслуживать одну школу или учебное заведение системы общего среднего и среднего профессионального образования или обслуживать учащихся нескольких школ или учебных заведений среднего и среднего профессионального образования.

Для реализации задач и содержания работ, отмеченных выше, кабинет информатики оснащается материальными средствами согласно «Перечням средств вычислительной техник и, учебного оборудования, базового и прикладного программного обеспечения кабинетов информатики, классов с ВДТ или ПЭВМ в учебных заведениях системы общего среднего образования и среднего профессионального образования».

Кроме того, кабинет информатики оснащается:

- набором учебных программ для изучения курса информатики и отдельных разделов других учебных предметов;

- заданиями для осуществления индивидуального подхода при обучении, организации самостоятельных работ и упражнений на ПЭВМ;

- комплектом учебно-методической, научно-популярной, справочной литературы;

- журналом вводного и периодического инструктажей учащихся по технике безопасности;

- журналом использования КУВТ на каждом рабочем месте;

- журналом сведений об отказах машин и их ремонте;

- стендами для размещения демонстрационных таблиц и работ учащихся;

- аптечкой первой помощи;

- средствами пожаротушения;

- инвентарной книгой учета, имеющегося в кабинете учебного оборудования, с планами дооборудования кабинета информатики, утвержденными директором школы.

    Рабочее место учителя должно располагаться на подиуме. Оно оборудуется столом, оснащенным аппаратурой в соответствии с «Перечнями средств вычислительной техники, учебного оборудования, базового и прикладного программного обеспечения для кабинетов информатики, классов с ПЭВМ или

ВДТ в учебных заведениях системы общего среднего образования и среднего профессионального образования и в неполной средней школе» и двумя тумбами для принтера и мультимедийного проектора. К учительскому столу должно быть подведено электропитание для подключения ПЭВМ, принтера, мультимедийного проектора и другого периферийного оборудования.

    В процессе занятия подключение электропитания к рабочим местам учащихся и его выключение производит преподаватель и отмечает это в журнале использования кабинета информатики на каждом занятии.

Рабочие места учащихся, оснащенные ПЭВМ или ВДТ, и организация их оборудования должны соответствовать гигиеническим требованиям санитарных правил и норм (СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03). Расстановка рабочих мест учащихся в кабинете информатики должна обеспечить электробезопасность и безопасность от электромагнитных излучений, свободный доступ учащихся и педагога во время урока к каждому рабочему месту.

В прямоугольном помещении класса рабочие места учащихся располагаются вдоль продольных стен (у окна и напротив). Расстояние между стеной, противоположной оконным проемам, и столами должно быть в пределах 5-10 см, а между стеной с оконными проемами и столами — не менее 20 см. Столы устанавливаются под прямым углом к поверхности стен таким образом, чтобы расстояние между боковыми поверхностями видеомониторов было не менее 1,2 м.

В квадратном помещении класса рабочие места учащихся располагаются по периметру, при этом расстояние между двумя соседними столами, расположенными в углах, должно быть не менее 2 м. Такое расположение рабочих мест учащихся с ПЭВМ или ВДТ приводит к наименьшему влиянию вредных факторов, обусловленных работой видеомониторов на электроннолучевых трубках, так как на учащегося будут в основном действовать факторы только видеомонитора, за которым он работает.

    Для кабинета информатики не рекомендуется рядная расстановка, так как расстояние между столами с ПЭВМ или ВДТ должно быть не менее 2,0 м, что трудно обеспечить в реальных условиях. Дополнительно кабинет информатики оборудуется двухместными ученическими столами без ПЭВМ

в соответствии с количеством рабочих мест, учащихся при работе на ПЭВМ или ВДТ. Ученические столы располагаются в центре и предназначены для проведения теоретических занятий, индивидуальной, групповой работы, не требующей использования ПЭВМ, или для выполнения контрольных работ. Это позволяет разнообразить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся, сосредоточиться при объяснении педагогом учебного материала и способствует сохранности средств вычислительной техники.

Для учебных целей кабинет может быть оборудован цветным демонстрационным телевизором, диагональ которого не менее 61 см, располагаемым слева от стола учителя, ближе к стене с оконными

проемами, на кронштейне. Демонстрационный телевизор устанавливается на высоте 2 м от пола. При этом должно выдерживаться расстояние в 3,0 м от телевизора до первых рядов двухместных ученических столов (для теоретических занятий). В кабинете информатики может быть установлен сейф и обязательно не менее двух огнетушителей. Последние могут располагаться вне учебного помещения, но вблизи от него. На стенах выше панелей, наряду со стендами с учебным материалом, должны быть вывешены

«Правила работы учащихся на ПЭВМ или ВДТ».

    Передняя стена кабинета информатики оборудуется классной доской (желательно для фломастеров), экраном, шкафом для хранения учебно-наглядных пособий и носителей информации.

Под доской устанавливаются ящики для таблиц. На верхней кромке доски крепятся держатели (или планка с держателями) для подвешивания демонстрационных таблиц.

    Учебные пособия и оборудование размещаются и хранятся в кабинете по разделам программы. Демонстрационные пособия и оборудование для самостоятельных работ хранятся раздельно. Для хранения учебно-наглядных пособий и оборудования кабинет информатики оснащается шкафом, устанавливаемым справа от классной доски или в лаборантской.

Учебные и демонстрационные пособия хранятся следующим образом:

- справочная, учебно-методическая и научно-популярная литература — на полках шкафа;

- дискеты, компакт-диски — в специальном небольшом шкафу, защищенном от пыли и света (можно в сейфе), распределенные по классам или разделам учебных программ;

- таблицы с учетом их габаритов хранятся в ящиках под доской или в специальных отделениях по разделам учебных программ или классам.

В кабинете информатики создается картотека имеющегося учебного оборудования с указанием мест хранения и картотека учебно-методических материалов, облегчающая учителю и лаборанту подготовку оборудования к занятиям. На стене, противоположной окнам, размещаются щиты с постоянно находящимися в кабинете справочными таблицами, знакомящими учащихся с правилами по технике безопасности, основными узлами ЭВМ и их функциями и т. д. Пособия, необходимые для изучения отдельных тем и разделов курса, рекомендуется размещать на стене кабинета, противоположной классной доске. Для размещения пособий, книг и материалов кабинет информатики оснащается съемными стендами. Такие стенды устраиваются по наиболее

важным или трудным темам курса, а также по темам, по которым учащиеся провели большую самостоятельную работу. При переходе к изучению другой темы материалы предыдущей темы заменяются новыми. Следует избегать перегрузки кабинета стендами с указанными материалами. Часть материалов может быть вынесена на стенды перед входом в кабинет. Учебные заведения или базовые предприятия обеспечивают строительную готовность кабинета

информатики под установку и монтаж КУВТ в соответствии с гигиеническими правилами и нормами, включая работы по пожарно-охранной сигнализации, проводке силовых кабелей, окраске стен и потолков, подготовке полов с укладкой металлических защитных труб или металлорукавов, по организации заземления.

   Сервисные предприятия должны обеспечивать электромонтажные работы в кабинете в соответствии с типовым проектом при условии комплексной поставки КУВТ, включая электрооборудование (силовые щиты, электрические розетки, привод).

К оборудованию кабинетов должны привлекаться директор учебного заведения, заместитель директора по вопросам информатизации образования, заведующие кабинетами, специалисты базовых предприятий (изготовление мебели, учебного оборудования и т. д.), врачи центров санэпиднадзора, без разрешения которых кабинет информатики не должен сдаваться в эксплуатацию.

Вопросами загрузки кабинета информатики учебными, классными, внеклассными, факультативными занятиями, проводимыми учителями и специалистами, приглашенными для преподавания по штатному совместительству, занимается директор школы с участием заведующего

кабинетом и преподавателей. Внеклассные занятия с использованием КУВТ обязательно должны проводиться в присутствии преподавателей.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании».

За 3курс, 9 семестр

ТЕМА: «Цели и направления внедрения средств информатизации и коммуникации в образование.».

Форма контроля: экзамен

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2019г

Содержание

Введение ………………………………………………………………… 8

1. Цели и направления внедрения средств информатизации и коммуникации в образование.

1.1. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании………………………………………………………………9

1.2. Понятие информационных технологий обучения. Средства ИКТ, применяемые в образовании…………………………………………… 11

1.3 Информатизация образования………………………………………. 13

а) Цели применения средств ИКТ в образовании.

б) Направления применения средств ИКТ в образовании.

Заключение………………………………………………………………. 21

Список литературы……………………………………………………… 22

Введение. 

В последние годы в системе образования Российской Федерации проводятся работы по интеграции средств информационных и коммуникационных технологий, научно-методического обеспечения учебного процесса и научных исследований с целью объединить наработки системы образования с новейшими информационными технологиями, что вызвано желанием сформировать в России открытое образовательное пространство, доступное для широких слоев населения. Одной из главных задач также является развитие информационной культуры.

По этой причине многие государственные и негосударственные учебные заведения на всех уровнях приступили к освоению и внедрению в практику образования разнообразных информационных технологий. Поскольку применение информационных и коммуникационных технологий постоянно расширяется, и информатизация образования в целом постоянно развивается, возникает необходимость рассмотрения целей и направлений внедрения данных технологий. В этой связи важными для рассмотрения являются определение информационных и коммуникационных технологий как таковых информатизация как процесс, и информатизация учебного процесса как один из главных ее видов.

Обязательными для рассмотрения являются средства информационных и коммуникационных технологий, используемые в учебном процессе, поскольку их реализация лежит в основе осуществления уже существующих и постановке новых целей и основанных на них направлений информатизации.

Глава1. Цели и направления внедрения средств информатизации и коммуникации в образование.

1.1. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании.

Процессы информатизации современного общества и тесно связанные с ними процессы информатизации всех форм образовательной деятельности характеризуются процессами совершенствования и массового распространения современных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Подобные технологии активно применяются для передачи информации и обеспечения взаимодействия преподавателя и обучаемого в современных системах открытого и дистанционного образования. Современный преподаватель должен не только обладать знаниями в области ИКТ, но и быть специалистом по их применению в своей профессиональной деятельности. Понятие технологии включает применение научных и инженерных знаний, для решения практической задачи. Тогда информационной технологией можно считать процесс превращения знаний в информационный ресурс. Целью информационной технологии является производство информации для ее последующего анализа и принятия на его основе решения по выполнению какого-либо действия.

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. Важнейшим современным устройствами ИКТ являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением и средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией. Основным средством ИКТ для информационной среды любой системы образования является персональный компьютер, возможности которого определяются установленным на нем программным обеспечением. Основными категориями программных средств являются системные программы, прикладные программы и инструментальные средства для разработки программного обеспечения. К системным программам, в первую очередь, относятся операционные системы, обеспечивающие взаимодействие всех других программ с оборудованием и взаимодействие пользователя персонального компьютера с программами.

С появлением компьютерных сетей и других, аналогичных им средств ИКТ образование приобрело новое качество, связанное в первую очередь с возможностью оперативно получать информацию из любой точки земного шара. Через глобальную компьютерную сеть Интернет возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам (электронным библиотекам, базам данных, хранилищам файлов, и т.д.).

С помощью сетевых средств ИКТ становится возможным широкий доступ к учебно-методической и научной информации, организация оперативной консультационной помощи, моделирование научно-исследовательской деятельности, проведение виртуальных учебных занятий (семинаров, лекций) в реальном режиме времени.

Внедрение информационных технологий в различные области современной системы образования принимает все более масштабный и комплексный характер. В формирующейся ситуации высшие учебные заведения становятся флагманами информатизации образования – процесса обеспечения всей сферы образования теорией и практикой разработки и использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

Процесс информатизации сферы образования осуществлялся по двум основным направлениям управляемому и неуправляемому, сущность которых схематично отражена на рисунке 01.

Рисунок 01. Направления информатизации сферы образования

Переход современного общества к информационной эпохе своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих перед системой образования, задачу формирования основ информационной культуры будущего специалиста. Потребность общества в квалифицированных специалистах, владеющих арсеналом средств и методов информатики, превращается в ведущий фактор образовательной политики на всех уровнях.

Информационные технологии позволяют поднять на качественно новый уровень образовательные процессы, связанные с измерением знаний школьников, абитуриентов и студентов, тестированием и организацией на его основе принципиально новых подходов к формированию контингента для обучения в высших учебных заведениях.

Таким образом, можно говорить о наличии образовательных направлений внедрения информационных технологий в общественную жизнь. К таким направлениям относятся:

1. Изменение в условиях информационного общества содержания и функций образования, форм и методов педагогической деятельности;

2. Положительное влияние новых информационных технологий на развитие творческих способностей и профессиональной ориентации;

3. Воспитательное воздействие информационных технологий;

4. Построение на информационных технологиях открытой учебной архитектуры;

5. Появление возможности использования мультимедиа-технологий в образовании;

6. Дальнейшее развитие непрерывного образования в условиях информационного общества;

7. Развитие и повсеместное использование электронных моделей педагогических учебных средств;

8. Становление развивающего обучения на основе информационных ресурсов общества;

9. Внедрение информационных и коммуникационных технологий в дополнительное образование;

10. Сочетание возможностей традиционного и современного способов обучения в информационном обществе;

11. Формирование информационной культуры преподавателей для работы во всех формах учебного процесса;

12. Порождение новых подходов к управлению учебным заведением и оценке качества педагогического труда;

13. Глобализация и интеграция образовательных услуг в информационном обществе.

1.2. Понятие информационных технологий обучения. Средства ИКТ, применяемые в образовании.

Средствами информационных технологий является “…комплекс технических, аппаратных, инструментальных программных средств, систем и устройств, функционирующих на базе вычислительной техники. В состав компьютерных средств входят локальные сети, глобальные сети (Internet), спутниковые связи. Информационные технологии обучения – это совокупность электронных средств компьютера, компьютерных сетей, компьютерных телекоммуникаций, других средств связи и способов их функционирования, используемых для реализации образовательного процесса. Очевидно, что перечисленные в этом определении средства, будут достаточно эффективны не только для непосредственной информатизации учебного процесса, но и для информатизации всего комплекса процессов, характерных для системы традиционного и открытого образования.

В основе разработки новых научных продуктов информатизации образования должно использоваться положение о том, что повышение эффективности работы связано, прежде всего, с возможностью информационного моделирования и оптимизации новейших технологий образования, позволяющих производить:

• оперативный мониторинг и статистический анализ данных обо всех участниках образовательного процесса;
• информационное моделирование работы образовательного учреждения;
• рассмотрение альтернативных исходов принятия того или иного решения;
• осуществление выбора оптимального решения и путей его реализации;
• контроль эффективности принятого решения.

Средства ИКТ, применение которых целесообразно непосредственно в учебном процессе системы открытого образования представляют собой компьютерные средства хранения, визуализации (воспроизведения), обработки и передачи информации.

Любой электронный информационный ресурс разрабатывается в соответствии с некоторым сценарием – детальным планом взаимодействия электронного информационного ресурса с пользователем, содержащим точную разбивку на отдельные структурные единицы, включающим описание содержательного, логического и временного взаимодействия структурных единиц.

Существует несколько подходов к позиционированию средств ИКТ, используемых в учебном процессе. Наиболее перспективным и содержательным представляется подход, при котором в качестве критерия классификации выступает область методического назначения средства ИКТ.

Современные средства ИКТ, применяемые в системе открытого образования предоставляют студенту возможность в удобном для него индивидуальном темпе изучать теорию, проводить экспериментальные исследования, приобретать практические навыки и умения путем тренировочных действий, осуществлять самоконтроль.

 Основные структурные элементы такой классификации отражены на рисунке 02.

Рисунок 02. Классификация средств ИКТ, нацеленных на непосредственное использование в учебном процессе

Одно и то же средство, вне зависимости от формы и технологии его применения в открытом образовании может быть использовано на лекции, на лабораторно-практическом занятии, при выполнении курсового и дипломного проектирования, для организации самостоятельного обучения или при проведении текущего и итогового контроля. При этом, использование современных телекоммуникационных сред снимает с практического использования таких сред любые временные и пространственные ограничения.

1.3 Информатизация образования.

а) Цели применения средств ИКТ в образовании.

б) Направления применения средств ИКТ в образовании.

Под информатизацией учебного процесса можно понимать весь комплекс мероприятий по использованию средств информационных технологий в автоматизации всех процессов обработки информации, характерных всем, без исключения, видам деятельности современного учреждения образования. Из такого определения вытекает основополагающая роль понятия средств информационных технологий, отношение к которому в научной литературе не является однозначным.

Выделяет следующие основные педагогические цели использования средств современных информационных технологий:

 1) Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса за счет применения средств современных информационных технологий: повышение эффективности и качества процесса обучения; повышение активности познавательной деятельности; углубление меж предметных связей; увеличение объема и оптимизация поиска нужной информации.

2) Развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества: развитие различных видов мышления; развитие коммуникативных способностей; формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации; эстетическое воспитание за счет использования компьютерной графики, технологии мультимедиа; формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации; развитие умений моделировать задачу или ситуацию; формирование умений осуществлять экспериментально–исследовательскую деятельность.

3) Работа на выполнение социального заказа общества: подготовка информационно грамотной личности; подготовка пользователя компьютерными средствами; осуществление профориентационной работы в области информатики.

С вопросами применения средств ИКТ в учебном процессе традиционно тесно связаны технологии и средства измерения, контроля и оценки результатов обучения. Действительно, в настоящее время практически во всех учебных заведениях системы открытого образования компьютерная и телекоммуникационная техника применяется в целях педагогических измерений и контроля. Безусловно, тематические направления подобных педагогических измерений всегда коррелируют с содержанием, методами, формами и средствами реализуемой педагогической деятельности. Построение таких средств ИКТ должно опираться на максимальный учет специфики разработки и педагогического применения тестовых систем и соответствующих компьютерных продуктов. Любой тест представляет собой совокупность нескольких тестовых заданий, каждое из которых является минимальной составляющей единицей теста, состоящей из условия (вопроса) и в зависимости от типа задания может содержать или не содержать набор ответов для выбора.

Существует распространенная классификация форм и видов тестовых заданий. Выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

• закрытой формы, в которой тестируемые выбирают правильные ответы из нескольких предложенных;
• открытой формы, где ответы дают сами испытуемые;
• на соответствие, при ответе на которые элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества;
• на установление правильной последовательности, в которых устанавливается требуемая заданием последовательность действий, операций, вычислений.

Современные средства ИКТ и информационные инструментальные среды позволяют строить педагогические тесты с выборочными, числовыми, конструируемыми ответами. На практике в системе открытого образования чаще всего применяют закрытые тестовые задания с выборочными ответами. Такие тесты более просты в подготовке и использовании. В тестах с выборочными ответами студенты затрачивают основные усилия на выполнение задания, а не на набор ответов. В любом учебном заведении использование тестов и соответствующих средств ИКТ может приводить к решению задач диагностики, прогнозирования или тренинга. При этом одним из наиболее распространенных направлений использования тестов является диагностика, когда с помощью тестов выявляется уровень знаний студентов, выявляются места недопониманий или области недостаточных навыков, принимаются решения о переводе обучаемых на следующие ступени обучения.

Использование тестов в прогнозировании позволяет на основании формализованного опроса с применением средств ИКТ определить возможную результативность педагогического процесса, принять решения о его корректировании, сделать выводы о необходимости учета тех или иных индивидуальных особенностей конкретного контингента обучаемых, определить множество других параметров.

Проводимый на основе применения тестов и тестовых систем тренинг, базируется на том факте, что, на практике можно так выстроить задания теста, что, работая над ответом, студент будет приобретать необходимые навыки умственной деятельности, что, в свою очередь, положительно скажется на эффективности учебного процесса. Кроме того, относительно четкая формализация обработки ответов на задания теста и возможность использования в этом процессе средств ИКТ позволяет обучаемым не только отвечать на предложенные задания, но и достаточно оперативно и объективно проверять свои знания, что также положительно сказывается на результативности обучения.

Одной из неотъемлемых для учебных заведений сфер деятельности были и остаются научные исследования, в которые, как правило, вовлечены как педагоги, так и обучаемые. Это неслучайно, поскольку образование всегда тесно связано с новейшими достижениями научно-технического прогресса, а учебные заведения зачастую являются кузницей таких достижений. Проводимый учебный процесс интенсифицирует и поднимает на качественно новый уровень исследовательскую деятельность, а проводимые научные исследования не только являются “поставщиком” требуемого содержательного материала для организации обучения, но и сами являются компонентом учебной деятельности.

Если рассматривать науку как набор некоторых понятий, систему оперирования понятиями, систему знаний об отношениях предметов, явлений и их сущности, как фактор совершенствования развития практической деятельности человека, то педагоги, работающие со студентами, должны владеть приемами отбора из содержания, методов и средств науки основных идей, закономерностей, инструментальных средств и строить на этом свое содержание и методику обучения. Только педагог-исследователь может ввести в учебный процесс еще не опубликованные результаты современнейших научных исследований, делиться со студентами наиболее ценными научными находками. Это поддержит научную атмосферу занятий, приобщит учащихся к научному творчеству, познакомит с современными задачами, стоящими перед той или иной наукой.
Говоря об информационных составляющих научно-исследовательской деятельности студентов вуза, нельзя не остановиться на регулярных докладах, рефератах и отчетах, составляемых ими, контроле и систематизации результатов их научной деятельности. При выполнении подобных проектов происходит активный процесс закрепления научных достижений, систематизируются знания, полученные в ходе изучения научной литературы и справочных пособий, делаются выводы о необходимости корректировки направлений экспериментальной деятельности.
Отмеченные аспекты функционирования научно-исследовательской сферы деятельности учебных заведений не только говорят о неоспоримой важности научных исследований в процессе подготовки специалистов, но и порождают целое направление внедрений средств ИКТ в общую информационную инфраструктуру традиционного и открытого образования. Вместе с тем, специфика информатизации научных исследований не позволяет применять к построению и эксплуатации информационных ресурсов, задействованных в автоматизации информационной обработки научных исследований, те же методы и подходы, которые применяются в информатизации учебной деятельности учебных заведений. Целесообразно построение и интеграция средства ИКТ, нацеленных на информатизацию научно-исследовательской деятельности, осуществляемой педагогами, студентами и аспирантами учебных заведений.

Поведение научных исследований должно сыграть ключевую роль в формировании у будущих специалистов умений подбирать рукописные, печатные и электронные информационные материалы, обрабатывать их, составлять аннотации с критической оценкой, следить за текущей литературой, относящейся к проблемам исследований, быть в курсе отечественных и зарубежных открытий в области науки. Кроме того, как педагогам, так и обучающимся следует пользоваться различными библиографическими изданиями, в которых приведены ссылки на источники, имеющие отношение к проблеме их исследований.

В связи с этим, соответствующие средства ИКТ должны не только предоставлять средства доступа к мировым информационным ресурсам, значимым с точки зрения научной деятельности, но и предоставлять инструментарий для библиографирования, обработки, хранения и учета информационных фрагментов, важных с точки зрения проводимых исследований. Кроме того, такие информационные ресурсы и системы должны обладать возможностью каталогизированного хранения всех документов, содержащих промежуточные и окончательные результаты научных исследований.

Большинство научных исследований не может обходиться без использования специализированных средств обработки и представления информации. В первую очередь, к подобным средствам следует отнести компьютерные системы удаленного и имитационного моделирования, которые позволяют провести многие экспериментальные исследования и подтвердить выдвигаемые теоретические гипотезы. Очевидно, что такие средства ИКТ должны отвечать всем требованиям унификации, выдвигаемым ко всем образовательным информационным ресурсам, эксплуатируемым в условиях системы открытого образования.
В связи с этим необходимо знакомство педагогов и обучаемых с современными средствами ИКТ, позволяющими хранить и обрабатывать информацию. Они обязаны хорошо знать и разбираться в информационных и коммуникационных технологиях и использовать их при проведении своих научных изысканий. В сфере проведения научных исследований в рамках системы высшего образования стоит еще одна немаловажная проблема, не считаться с которой при формировании соответствующих средств ИКТ невозможно. Указанная проблема заключается в огромном количестве постоянно обновляющейся информации, которая за последнее время появляется у человечества и необходимости знакомства с ней как преподавателей, так и учащихся. Благодаря появлению новейших средств распространения и обмена информацией, таких как всемирная компьютерная сеть Интернет, информации с каждым днем становится все больше и больше. Вместе с тем, качество и содержание информации является одним из определяющих факторов, влияющих на ход исследовательской деятельности в учебных заведениях. Учащихся и сотрудников учреждений образования следует готовить к оперированию с большими информационными потоками, обучать механизмам выжимки и свертывания информации из традиционных и электронных информационных источников. Высшая степень свертывания информации – это простой перечень прочтенных статей, книг или других печатных, или электронных изданий. В таком случае, выбираемые для списка названия обычно структурируют по смыслу или по алфавиту, создавая так называемые библиографические картотеки. Аналогичные телекоммуникационные средства, могут оказаться полезными при организации удаленных дистанционных взаимодействий коллег в сфере технологий и результатов научных исследований. Такие, достаточно традиционные, средства общения как электронная почта, научные теле- и видеоконференции, тематические чаты, научные форумы, новостные ленты и доски объявлений должны стать неотъемлемой частью системы научно-исследовательских средств ИКТ, применяемых в образовании. Информатизация научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в системе образования, не является единственным направлением формирования специализированных средств ИКТ, не имеющих непосредственного отношения к учебному процессу. Наряду с научно-исследовательской, в полной мере, можно говорить о выделении еще одной, внеучебной системы средств ИКТ, применяемых как в традиционном, так и в открытом образовании.

Современное состояние нашего общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы воспитания гражданина, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в учебных заведениях. Именно в системе образования, пройдя школу общественных организаций, объединений, творческих коллективов, обучаемый приобретает твердые жизненные ориентиры, навыки организаторов, личностные качества, необходимые будущему специалисту, ученому, руководителю, общественному деятелю. Отсюда следует, что наряду с решением задач учебного процесса учебное заведение обязано создавать условия для саморазвития и самоутверждения личности, совершенствования способностей обучаемых. Внеучебная сфера деятельности учебного заведения и задачи ее возможной информатизации, наряду с другими областями, является существенной и обязательной. Гуманитарная среда учебного заведения, благодаря внеучебной работе, которая является педагогически воспитывающей средой, делает его культурным центром. Для выявления перспективных направлений информатизации внеучебной деятельности важно осознавать, что необходимо единство и тесная взаимосвязь учебной и внеучебной сфер деятельности на содержательном, методологическом и технологическом уровнях.

Перспективы функционирования и развития системы учебной и внеучебной деятельности сводятся к реализации нескольких основных мер, в числе которых: поиск новых форм и направлений деятельности, адекватных современным ценностным ориентациям образования в сочетании с имеющимся позитивным опытом и традициями; совершенствование системы управления внеучебной деятельностью, средств вне учебного информирования учащихся и педагогов; обеспечение профессионализма педагогов, совершенствование их работы, контроль за их деятельностью и ее координация; информатизация всех направлений внеучебной деятельности студентов и направлений организации такой деятельности, разработка и внедрения специальных средств ИКТ.

На сегодняшний день учебная деятельность в рамках системы традиционного и открытого образования с большей или меньшей степенью обеспечена теорией и практикой разработки и использования средств современных ИКТ, важнейшими компонентами которых являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением, и средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией. В то же время, сфера внеучебной деятельности учебных заведений на практике использует преимущества подобных средств и технологий достаточно редко, а порядок подобных использований носит отпечаток эпизодичности и бессистемности.

И, наконец, нельзя не отметить очевидную целесообразность использования ИКТ в межличностном вне учебного общения (использование электронной почты, тематических телеконференций, чатов, форумов и пр.) и организации досуга студентов (использование электронных художественных и развлекательных изданий, учебно-игровых и игровых средств). В данных областях от качества и уровня содержательно-методической проработанности соответствующих информационных средств существенно зависит учебно-воспитательный эффект внеучебной деятельности. Учитывая прогрессирующий массовый характер стихийной информатизации, педагоги и сотрудники учебных заведений не должны оставаться в стороне от информатизации вышеперечисленных и некоторых других сфер внеучебной деятельности обучаемых. Более того, необходима разработка новых и модернизация существующих средств ИКТ с целью более качественного воспитания молодежи, выработки у студентов стремления работать в коллективе, расширении “информационного багажа” будущих выпускников. Одним из перспективных методических и технологических подходов к унификации учебной и внеучебной деятельности, равно как и подходов к унификации средств ИКТ является студенческое проектирование. Действительно, разнообразные проекты все чаще применяются в учебной и во внеучебной работе студентов. Под проектами понимаются серии взаимосвязанных вне учебных мероприятий. В качестве такого проекта может быть создание различными студентами и педагогами единого Интернет-сайта вуза, который включает в себя информацию о вузе, форум, личные страницы преподавателей и обучающихся. К подобной внеучебной деятельности можно также отнести коллективную разработку информационных материалов и участие в проектах городского и общефедерального масштаба, разнообразные конкурсы и телемосты.

Обширной сферой применения компьютерных и телекоммуникационных систем в современном учебном заведении является организационно-управленческая деятельность. В ее автоматизации используются многие программные системы и оболочки, такие как электронный деканат, планировщики занятий, системы бухгалтерского учета, расчета учебной нагрузки и тарификации, электронные базы данных об обучаемых, преподавателях, средствах обучения и многие другие. Формируемые средства ИКТ целесообразно поставить на службу администрации образовательного учреждения. В качестве подтверждения этих слов можно привести данные зарубежных аналитиков: на предприятиях и учреждениях, успешно реализовавших проекты перехода к работе с электронными документами, отмечено:

• увеличение производительности труда на 25-50%;
• сокращение времени обработки документа на 75%;
• уменьшение расходов на оплату площади для хранения документов на 80%.

Актуальность использования информационных технологий в управлении учебным заведением обусловлена такими факторами как постоянно растущий объем информации о ходе протекания и результатах образовательного процесса, потребность в оперативных данных, позволяющих принимать оптимальные управленческие решения по результатам деятельности педагогов, сотрудников и студентов, необходимость многогранного анализа образовательной деятельности, прослеживания динамики изменений и своевременной корректировки хода обучения. Средства ИКТ, нацеленные на автоматизацию организационно-управленческой деятельности учебного заведения могут быть унифицированы и представлять и информационных ресурсов, обслуживающих учебный процесс собой программный комплекс, обеспечивающий полный набор сервисных служб. Состав и содержание информационных ресурсов определяется в соответствии со спецификой функционирования традиционного или открытого учебного заведения, а набор сервисных служб обеспечивается типовым и специализированным программным и аппаратным обеспечением.

Заключение.

Таким образом, процессы информатизации современного общества характеризуются процессами совершенствования и массового распространения современных информационных и коммуникационных технологий. Информатизация образования относится к числу крупномасштабных инноваций последних десятилетий. Проникновение современных информационных технологий в сферу образования позволяет педагогам качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Целью этих технологий в образовании является усиление интеллектуальных возможностей учащихся в информационном обществе, а также гуманизация, индивидуализация, интенсификация процесса обучения и повышение качества обучения на всех ступенях образовательной системы. Кроме того, применение информационных и коммуникационных технологий позволяет оптимизировать процесс управления в сфере образования.

В настоящее время принято выделять основные направления внедрения компьютерной техники в образовании, среди них: интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса за счет применения средств современных информационных технологий, развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества, работа на выполнение социального заказа общества.

Соответственно целям, выделяют основные направления применения информационных технологий: в качестве средств и инструментов обучения, как средство творческого развития обучаемого, в качестве средств автоматизации процессов контроля, коррекции, психодиагностики, для интенсификации и совершенствование управления учебным заведением и учебным процессом на основе использования системы современных информационных технологий.

Учитывая недостаточную оснащенность многих учебных заведений компьютерной и телекоммуникационной техникой, принципы построения организационно-управленческих средств ИКТ должны обеспечивать разным учебным заведениям независимо от технической оснащенности равные возможности по предоставлению образовательных услуг.

Список литературы.

1. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические технологии в образовании. – М.: Издательский дом «Дашков и К», 2009. – 282с.

2. Гохберг Г. С., Зафиевский А. В., Короткин А. А. Информационные технологии. – М.: Изд-й центр, 2004. – 208с.

3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Академия, 2005. – 192с.

4. Роберт И.В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах // Информатика и образование. - 2001. - №5.

5. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. - М.: Школа-Пресс, 1994.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте».

За 3 курс, 9 семестр        

Форма контроля: зачёт

                            зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2019г

Кейс-задание: Составьте картотеку русских народных игр с подробным их описанием по следующим основаниям:

 игры, отражающие отношение человека к природе («Гуси-лебеди», «Волк и

овцы» …);

 быт русского народа («Ворота», «Каравай» …);

 игры на смекалку, находчивость, быстроту и хорошую координацию («Жмурки», «Горелки», «Ловишки» …).

Распределите их по возрастным категориям:

- младший дошкольный возраст;

- старший дошкольный возраст.

Мир детства не может быть без игры. Игра в жизни ребёнка – это минуты радости, забавы, соревнования, она ведёт ребёнка по жизни. Детские игры многообразны, это игры с игрушками, игры с движениями, игры-состязания, игры с мячом и другим спортивным инвентарём. В дошкольном возрасте дети играют постоянно - это их естественная потребность, это способ познания окружающего.

Картотека русских народных игр для младшего дошкольного возраста.

1.Игры, отражающие отношение человека к природе.

«У медведя во бору»

Цель: Развивать внимание, ловкость, быстроту.

Ход игры: На одной стороне площадки чертиться круг—это берлога медведя; на другой -обозначается дом, в котором живут дети. Педагог выбирает медведя, который сидит в берлоге. Когда педагог скажет: «Идите, дети, гулять!» Они выходят из дома и идут в лес, собирают грибы, ловят бабочек. Они произносят хором:

У медведя во бору, грибы ягоды беру, а медведь сидит и на нас рычит.

После слова «рычит» медведь начинает ловить детей, убегающих домой. Тот, кого медведь коснется, считается пойманным: медведь отводит его к себе в берлогу. За линией детей ловить нельзя. После того как медведь поймает несколько играющих, игра возобновляется. На роль медведя назначается другой ребенок. Игра повторяется 3-4 раза.

 «Зайка беленький сидит»

Цель: Приучать детей слушать текст и выполнять движения в соответствии с текстом; учить их подпрыгивать, хлопать в ладоши, убегать, услышав последние слова текста. Доставить детям радость.

Ход игры: Дети сидят на стульчиках или скамейках с одной стороны комнаты. Педагог говорит, что все они зайки, и предлагает им выбежать на полянку. Дети выходят на середину, становятся около педагога и присаживаются на корточки. Педагог произносит текст:

 Зайка беленький сидит и ушами шевелит. Вот так вот так он ушами шевелит (дети шевелят кистями рук, подняв их к голове).

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть Хлоп-хлоп, хлоп-хлоп, надо лапочки погреть (со слова «хлоп» и до конца фразы дети хлопают в ладоши).

Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать Скок-скок, скок-скок, надо зайке поскакать! (со слов «скок» и до конца фразы дети подпрыгивают на обеих ногах на месте).

Кто-то зайку испугал, зайка прыг…и ускакал (воспитатель показывает игрушку мишку—и дети убегают на свои места.)

Указания к проведению. Игру можно проводить с любым количеством детей. Обязательно до начала игры надо приготовить места, куда будут убегать зайчики. Первое время можно не выделять водящего, все дети выполняют движения в соответствии с текстом. После многократного повторения игры можно выделить ребенка на роль зайки и поставить его в середину круга. Закончив чтение текста, не следует быстро бежать за детьми, им дать возможность найти себе место.

«Мыши и кот»

Цель: Развивать внимание, образные движения.

Ход игры: Дети сидят на скамейках или на стульчиках. Это мыши в норках. В противоположной стороне комнаты или площадки сидит кот, роль которого исполняет педагог. Кот засыпает (а мыши разбегаются по всей комнате). Но вот кот просыпается, потягивается, мяукает и начинает ловить мышей. Мыши быстро убегают и прячутся в норках (занимают свои места). Пойманных мышек кот уводит к себе. Когда остальные мыши спрячутся в норки, кот еще раз проходит по комнате, затем возвращается на своё место и засыпает.

Указания к проведению. Мыши могут выбегать из норок только тогда, когда кот закроет глаза и заснет, а возвращаться в норки, когда кот проснётся и замяукает. Педагог следит, чтобы все мыши выбегали и разбегались как можно дальше от норок. Норками, кроме стульев, могут служить дуги для подлезания, и тогда дети—мышки выползают из своих норок.

«Заинька»

Цель: Развивать ритмический слух, внимание, импровизацию по тексту песни.

Ход игры: Дети вместе с педагогом становятся в круг. Педагог поет песенку и показывает детям движения:

 Заинька топни ножкой, серенький топни ножкой. Вот так этак, топни ножкой! (2 раза) (дети топают ножкой руки на поясе)

 Заинька, бей в ладоши, серенький, бей в ладоши! Вот так этак, бей в ладоши! (2 раза) (дети хлопают в ладоши)

 Заинька, повернись, серенький, повернись! Вот так этак повернись (2 раза) (повороты в стороны, руки на поясе)

 Заинька попляши, серенький попляши! Вот так этак попляши (2 раза) (дети подпрыгивают на двух ногах кто как может).

 Заинька поклонись, серенький поклонись. Вот так этак поклонись (2 раза) (дети кланяются, разводя руки в стороны).

Указания. Количество куплетов песенки можно сокращать, особенно на первых порах. Вначале можно взять только 1, 2 и 4 куплеты.   При повторении можно исполнять все куплеты. Кроме того, когда малыши будут хорошо знать содержание песенки, можно выбрать ребенка-заиньку, который становиться в середину круга и выполняет все движения по тексту песни. На роль заиньки выбирают более смелого и активного малыша, который не будет смущаться, выполняя движения.  При следующем водящем можно добавить еще один куплет:

Заинька выбирай, серенький выбирай! Вот так этак, выбирай (2 раза)  

Ребенок выбирает другого заиньку, и игра повторяется. Песню педагог должен петь так, чтобы пение соответствовало темпу движений маленьких детей.

 «Гуси»

Цель: развивать диалогическую речь и соотносить слова с действиями.

Указания взрослого: - Гуси ходили в поле свежей травки пощипать, потом искупались в речке, собрались домой – а не пройти! Под горой сидит волк, хочет гуся схватить. Я буду волк, а вы – гуси!

   - Гуси, гуси!  (дети: «гага-га!») Есть хотите («Да-да-да!»)

  Хлеба с маслом?  («Нет-нет-нет!) А чего же вам? («Конфет!!!»)

                                         Летите домой!

Взрослый произносит вместе с детьми:

                                        Серый волк под горой

                                        Не пускает нас домой.

                                        Раз, два, три – домой беги!

Дети начинают перебегать, а взрослый с игрушечным волком догоняет детей.

2. Игры на смекалку, находчивость, быстроту и хорошую координацию

«По ровненькой дорожке»

Цель: развивать у детей умение согласовывать движения, наблюдательность, активность, сообразительность. Вызвать у детей чувство радости.  

Ход игры: Дети свободно группируются или строятся в колонну и идут гулять.  Педагог ритмично, в определенном темпе произносит следующий текст:

По ровненькой дорожке, по ровненькой дорожке

Шагают наши ножки. Раз-два, раз-два,

По камешкам, по камешкам, по камешкам, по камешкам….

В ямку бух!

При словах «По ровненькой дорожке дети идут шагом. Когда педагог говорит:

«По камешкам, по камешкам» - они прыгают на двух ногах, слегка продвигаясь вперед. На слова «В ямку бух»» присаживаются на корточки. «Вылезли из ямы» - и дети поднимаются. Снова повторяем стихотворение.  После нескольких повторений он произносит другой текст:

По ровненькой дорожке, по ровненькой дорожке.

Устали наши ножки, устали наши ножки.

Вот наш дом—здесь мы живем.  

По окончании текста малыши бегут в дом (заранее договариваются, где будет

дом—на скамейке, за проведенной чертой и т.д.).

Указания. Движения можно разнообразить, но они должны соответствовать тексту стихотворения (например, перепрыгивать по камешкам с одной ноги на другую и т.п.). Педагог произвольно удлиняет или укорачивает двигательное задание, повторяя каждую строчку стихотворения большее или меньшее число раз.

 «Карусели»

Цель: Учить детей говорить в быстром и медленном темпе, согласовывать движения со словами стихотворения, реагировать на словесный сигнал. Развивать внимание и умение ориентироваться.  

Ход игры: Педагог предлагает детям покататься на карусели. Держит в руках обруч (находясь в середине обруча) с привязанными к нему разноцветными ленточками. Дети берутся за ленточки, воспитатель двигается с обручем. Дети идут, а затем бегут по кругу. Воспитатель говорит:  

Еле-еле, еле-еле завертелись карусели,

А потом, а потом всё бегом, бегом, бегом!

Тише, тише, не бегите, карусель остановите,

Раз и два, раз и два, вот и кончилась игра! Дети останавливаются.

«Колпачок»

Цель: учить детей браться за руки, выполнять движения, согласно тексту игры.

Ход игры: Дети и воспитатель становятся в круг. Воспитатель выбирает одного из детей, он будет колпачком. Воспитатель, и дети ходят по кругу и приговаривают по тексту:

Колпачок, колпачок. Тоненькие ножки, красные сапожки.

Мы тебя кормили, мы тебя поили. На ноги поставили,

Танцевать заставили. Танцуй сколько хочешь. Выбирай кого захочешь!

Когда произносятся слова «мы тебя кормили, мы тебя поили», круг сужается, затем снова дети расходятся назад, образую большой круг, и хлопают в ладоши. Ребенок, стоящий в круге выбирает пару, и дети танцуют под музыку.

«Кружок»

Цель: Выполнять движения в соответствии с текстом, не путаться с нарастанием темпа.

Ход игры: Встаем в круг, держась за руки. Ведущий предлагает повторить за

ним движения:

Мы сперва пойдем направо, а затем пойдем налево.

А потом в кружок сойдемся и присядем на немножко.

А теперь назад вернемся и на месте покружимся,

И похлопаем в ладоши, а теперь в кружок все вместе.

(Повтор игры несколько раз, но в ускоряющемся темпе)  

«Снежок»

Цель: Развивать умение выполнять характерные движения, учить двигаться по

кругу.  

Ход игры: дети встают в круг. На мотив («как на тоненький ледок»)

Выпал беленький снежок, собираемся в кружок (идут по кругу)

Мы потопаем, мы потопаем (топают ногами)

Будем весело плясать, будем ручки согревать (потирают ладошки)

Мы похлопаем, мы похлопаем (хлопают)

Будем прыгать веселей, чтобы стало потеплей (пружинки)

Мы попрыгаем, мы попрыгаем (прыгают).

3.Игры отражающие быт русского народа

ЦЕЛЬ: приобщение детей к народной культуре и культуре народов России.

ЗАДАЧИ:

1. Знакомить с народными праздниками, входящими в русский народный календарь; воспитывать желание перенимать и хранить народные традиции.

Игра «Пройди в воротца»

Ход игры. Весна водит всех взрослых и детей «восьмеркой» за собой (движение «ниточка с иголочкой»). С окончанием музыки Весна указывает рукой на какую-либо пару детей и взрослых. Они поворачиваются лицом друг к другу и берутся за руки, образу «воротца». Остальные дети проходят, ведомые Весной, в эти воротца. Внутри «воротца» остается ребенок. Игра продолжается, пока не окажутся пойманными 4-5 детей. Под плясовую мелодию они танцуют, а другие дети весело хлопают в ладоши.

Игра с «козликом».

Ход игры. В центре круга, в котором стоят дети, - «козлик». Дети поизносят слова потешки и выполняют движения в соответствии с текстом.

Вышел козлик погулять, свои ножки поразмять.

Козлик ножками стучит, по козлиному кричит: «Б-е-е-е, б-е-е!»

Дети двигаются в центр круга и обратно. Дети стоят в кругу, а «козлик» стучит «копытцами» и показывает «рожки». «Козлик» кричит и догоняет детей, которые разбегаются.

Игра с «петушком».

Ход игры. Дети стоят лицом в круг. В центре – ребенок в шапочке петушка. Произносится текст потешки и выполняются движения.

Трух-тух-тух-тух! Ходит по двору петух.

Сам – со шпорами, хвост – с узорами!

Под окном стоит, на весь двор кричит,

Кто услышит – тот бежит! Ку-ка-ре-ку!

Дети идут по кругу, высоко поднимая согнутые в коленях ноги и размахивая крыльями. «Петух» также идет по круг, но противоходом. Дети разворачиваются лицом в круг, продолжая размахивать «крыльями». «Петух» останавливается в центре круга, хлопает себя «крыльями» и кричит. Дети разбегаются, «петух» старается их догнать.

Игра «Колечко»

Все играющие выстраиваются в ряд. У скомороха в руках колечко, которое он прячет в ладонях и затем старается незаметно передать одному из ребят, при этом говорит:

Уж я золото хороню, чисто серебро хороню!

В высокий терем гадай, гадай, девица.

Гадай, гадай, красная!

Стоящий последним ищет кольцо, а скоморох приговаривает: «Гадай, гадай, у кого кольцо, чисто серебро». Если участник угадал, у кого кольцо, то   он становится ведущим.

Картотека русских народных игр для старшего дошкольного возраста.

Цель: Двигательная активность - как фактор, влияющий на здоровый образ жизни.

Задачи: Развивать различные виды памяти.  Развивать коммуникативные навыки и эмоциональную сферу ребенка. Развивать мыслительные операции через игру. Развивать воображение. Учить снимать эмоционального напряжения с помощью игры.

1. Игры, отражающие отношение человека к природе

«КОШКИ-МЫШКИ»

Для игры выбираются два человека: один – «кошка», другой – «мышка». В некоторых случаях количество «кошек» и «мышек» бывает и больше. Это делается для того, чтобы оживить игру.

Все остальные играющие встают в круг, взявшись за руки, и образуют «ворота». Задача «кошки» – догнать «мышку» (то есть дотронуться до нее рукой). При этом «мышка» и «кошка» могут бегать внутри круга и снаружи.

Стоящие в кругу сочувствуют «мышке» и, чем могут, помогают ей. Например, пропустив через «ворота» «мышку» в круг, они могут закрыть их для «кошки». Или, если «мышка» выбегает из «дома», «кошку» можно там запереть, то есть опустить руки, закрыв все «ворота».

Игра эта не проста, особенно для «кошки». Пусть «кошка» проявит и умение бегать, и свою хитрость, и сноровку. Когда «кошка» поймает «мышку», из числа играющих выбирается новая пара.

«У МЕДВЕДЯ ВО БОРУ»

На площадке чертят две линии на расстоянии 6–8 метров одна от другой. За одной линией стоит водящий – «медведь», за другой «дом», в котором живут дети. Дети выходят из «дома» в «лес» собирать грибы и ягоды.

Они подходят к медвежьей берлоге со словами:

У медведя во бору грибы, ягоды беру.

А медведь не спит, все на нас глядит.

На последних словах «медведь» выскакивает из «берлоги» и старается осалить убегающих в свой дом детей. Осаленный «медведем» игрок становится «медведем».

«ГУСИ»

На площадке на расстоянии 10–15 метров проводят две линии – два «дома». В одном находятся гуси, в другом их хозяин. Между «домами», «под горой», живет «волк» – водящий. «Хозяин» и «гуси» ведут между собой диалог, известный всем с раннего детства:

– Гуси, гуси!

– Гага-га!

– Есть хотите?

– Да-да-да!

– Так летите!

– Нам нельзя. Серый волк под горой не пускает нас домой!

После этих слов «гуси» стараются перебежать к «хозяину», а «волк» их ловит. Пойманный игрок становится «волком».

«ВОЛКИ ВО РВУ»

Для этой игры потребуются "волки", не более 2-х, 3-х человек, а все остальные дети назначаются "зайцами". В центре площадки чертится коридор шириной около 1-го метра (ров). "Волки" занимают пространство внутри коридора (рва). Задача "зайцев" перепрыгнуть ров и не быть осаленными одни из "волков". Если "зайчика" осалили и он попадается, ему следует выйти из игры. Если во время прыжка "заяц" ногой наступил на территорию рва, то он провалился и тоже выходит из игры.

«МЕДВЕДЬ И ПЧЁЛЫ»

Играющие делятся на две группы: медведи, пчёлы.

Пчёлы-большая часть детей-размещаются на скамейке (улей), медведи в стороне. По сигналу воспитателя пчёлы улетают за мёдом, а медведи забираются в улей (скамейку) и лакомятся мёдом. Пчёлы возвращаются домой и жалят (ловят) медведей.

2.Игры на смекалку, находчивость, быстроту и хорошую координацию

«САЛКИ»

Сюжет игры очень прост: выбирается один водящий, который должен догнать и осалить разбежавшихся по площадке игроков. Но у этой игры есть несколько усложняющих ее вариантов.

✓ Осаленный игрок становится водящим, при этом он должен бегать, держась рукой за ту часть тела, за которую его осалили.

Первый же игрок, до которого водящий дотронется, сам становится водящим.

✓ Осаленный игрок останавливается, вытягивает руки в стороны и кричит: «Чай-чай-выручай». Он «заколдован».

«Расколдовать» его могут другие играющие, дотронувшись до руки. Водящий должен «заколдовать» всех. Чтобы сделать это быстрее, водящих может быть двое или трое.

«ПРЯТКИ»

Основные правила таковы: один человек водит, а другие – прячутся.

Водящий должен отыскать всех игроков и осалить их до того, как они успеют спрятаться «дома». Водящий, выбранный с помощью считалки, становится в условленном месте с закрытыми глазами. Это место называется «кон».

Пока водящий громко считает до 20–30, все играющие прячутся на определенной территории. После окончания счета водящий открывает глаза и отправляется на поиски спрятавшихся. Если он увидит кого-то из укрывшихся игроков, он громко называет его имя и бежит на кон. В знак того, что игрок найден, надо постучать на кону о стенку или дерево. Если найденный игрок добежит до кона и постучит там раньше водящего, то он не считается пойманным. Он отходит в сторону и ждет окончания игры. Водящий должен «застукать» как можно больше спрятавшихся игроков.

В следующий раз водящим становится тот игрок, который был найден и «застукан» последним (или, по решению играющих, – первым).

Каждый раз, когда водящий далеко отходит от кона, спрятавшиеся игроки могут незаметно подкрасться к кону и постучать. В этом случае они не будут считаться обнаруженными.

«ЖМУРКИ»

Игра проходит на небольшой ограниченной площадке, на которой нет опасных препятствий. Водящему завязывают глаза, или он просто зажмуривается. Он должен с закрытыми глазами осалить кого-нибудь из играющих.

Играющие убегают от водящего, но при этом не заходят за пределы площадки и обязательно подают голос – называют водящего по имени или кричат: «Я здесь». Осаленный игрок меняется ролями с водящим.

«ГОРЕЛКИ»

Играющие выстраиваются в колонну парами, взявшись за руки. Водящий стоит перед колонной в нескольких шагах, спиной к играющим. Он говорит:

Гори-гори ясно, чтобы не погасло.

И раз, и два, и три. Последняя пара беги!

На слово «беги» пара, стоящая последней, должна быстро обежать колонну и встать впереди. А водящий стремится опередить их и занять одно из мест первой пары. Тот, кому не хватило места, становится водящим.

Вместо слов «последняя пара» водящий может произнести: «Четвертая пара» или «Вторая пара». В этом случае всем играющим надо быть очень внимательными и помнить, какими по счету они стоят в колонне.

«АЛЁНУШКА И ИВАНУШКА»

Выбирают Аленушку и Иванушку, завязывают им глаза. Они находятся внутри круга. Играющие встают в круг и берутся за руки. Иванушка должен поймать Аленушку. Чтобы это сделать, он может звать ее: «Аленушка!» Аленушка обязательно должна откликаться: «Я здесь, Иванушка!», но сама она не очень-то торопится встретиться с Иванушкой и, чувствуя его приближение, отбегает в сторону.

Движения водящих комичны и иногда неожиданны. Случается, Иванушка принимает за Аленушку кого-то из стоящих рядом и скорее хватается за него. Ему объясняют ошибку.

Как только Иванушка поймал Аленушку, их место занимают другие ребята и игра начинается сначала.

«ГОРЕЛКИ С ПЛАТОЧКОМ».

Задачи: Развивать у детей умение действовать по сигналу, упражнять в беге.

Описание: Игроки стоят парами друг за другом. Впереди водящий, он держит в руке над головой платочек.

Все хором: Гори, гори ясно, чтобы не погасло.

Посмотри на небо, птички летят, колокольчики звенят!

Раз, два, три! Последняя пара беги!

Дети последней пары бегут вдоль колонны (один справа, другой слева). Тот, кто добежит до водящего первым, берет у него платочек и встает с ним впереди колонны, а опоздавший “горит”, т. е. водит.

3.Игры отражающие быт русского народа.

ЦЕЛЬ: приобщение детей к народной культуре и культуре народов России.

ЗАДАЧИ:

1. Знакомить с народными праздниками, входящими в русский народный календарь; с историей их возникновения; воспитывать желание перенимать и хранить народные традиции. Расширять у детей представления о русских обычаях, обрядах.

2. Развивать координацию движений, мышечный тонус, артистические умения. Развивать быстроту, ловкость, глазомер, совершенствовать ориентировку в пространстве. Упражнять в ходьбе цепочкой.

3. Способствовать развитию инициативы, организаторских и творческих способностей. Развивать образные представления о труде взрослых, умение задумывать характерные действия, выполнять их.

«У бабушки Маланьи».

Дети идут хороводом, приговаривая:

«У Маланьи, у старушки, жили в маленькой избушке

 Семь сыновей, семь дочерей. Все без бровей,

С вот такими вот носами, (показывают жестами)

С вот такими бородами,

Все они сидели, ничего не ели, делали вот так…»

(воспроизводят действия, показанные ведущим).

«Шатёр».

Участники игры делятся на 3-4 подгруппы. Каждая подгруппа образует круг по углам площадки. В центре каждого круга ставится стул, на котором вешают платок с узорами. Дети берутся за руки, идут по кругу шагом вокруг стульев, поют и приговаривают:

Мы весёлые ребята. Соберемся все в кружок,

Поиграем и попляшем и помчимся на лужок.

С окончанием пения дети перестраиваются в один общий круг. Взявшись за руки, подскоками двигаются по кругу. С окончанием музыки (или по сигналу «Строим шатер») дети быстро бегут к своим стульям, берут платки и натягивают их над головами в виде шатра (крыши). Выигрывает группа, которая первой построит «Шатер».

«Огородник».

В центре большого круга ставят «пенёк» (стульчик), в круге складывают колышки (либо игрушки, обозначающие овощи). Все играющие стоят за кругом. «Огородник» сидит на пенечке и «тешет колышки», при этом приговаривает:

На пенечке я сижу, мелки колышки тешу, огород горожу.

С окончанием слов играющие стараются быстро вбежать в огород и унести колышки («овощи»). Ребенок, до которого дотронулся «огородник», выбывает из игры. Побеждает тот, кто больше всех наберет колышков.

«Катай каравай».

Одному из детей завязывают глаза, потом поворачивают его несколько раз вокруг оси и, продолжая поворачивать поют:

Катай каравай, поворачивай, давай,

К лесу – куролесу, в огород залезу,

Плетень изломаю, гряды ископаю.

Говори, слепой -  куда головой?

«Слепой» должен отгадать и назвать место, куда он повернут головой. Например, к стене, к окну и т.д. Если он отгадывает правильно, тот его место занимает другой участник.

«ПРЯЛИЦА»

Описание: Играющие взявшись за руки образуют круг. В середине круга стоит «Иванушка». Играющие ходят по кругу, приговаривая:

Прялица, кокорица моя. С горя выброшу на улицу тебя;

Стану прясть, да попрядывать, на беседушку поглядывать

 После этих слов «Иванушка» выбирает себе «Василису Премудрую» и т. д.

 «ДЕД»

Описание: Играющие выбирают «деда», а сами отходят в сторону и договариваются о какой- нибудь полевой работе и производят какие-либо характерные движения. Затем подходят к «деду» и говорят.

Дети: - Здравствуй дед!

«Дед»: Здравствуйте дети! Где вы были?

Дети: - На работе.

«Дед»: - Что делали?

Дети повторяют движения изображающую работу. «Дед» угадывает, что обозначают эти движения. Дети ведут хоровод и поют про свою работу:

У нас серпы золотые, а мы работники молодые! Время жито жать. (или что-либо про другие действия)

Закончив петь, убегают, а «дед» догоняет. Пойманный, становиться «дедом».

«ЗОЛОТЫЕ ВОРОТА»

Описание: Пара игроков встают лицом друг к другу и поднимают вверх руки – это ворота. Остальные игроки берутся друг за друга так, что получается цепочка.

Все дети говорят:

Ай, люди, ай, люди, наши руки мы сплели.

Мы их подняли повыше, получилась красота!

Получились не простые, золотые ворота!

Игроки-ворота говорят стишок, а цепочка должна быстро пройти между ними. Дети – «ворота» говорят:

Золотые ворота пропускают не всегда.

Первый раз прощается, второй - запрещается.

А на третий раз не пропустим вас!

С этими словами руки опускаются, ворота захлопываются. Те, которые оказались пойманными, становятся дополнительными воротами. "Ворота" побеждают, если им удалось поймать всех игроков.

Правила игры: Игра продолжается до тех пор, пока не останется три-четыре не пойманных играющих, опускать руки надо быстро, но аккуратно.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине: «Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте».

За 3курс, 9 семестр

ТЕМА: «Понятие «психологическая готовность к школьному обучению».

Форма контроля: зачёт

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

                   Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2019г

Содержание

Введение …………………………………………………………………16

 Глава 1 Понятие психологической готовности к школьному обучению.

1.1 Основные аспекты школьной зрелости ……………………………17

1.2 Компоненты психологической готовности к школе ………………19

 Глава 2 Подготовка дошкольника к учебе в семье ……………………22

2.1Педагогическая помощь детского сада в подготовке ребенка в школьное обучение……………………………………………………………………24 Заключение………………………………………………………………...25

Литература ……………………………………………………………… ..26

ВВЕДЕНИЕ

 Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасели др.) Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни организация воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая(полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе. Эта проблема всегда актуальна и поэтому я выбрала тему работы Психологическая готовность детей к школьному обучению».

Глава 1 Понятие психологической готовности к школьному обучению.

1. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из   задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, атаке способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Подготовка детей к школе — многогранная задача, которая охватывает все сферы жизни ребёнка. Одним из самых главных аспектов её является психологическая готовность к школе. Внутри этого аспекта выделяют три основных подхода к этой проблеме. К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада. Детей в этом возрасте можно успешно обучать началам математики и грамоты, чем значительно улучшить подготовку к школьному обучению. Второй подход заключается в том, что у ребёнка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и составляет психологическую готовность к школьному обучению.

Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать происхождение отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Исследования показали, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.), сформировались различные элементы учебной деятельности, т. е. психологическая готовность к школьному обучению.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень геологического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Про поступающего в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его готовности или неготовности к новой жизни в школе. В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?

Неподготовленный к школе ребёнок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, не может включиться в общий режим работы класса.

Слабое развитие связной речи и умственных способностей, неумение задавать вопросы, сравнивать предметы, выделять главное.

Мало инициативы, тяготение к шаблонным действиям и решениям, затруднения в общении с взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на две группы: органические (отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребёнка) и воспитательные, связанные с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте.

1.2 Компоненты психологической готовности к школе

Составными компонентами психологической готовности детей к школе являются: интеллектуальная готовность, личностная, социально-психологическая и эмоционально-волевая.

   Интеллектуальная готовность к школьному обучению Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарныхмыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он непросто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

    Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы. Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер приводит такиепоказатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признакомпереутомления).

    Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевлёнными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например, мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. · Личностная готовность к школьному обучению чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться конвой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении состаршими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Внутреннюю позицию школьника можно определить, как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). Такая положительная направленность ребенка на школу, как несобственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как вне ситуативно-личностного общения. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми.

    Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. · Эмоционально – волевая готовность Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка. Возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям, меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка несложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребёнка.  Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.

    В работах Е.Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются не готовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является его отношение к школьному учению. Очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднения ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (непонимание условности вопросов учителя), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей).

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится вне ситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослыми – и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками. Для выявления способности ребенка устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии используются самые различные методики и приемы.

Глава2 Подготовка дошкольника к учёбе в семье

Психологическая подготовка детей к школе в семье совершенно необходима. Выделяются следующие условия полноценного психического развития ребёнка и его подготовку к учебному труду.

Главное требование — это постоянное сотрудничество ребёнка с другими членами семьи. Родители должны понимать, что основное значение в подготовке ребёнка к школе имеет его собственная деятельность. Поэтому их роль в подготовке дошкольника к школьному обучению не должна сводиться к словесным указаниям; взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд ребёнка.

Еще одно необходимое условие подготовки к школе и всестороннего развития ребёнка (физического, умственного, нравственного) — переживание успеха. Взрослым нужно создать ребёнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным, а похвала — заслуженной.

Особое значение в психологическом развитии школьника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Родители должны помнить, что потребность ребёнка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребёнка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребёнка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребёнок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе.

У ребёнка, поступающего в школу, должен быть развит и на должном уровне эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье. Эстетический вкус развивается и в процессе привлечения внимания дошкольника к явлениям повседневной жизни, к предметам, окружению быта.

От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления и речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребёнок встретится в школе при изучении математики, языка. Ребёнок играя учится планировать свои действия и это умение поможет ему в будущем перейти к планированию учебной деятельности.

Нужно учить также рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать. Делая это, ребёнок переживает радость творчества, отражает свои впечатления, свое эмоциональное состояние. Рисование, конструирование, лепка открывают перед нами научить ребёнка видеть, анализировать окружающие предметы, правильно воспринимать их цвет, форму, величину, соотношение частей, их пространственное соотношение. Одновременно это дает возможность научить ребёнка действовать последовательно., планировать свои действия, сравнивать результаты с тем, что задано, задумано. И все эти умения тоже окажутся чрезвычайно важными в школе.

Воспитывая и обучая ребёнка, следует помнить о том, что нельзя превращать занятия в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и не нужное самому ребёнку. Общение с родителями, в том числе и совместные занятия должны доставлять ребёнку удовольствие и радость.

2.1 Педагогическая помощь детского сада в подготовке ребёнка к школьному обучению.

Роль родителей в подготовке детей к школе огромна: взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако не все родители в условиях оторванности от дошкольного учреждения могут обеспечить полную, всестороннюю подготовку своего ребёнка к школьному обучению, усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад, показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в детский сад, т. к. родители “домашних” детей не всегда имеют возможность посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду.

Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребёнка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению школьных предметов. Работа воспитателя на занятиях по формированию готовности к школе включает в себя:

1. Вырабатывание у детей представления о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этого представления у ребёнка вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное выполнение заданий, внимание к словам воспитателя);

2. Развитие настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности. Их сформированность проявляется в стремлении ребёнка овладеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия;

3. Воспитание у дошкольника опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам; усвоение способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки);

4. Формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребёнка, делает дошкольника более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Современные психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников. Большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них “качеств общественности”, умения жить и трудится в коллективе. Поэтому одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. Общение детей — необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Заключение.

 В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу овыделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребёнок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит отчего психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению –понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребёнка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована и в детском саду. Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере. Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в д/саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Литература

1. Сапогова Е.Е. - Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001. – 460с.

2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

3. Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 1998 – 488 с.

4. Выготский Л.С. Кризис семи лет/Собр.соч. М., 1984

. Аверин В.А. Психология детей и подростков, СПб., 1994

6. Выготский Л.С. Проблема возраста /Собр. соч. М., 1984

7. Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 1998 – 488 с.

8. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с. 9. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 – 235 с.

10. Эльконин Д. Б. «Психологические игры», М., 1978 – 301 с.

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Детская литература».

За 3 курс, 8 семестр        

Форма контроля: экзамен

                            зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Кейс-задание 2

Подзадание 1

Разработайте план учебного проекта «Современный рассказ в детском чтении».

Подзадание 2

Подготовьте беседу для проведения занятия с использованием произведений искусства (художественная литература, живопись, музыка и т.д.).

Конспект беседы по ознакомлению с художественной литературой «В гостях у сказок дедушки Корнея»

 Возрастная группа: старший возраст

 Тема беседы: «В гостях у сказок дедушки Корнея» (по произведениям К. И. Чуковского)
Образовательная область: Речевое развитие
Цель: создать условия для закрепления знания литературных произведений К. И. Чуковского
Задачи:
- Продолжить знакомство с творчеством К. И. Чуковского, совершенствовать речевые способности детей;
-Развивать мышление, слуховое восприятие, чувство рифмы, интонационную выразительность;
-Воспитывать интерес к литературе.
Виды деятельности: чтение художественной литературы, коммуникативная, игровая.
Формы реализации детской деятельности: чистоговорки, загадки, беседа, дидактические игры, разрезные картинки.
Форма организации: фронтальная, индивидуальная, в парах.
Оборудование: портрет и выставка книг К. И. Чуковского, панно из иллюстраций, предметы для загадок: телефон, блюдце, воздушный шарик, мыло, мочалка, чайник, солнце, градусник, воробей, разрезные картинки.
Предварительная работа: чтение книг К. И. Чуковского, рассматривание иллюстраций просмотр мультфильмов, чтение чистоговорок.
Ход беседы: Ребята, вы любите читать книги? Как вы думаете, для чего нужны книги (ответы детей) Кто пишет книги? А кто сочиняет стихи? (ответы детей) Молодцы!
Давайте поиграем, я начну, а вы продолжайте:
Он-он-он, - он-он-он – у меня зазвонил телефон.
Ыр-ыр-ыр, - ыр-ыр-ыр – любит воду Мойдодыр.
Ил-ил-ил, - ил-ил-ил – Крокодил солнце в небе проглотил.
Цаца-ца, -цаца-ца, – нынче Муха-Цокотуха именинница.
Ит-ит-ит, -ит-ит-ит – добрый доктор Айболит.
А кто написал все книги, в которых живут герои нашей игры? (К. Чуковский)
В гости дедушка Корней
Приглашает всех детей.
Но особенно он рад
Пригласить таких ребят.
Кто умеет слушать сказки
Или любит их читать.
Хотите в гости? Тогда, пойдёмте. (подходим с детьми к панно, на котором прикреплены макеты обложек книг-сказок К. И. Чуковского)
Ребята вам знакомы эти книги? Давайте их рассмотрим.
(показываю детям книги, предлагаю назвать сказки)
Молодцы, дети, я вижу, вы хорошо знаете сказки К. И. Чуковского.
А теперь давайте присядем и поговорим о самом дедушке Корнее. (Дети садятся полукругом на стульчики, на книжной полке портрет сказочника)
Корней Иванович всегда был весёлым и жизнерадостным человеком. Даже родился он 1 апреля. А 1 апреля, вы, помните какой праздник? Правильно это день шуток, веселья и смеха. Если бы Чуковский был жив, то ему бы исполнилось 130 лет. Давно нет среди нас Корнея Ивановича, но книги его живут и будут жить ещё долго. С ранних лет его стихи приносят всем нам радость. Не только вы, но и ваши родители, ваши бабушки и дедушки не представляют своего детства без его сказок, давайте ещё раз вспомним их («Айболит», «Тараканище», «Федорино горе», «Муха-Цокотуха», «Телефон», «Путаница»)
А вы знаете, как Чуковский стал детским поэтом и сказочником? Детским поэтом и сказочником Чуковский стал случайно. А вышло так. Заболел его маленький сынишка. Корней Иванович вёз его в ночном поезде. Мальчик капризничал, плакал. Чтобы хоть как-нибудь развлечь его, отец стал рассказывать ему сказку: «Жил да был крокодил, он по улицам ходил». Мальчик неожиданно затих и стал слушать. Наутро проснувшись, он попросил, чтобы отец рассказал ему вчерашнюю сказку. Оказалось, что он запомнил её всю, слово в слово. После этого случая Чуковский и стал сочинять сказки сначала для своего сына, а затем и для всех детей.
Посмотрите дети, кто-то потерял коробку. Давайте посмотрим, что же в ней лежит. Я догадалась, в ней находятся вещи, которые потеряли герои сказок Чуковского. Попробуйте назвать эти сказки. (достаю из корзинки вещи по одной: телефон, блюдце, монета, воздушный шар, мыло, мочалка и т. д. дети называют сказку.)
Воспитатель: а теперь я хочу посмотреть, какие вы сообразительные. Я приготовила для вас задание. В конвертах находятся разрезные картинки по сказкам Чуковского. Вам нужно собрать картинку и сказать, из какой она сказки.
Собирать картинки вы будете вдвоём, для этого вам надо найти себе пару. Игра «Собери картинку».
Молодцы, ребята, вы хорошо знаете произведения К. И. Чуковского.
Книги дедушки Корнея не только весёлые, интересные, но в каждой книги есть урок для детей, попробуйте догадаться чему они учат (показываю детям книги)
«Мойдодыр» - аккуратности и опрятности, чистоте.
«Федорино горе» - бережному обращению с посудой, порядку.
«Айболит» - быть добрыми, заботиться о других.
«Тараканище» - быть смелыми.
«Муха-Цокотуха» - смелости, уметь помогать другим.
Чтобы книги было интересно и приятно читать, давайте вспомним правила обращения с книгами. Какие правила вы знаете? (Ответы детей) :
1. Книги брать чистыми руками.
2. Книги нельзя рвать.
3. Книги нельзя мять.
4. Нельзя рисовать на книгах.
5. Нельзя загибать углы.
Но есть ещё одно золотое правило, которое надо запомнить: “Книги любят тишину”, поэтому нельзя громко разговаривать, шуметь и баловаться, надо быть внимательными, когда их читают.
Ребята, Корней Иванович очень любил детей, часто приходил в детские сады и школы, чтобы почитать свои веселые стихи и сказки.
– Почему, вам, ребята, нравятся эти сказки (ответы детей)
Воспитатель: Хорошие книжки писал дедушка Корней-
Воспитывал взрослых он и детей.
Будут и внуки наши, и дети
Сказки читать веселые эти.

Подзадание 3

Выберите литературное произведение (фрагмент) для инсценировки детьми. Разработайте сценарий детского праздника, где это представление было бы уместно.

Сценарий праздника в ДОУ на «День дошкольного работника»

Описание: Сценарий может быть интересен работникам ДОУ - воспитателям, музыкальным руководителям. В празднике могут принять участие дети всех возрастных групп от двух до шести лет.
Цель: Создать праздничное настроение у детей, расширять представления о профессиях в детском саду, воспитывать заботливое отношение к сотрудникам детского сада.

Ход праздника

Под музыку дети входят в зал.
Ведущая. Есть много праздников у нас:
День медика, танкиста, день металлурга, рыбака.
Есть даже – финансиста. Сегодня День – не маляра,
Не столяра, не плотника… Сегодня самый лучший День –
Вместе: Дошкольного работника!!!

Ребенок. Мы по улицам знакомым
Каждый день спешим сюда,
Потому что здесь мы дома,
Детский сад для нас судьба!

Ребенок : Всех мы видеть очень рады,
И, поверьте, от души,
Вас сегодня поздравляют
Дошколята-малыши!
Песня « Мы хотим вам сказать по секрету»

Детские обещания
Воспитателям и няням
Поцелуй воздушный шлем.
Ради праздника такого
Обещанья вам даем

Нелегко послушным быть
И, играя, не шалить.
Ради праздника такого
Быть хорошими готовы!

Всем мы будем улыбаться
И не будем обзываться.
Ради праздника такого
Вежливыми быть готовы!

Днем в кровати ляжем дружно,
Уговаривать не нужно.
Ради праздника такого
Лечь поспать – ну что ж такого?

Обещаем вам не драться,
Кашу есть, не задираться.
Ради праздника такого
Быть примерными готовы!
Танец с осенними листочками.
Ведущая .Сегодня на нашем празднике присутствуют гости. И пусть их виски посеребрила седина – это только украшает. Эти люди не просто наши гости, они те, частички чьих сердец навсегда остались в стенах детского сада. Вас всегда рады видеть в доме под названьем детский сад.

Год за годом проходит в заботах,
Редко видимся с вами. Дела!
Но сегодня вы не на работу,
А на праздник пришли в этот зал!
С вами считаются, вас уважают
И ветеранами вас называют
За опыт, за то, что вы саду верны,
За то, что душевною силой полны.
Кто с детворою рядом всегда –
Вечно душа у того молода!

Мы приветствуем сегодня ветеранов педагогического труда.

Ведущая: Этот музыкальный номер для Вас.
Песня «За все спасибо говорим» Сл. и муз. Т. Бокач

Ведущая. Очень просят малыши:
Веселитесь от души.
Ради праздника такого
С вами танцевать готовы!

Ведущая. К нашим поздравлениям присоединяются самые маленькие участники нашего концерта – группа «Гномики » (2 младшая группа)
Танец «Помирились»

С этими «крошками» неустанно трудятся наши затейливые, добрые и, активные воспитатели заботливые педагоги (Ф.И.О)
На их плечах самая ответственная миссия – маленьких «карапузов» научить, обучить, привить, воспитать и просто заменить им в детском саду маму.

Ведущая. Встречайте дети средней группы. Они порадуют нас песней.
Песня «Детский сад»
От всей души поздравляем с профессиональным праздником заботливых и добрых педагогов –воспитателей группы (Ф.И.О.) - и младшего воспитателя
(Ф.И.О.)

Ведущая. Продолжают наш концерт дети старшей группы.

Ребенок 1: Зазвучали песни,
Музыка и смех,
А у нас сегодня
Веселее всех!

Ребенок 2: Праздник воспитателей
Радостно мы встретим.
Солнцем все озарены
Взрослые и дети

Ребенок 3: Рано утром в светлый дом
Все мы радостно идем.
В этом доме детский сад.
Он построен для ребят.

Ребенок 4: Много книжек в доме есть,
И игрушек в нем не счесть.

Песни, пляски, игры в нем, в этом доме мы растем.
Танец «Шалунишки»

Ведущая. Детский сад – это не только дети и воспитатели, это все те, кто создает условия для уютного и комфортного пребывания детей в их втором доме, детском саду.

Это всеми уважаемая заведующая ДОУ , творческий старший воспитатель, внимательная мед. сестра,
ответственный завхоз. А также наши педагоги-специалисты: Незаменимые, творческие музыкальный руководитель и инструктор по ФК.

Ведущая. Прекрасные дети и внимательный, творческий воспитатель (Ф.И.О.), младший воспитатель (Ф.И.О.) трудятся в подготовительной к школе группе, и они спешат порадовать всех работников дошкольного образования сказкой.

ИНСЦЕНИРОВКА "ТЕРЕМОК" 

Звучит спокойная музыка и на её фоне звучат слова:

Вырос терем-теремок,
Он не низок не высок.
Теремок для дошколят
Он зовется – детский сад

Выходит заведующая, идет, оглядываясь по сторонам.
Подходит к домику. Удивляется

Заведующая: Что за терем-теремок?
Есть ступеньки, есть звонок.
Я в звоночек позвоню,
Дверь тихонько отворю.
Кто, кто в теремочке живет?
Никто ответ мне не даёт.
Коль я первая пришла, то приму я все дела
Во всем я буду сведущая.
То есть я – заведующая. Заведующая заходит в дом.

Надевает табличку с надписью «Заведующая»
Идет воспитатель.

Воспитатель: Что за терем-теремок?
Позвоню-ка я в звонок.
Кто, кто в теремочке живет
Кто меня на работу возьмет?

Заведующая: Гостям всегда я рада.
Воспитатель: Я – воспитатель дет. сада
Заведующая: Проходите, проходите. Группу вы детей примите.

Воспитатель заходит в дом.

Идет муз. руководитель

Муз. рук: Вижу теремок вдали, где щебечут воробьи.
Здесь работать я хочу. В дверь тихонько постучу.

Заведующая: Кто Вы? Откуда? Зачем Вы пришли?

Муз. рук: Я захватила ноты свои.
Я – музыкант. Открою в детях я талант.
Научу всех танцевать вальс и барыню сплясать.
В теремке с веселой песней жить всем будет интересней.

Муз. рук-ль заходит в дом.

Заведующая: Педагоги все на месте и с музыкой всем интересней.
И с утра до вечера ребятам делать есть чего.
Нужен лишь помощник мне, чтоб помог всегда, везде
Педагогам из дет. сада.
Методиста нам бы надо
Кто-то в нашу дверь стучится, а войти сюда боится.
Я пойду и погляжу, а потом вам расскажу.

Входит старший воспитатель

Ст. восп-ль: Шла я полем, шла я лесом за каким-то интересом
Глядь, и вдруг передо мной вырос терем расписной.
Может вам я пригожусь, я неплохо потружусь.
Протоколы напишу, план составлю годовой.
Я ведь это всё умею, педагог я с головой.

Заведующая: Ах, пришли вы очень кстати, проходите, бога ради.

Идет младший воспитатель

Мл. восп-ль: Я работу ищу. В теремочек постучу.

Заведующая: Проходите, проходите. Что Вы от меня хотите?

Мл. восп-ль: Воспитателем хотела… поработать

Заведующая: Это дело. К сожалению пока эти заняты места.

Мл. восп-ль: До свиданья, я пошла.

Заведующая: А не хотели б вы, девица, младшим воспитателем трудиться?
Кормить детей, в группе убирать, воспитателем во всем помогать?

Мл. восп-ль: А сказки могу я ребятам читать?
Заведующая: Какой разговор! Сказки не читать – вот это позор!

Мл. восп-ль: Всё. Решено. Я остаюсь. Но места вакантного все же дождусь!

Идет повар.

Повар: Кто, кто в теремочке живет? Кто меня на работу возьмет?

Заведующая: Выйду-ка, проверю, кто стучится в двери?

Повар: Я здесь гость – неслучайный. Повар я – необычайный!
Дрожжи, мука, водица… Пироги печь мастерица!
Мне усталость нипочем, вкусным накормлю борщом.

Раздается громкий «чих»

Мед. сестра: Кто, кто в теремочке живет?
Кто здесь чихает и врача не вызывает?

Заведующая: (чихает) : Заболели все мы и детвора

Мед. сестра: Что ж, пришла очень кстати. Я – мед. сестра!
Вижу, плохи ваши дела. Руки помою и за дела.
Всех вас на ноги я быстро поставлю
Вылечу и с физкультурой жить дружно заставлю.
Меню буду составлять, за чистотою наблюдать!

Заведующая выходит усталая.

Заведующая: Ох, как стало трудно мне. Я и тут, и там, - везде.
Мне б помощницу добыть за хозяйством чтоб следить.

Завхоз: Здравствуйте, я слышу, что вы
Без завхоза не туды и ни сюды.
Что ж, принимайте меня в свою
Большую и дружную семью.
Я прослежу за наличием мыла.
Чтоб детвора чисто руки помыла.
Щетки и швабры, сосульки зимой.
Работа моя, удел – мой.
А с похвалой я и горы подвину!

Заведующая: Всё поняла. Премию подкину.

Завхоз входит в теремок.

Заведующая: Вроде всё на месте в теремке моем.

Но устали стирать мы с завхозом вдвоем.

Завхоз: Надо объявление написать и прачку к нам в теремочек принять.

Завхоз вывешивает объявление.

Идет прачка и читает его.

Прачка: Я работы не боюсь, если надо – потружусь
Кто, кто в теремочке живет. Кто меня прачкой работать возьмет?

Заведующая: Мы вас очень долго ждали, чтоб вы всё нам постирали
Ведь без чистоты белья не прожить нам и ни дня.

Прачка: Буду вам стирать и гладить в прачке, чтоб дела наладить
Да здравствует мыло душистое и полотенце пушистое
Чистые халаты, чистые простынки,
Чтоб ласкали нашим детям нежненькие спинки!

Идет дворник

Дворник: Что за чудо-теремок? И не низок, не высок?
И площадки даже есть… .(чешет затылок)
Но не мешало бы подместь.

Заведующая: Ах, как кстати вы, дружок. Заходи в наш теремок.
Будешь двор наш подметать и зарплату получать.

Дворник заходит в дом

Заведующая: Вод уж вечер на подходе, солнышко уже заходит
Всем давно домой пора и осталась я одна.
Как же всё здесь оставлять. Кто терем будет охранять?

Выходит сторож

Сторож: И чего ж ты, друг, невесел? Что ж головушку повесил?
Знаю я беду твою и тебе я помогу.
Не печалься, не грусти, в теремочек свой пусти.
Буду терем охранять, всё окрест оберегать.
Сторож заходит
Заведующая: Есть на свете чудо-сад. Рада я идти в тот сад.
Здесь и летом и зимой все мои друзья со мной.

Ребенок : Поздравляем всех сегодня,
Кто жизнь детям посвятил.
Вам здоровья и здоровья!
Много радости и сил!

Ребенок: Тот, кто с детством верно дружен,
Не стареет никогда!
Вам спасибо говорим мы!
Будьте счастливы всегда!

Песня «Детский сад у нас хорош» 

Ведущая. В заключение нашего праздника, еще раз мы хотим поздравить всех работников дошкольного образования с праздником!

Министерство образования и науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Частное учреждение образовательная организация высшего образования

«Омская гуманитарная академия»

РЕФЕРАТ

По дисциплине «Детская литература».

За 3курс, 8 семестр

ТЕМА: «Значение сказок в формировании мировоззрения и нравственно-этического облика ребенка».

Форма контроля: экзамен

                              зачет/экзамен

Выполнил(а):  

Акиньшина Нина Геннадьевна

Фамилия И.О.

Направление подготовки:

Педагогическое обучение

Дошкольное обучение

Форма обучения: заочная

Проверил(а):

_____________________________

Должность, Фамилия И.О.

Оценка: ______________________

“____” ________________20___ г

Омск, 2018г

Содержание:

1. Введение

2. Познавательная роль сказок

3. Сказка – народное средство воспитания

4. Педагогические идеи сказок

5. Сказка как проявление народного педагогического гения

 6. Заключение

7. Литература

Введение.

 Детство –  это возраст, когда человек впитывает в себя все мысли, краски, чувства окружающего мира. Ничто не проходит бесследно мимо ребенка. Оно оставляет «след чего-то удивительного, не понятного никому, скользнувшего в душу человека, в самый фундамент ее, чтобы лежать там, в душе, до срока, а потом прорасти кто знает, чем: стихотворением, любовью, научным открытием или просто добрым, славным поступком. Прорасти будущим». Мир устроен так, что в нем есть плохое и хорошее, прекрасное и безобразное, добро и зло. Надобно, чтобы, живя в этом мире, ребенок не был одиноким, чтобы, он был прежде всего окружен добром, красотой, счастьем. Мир детства и мир взрослых неотделим. Ведь только взрослые люди и могут создать детям то подлинно счастливое детство, без которого не может вырасти настоящий, гармоничный, хороший человек. Сказка нужна людям постоянно. Корней Иванович Чуковский писал, что «Цель сказки… воспитывать в человеке человечность-эту дивную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу, как свою». Человек воспитывает себя всегда, всю жизнь. Но самое главное время для него то, когда он впервые встречается со сказкой. Величайшим счастьем, огромной необходимостью становится для ребенка встреча в детстве со сказкой. Именно потому, что сказка для каждого нормального ребенка - самая необходимая духовная «пища», она возникла прежде всех произведений устной и письменной литературы и существует у всех народов с незапамятных времен. Литература претерпела - как и все в истории-очень большие изменения. Умерли одни жанры и возникли другие; даже язык изменился настолько, что лишь ученые способны понимать тот язык, на котором разговаривали и писали люди в своей же стране тысячу лет назад. Но по-прежнему жива сказка и по-прежнему существуют сказочники.

 Познавательная роль сказок

 Сказки русского народа К.Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов. Сказки, являясь художественно – литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они – сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержаться педагогические идеи. Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А. Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, «чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания». Великий русский педагог К.Д. Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, - писал он, - великое исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы».

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка –  неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

Велика образовательная роль сказок. Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно. Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос:» а как бывает в жизни?»  Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи.

Конечно, образовательное значение сказок зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики обычно такие моменты всегда стараются использовать, ставя в ходе рассказывания сказки вопросы вроде: «Как вы думаете, ребята, сколько было всего горшков?» и т.п.

В коротенькой сказке «Рыбная ловля» рассказывается о том, как на одном большом озере ловили рыбу чуваши, русские и мордва. Основная идея и главное назначение сказки – развитие и укрепление у детей дружбы между народами: «Русский, мордвин и чуваш все одно: люди». Но одновременно в ней содержится и небольшой познавательный материал. Чуваши говорят: «Сюкка» («Нет»), мордва «Арась» («Нет»), русские тоже не поймали ни одной рыбы, следовательно, по существу в данном случае положение чувашей, мордвы и русских одинаковое. Но русским слова «сюкка», «арась» послышались как «щука» и «карась». Люди говорят на разных языках, слова могут быть похожими друг на друга, но смысл их разный. Чтобы понимать чужие языки, нужно их изучать. Сказка, хоть и знакомит всего с двумя словами других народов, но все-таки вызывает у ребенка интерес к чужим языкам. Именно мастерское сочетание в сказках воспитательного и познавательного и сделано их весьма эффективными педагогическими средствами. В предуведомлении к «Сказанию об освобождении солнца и месяца из плена» записавший сказание признает, что он его слышал всего один раз, когда было ему девять лет. Склад речи не удержался в памяти записавшего, но содержание сказания сохранилось. Это признание показательно: принято считать, что сказки запоминаются благодаря особому складу речи, изложения и т.п. Оказывается это не всегда справедливо. Несомненно, в запоминании сказок большую роль играет их емкий смысл, сочетание в них образовательного и воспитательного материала. В этом сочетании заключена своеобразная прелесть сказок как этнопедагогических памятников, в них идея единства обучения и воспитания в народной педагогике осуществлена в максимальной мере.

 Сказка – народное средство воспитания

Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верования, обычаи, - и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Это темное и реакционное – следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок. В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах.

  Положительным сказочным героям, как правило, в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа: река, озеро, рыбы, ищущие и находящие кольцо, уроненное в реку и т.д. Во всем этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе. Многие народные сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств. Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. Макаренко, характеризуя особенности стиля детской литературы, говорил, что сюжет произведений для детей должен по возможности стремиться к простоте, фабула – к сложности. Сказки наиболее полно отвечают этому требованию. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего, неустойчивость и подвижность их внимания.

    Образность – важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.п. Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог – народ проявил заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными. В народной сказке – не только яркие и живые образы, но и тонкий и веселый юмор. У всех народов есть сказки, специальное назначение которых – позабавить слушателя. Например, сказки «перевертыши»: «Сказка деда Митрофана», «Как же его звали?»; или «бесконечные» русские сказки, такие, как русская «Про белого бычка».

Дидактизм является одной из важнейших особенностью сказок. Сказки всех народов мира всегда поучительны и назидательны. Особенность дидактизма сказок в том, что в них дается «добрым молодцам урок» не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Поэтому дидактизм ничуть не снижает художественности сказок. Тот или иной поучительный опыт как бы совершенно самостоятельно складывается в сознание слушателя. В этом – источник педагогической эффективности сказок.

В силу отмеченных выше особенностей сказки всех народов являются эффективным средством воспитания. О воспитательной ценности сказок писал А.С.Пушкин: «...вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания».

Сказки – сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.

Педагогические идеи сказок

В ряде народных сказок мы встречаемся с определенными педагогическими понятиями, выводами, рассуждениями. Прежде всего следует отметить стремление народа к знаниям. В сказках встречается мысль, что книги – источник мудрости. Сказка утверждает необходимость научиться читать, чтобы иметь доступ к книжной мудрости. В народных сказках находят отражение некоторые приемы воздействия на личность, разбираются общие условия семейного воспитания, определяется примерное содержание нравственного воспитания и т.п.

Жил – был старик у своего сына и снохи. Был у него и внук. Старик этот надоел своему сыну и снохе, им не хотелось за ним ухаживать. И вот сын, по совету своей жены, посадил отца на санки и решил отвезти в глубокий овраг. Его сопровождал внук старика. Столкнул сын сани с отцом вниз в овраг и собрался идти домой. Но его задержал его маленький сын: он бросился в овраг за санками, несмотря на сердитое замечание отца о том, что он ему купит новые санки, получше. Мальчик вытащил из оврага сани и сказал, что отец должен ему купить новые санки. А эти санки он будет беречь, чтобы через много лет, когда состарятся его отец и мать, доставить их в этот же самый овраг. Основная мысль сказки в том, что человек должен за свое преступление получить наказание по заслугам, что наказание является естественным последствием его преступления. Совершенно аналогично содержание русской сказки, обработанной Л.Н.Толстым, в которой ребенок, играющий со щепками, говорит родителям, что он хочет сделать лохань, чтобы из нее кормить отца и мать так же, как те хотели поступить с дедом.

Об условиях семейного воспитания и мерах воздействия на личность идет речь в сказках «Метель», «Волшебная щепка» и др. В сказке «Метель» рассказывается о том, что разногласия, ссоры в семье хуже, чем самая сильная метель на улице; из дома хочется бежать, не глядя ни на что. В таких условиях, естественно, исключено и правильное воспитание детей. Сказки показывают, что отличительной их особенностью является то, что они занимаются воспитанием не только детей и молодежи, но и их родителей. Это весьма характерно.

    В сказках поднимается много других проблем народного воспитания. Изумительным педагогическим шедевром является калмыцкая сказка «Как ленивый старик работать стал», рассматривающая постепенное втягивание человека в работу как самый эффективный способ преодоления лени. В сказке в увлекательной форме раскрывается методика приучения к труду: приобщение к труду начинается с авансированного поощрения и использования первых результатов труда как подкрепления, далее предлагается перейти к применению одобрения; внутреннее побуждение и привычка к труду объявляются показателем окончательного решения проблемы воспитания трудолюбия.

В сказках комментируются педагогические идеи пословиц, поговорок и афоризмов, а порою сказки и аргументируют эти идеи, раскрывая их на конкретных фактах. Например, известен чувашский афоризм: «Труд – опора жизни» (варианты: «рукоять судьбы», «правило жизни», «основа жизни»). Адекватных пословиц о труде много и у других народов. Мысли, аналогичные этому афоризму, содержаться в сказках многих народов.

В русских, татарских сказках, как и в сказках других народов проводится мысль о том, что человеком может называться только тот, кто трудиться. В труде и борьбе человек приобретает свои лучшие качества. Трудолюбие - одна из главных человеческих характеристик.

В сказке просто и естественно ставятся проблемы воспитания у молодёжи чувства прекрасного, формирование моральных черт.

В одной чувашской сказке, кукла-главная героиня отправляется искать себе жениха. Что же её интересует в будущем женихе? Всем она задаёт два вопроса «Каковы твои песни и пляски?» и «Каковы твои житейские порядок и правила?». Когда воробей изъявил желание стать женихом куклы и исполнил свою песню и танец, рассказав об условиях жизни, то кукла высмеяла его песни и пляски, не понравились ей и воробьиные правила жизни, житейские порядки.

Сказка внушает детям, что жизнь жестоко наказывает легкомыслие тех, кто не ценит главное в жизни – повседневного, упорного труда и не понимает основной ценности –человеческого трудолюбия.

Наиболее обобщённо педагогическую роль сказок представил в своих трудах В.А. Сухомлинский. Великие педагоги –демократы прошлого, в том числе Ушинский, включали сказки в свои учебники и хрестоматии.

У Сухомлинского же сказки становились составной частью его теоретического наследия. Сухомлинский добивался наибольших успехов в учебно-воспитательной работе, прежде всего благодаря тому, что первым среди педагогов начал широко пользоваться педагогическими сокровищами народа.

Выводы талантливого педагога свидетельствуют о том, что педагогические сокровища народа далеко ещё не исчерпали себя. Духовный заряд, накопленный народом тысячелетия, может служить народу ещё очень долго. Более того, он будет постоянно возрастать и станет ещё более могучим. В этом –бессмертие человечества. В этом –вечность воспитания, символизирующая вечность движения человечества своему духовному и нравственному прогрессу.

Сказка как проявление народного педагогического гения.

Народная сказка способствует формированию определённых нравственных ценностей, идеалов. Для девочек-это красна девица (умница, рукодельница), для мальчиков-это добрый молодец (смелый, добрый и т.д.). Идеал для ребёнка-далёкая перспектива, к которой он будет стремиться, сверяя с ней дела и поступки. Идеал, приобретённый в детстве, во многом определит его как личность. Педагогу необходимо выяснить, какой идеал малыша и устранить негативные моменты. Конечно, это не просто, но в том то и мастерство педагога, чтобы попытаться понять каждого воспитанника.

Работа со сказкой имеет различные формы, такие как: чтение сказок; пересказ сказок; Обсуждение поведения сказочных героев и причин их успехов; театрализованное проведение сказок; проведение конкурсов знатока сказок; выставки рисунков детей по мотивам сказок; игры по сказкам.

Хорошо, если при подготовке инсценировки сказок, дети совместно со взрослыми подберут её музыкальное сопровождение, сошьют себе костюмы, распределят роли, при таком подходе даже небольшие по объёму сказки дают огромный воспитательный резонанс. Такое примеривание на себя ролей сказочных героев, сопереживание им, делает ещё более близкими и понятными проблемы персонажей, даже давно и хорошо известной «Репки».

В «Репке» можно обнаружить целую философскую концепцию, мудрость, а также огромные ресурсы слова, словесных средств и методов. Эта сказка-свидетельство необыкновенных возможностей и духовного потенциала русского языка, того, что русский язык по праву стал языком межнационального общения. Поэтому, как бы не менялась ситуация в стране и мире, нельзя ни в коем случае допустить ухудшение изучения русского языка и русской культуры.

Заключение

  «Счастливое детство» …Когда-то это понятие означало лишь сытое, беспечальное детство, оно, это понятие, было больше социальным и относилось лишь к тем, кто мог материально обеспечить своим детям «счастливое детство». В наше время мы стремимся и делаем все возможное, чтобы счастливое детство было у всех детей, и чтобы понятие «счастье» было намного шире элементарной заботы о пище и одежде… Счастье детей - это интересная, насыщенная красотой и духовностью жизнь, окруженная добрым вниманием и умной заботой взрослых. Без такого детства не может вырасти гармоничный, душевно и физически здоровый человек 21 века. Многим людям современного мира не хватает счастья на всю жизнь…. А счастье на весь век копится в детстве, должно накопиться… Сказка и является необходимым элементом подлинного счастливого детства.

  Литература:

1.Афанасьев А.Н. Народные русские сказки, в 3-х томах. М., 1957.

2.Афанасьев А.Н. Русские детские сказки. М., 1961.

3.Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред; и высш. пед. учеб. заведений. – М., Издательский центр «Академия», 1999 – 168с.

4.Знакомство детей с русскими народным творчеством: Конспекты занятий и сценарии календарно – обрядовых праздников: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / Авт. – сост. Л.С. Куприна, Т.А. Бударина и др. - 3-е издание, перераб, и дополн. – СТБ – «Детство – Пресс», 2001. – 400с., ил.

5.Шаров А.И. Волшебники приходят к людям: Книга о сказке и о сказочниках / Предисл. Л. Разгона; Рис. Н.Гольц. – 3-е изд. – М.: Дет, лит., 1985. – 320с., ил.