СТРАНИЧКА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.

ПРАКТИЧЕСКАЯ     ПСИХОЛОГИЯ

Л.М. Фридман

ПСИХОЛОГИЯ  В   СОВРЕМЕННОЙ  ШКОЛЕ

Для руководителей и работников образования

Москва 2001

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПОВЕДЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Потребности и мотивация

В основе жизнедеятельности человека лежат его потребности. Кроме родовых, которые мы рассмотрели ранее, у человека имеется большое число и других потребностей. Вообще человек — это клубок, зачастую противоречивых, потребностей

Потребность — это очень широкое понятие, которое используется для обозначения разных явлений.

Во-первых, потребность — это нужда человека в чем-то или в ком-то для обеспечения своей жизнедеятельности и развития. Ведь организм человека все время функционирует, растет и развивается. Для обеспечения деятельности организма он нуждается постоянно в пище, воздухе, воде и энергии. Часть энергии организм получает из космоса, от Солнца. Остальную часть необходимой энергии организм получает, перерабатывая потребляемую пищу, воду и воздух в нужные вещества для созидания и развития своего тела, его отдельных органов.

Потребность в пище, воде, воздухе и энергии — это природная потребность человека, с которой он рождается и которая не исчезает до последних дней его жизни. К природным; потребностям также относятся определенные условия (температура воздуха, нормальная окружающая атмосфера, пространственная территория и др.).

Но человек — это не Просто организм, а живое существо, обладающее развитой нервной системой, сознанием. Поэтому у него имеется и много других наследуемых потребностей:

1. потребность в движении, двигательной активности,
2. в переживаниях (в эмоциональном насыщении, причем он нуждается не только в положительных, но и в отрицательных эмоциях, лишь бы последние не превалировали над первыми);
3. в безопасности;
4. в ориентировании в окружающей среде;
5. в общении с другими людьми или с живыми существами;
6. в периодическом отдыхе (ежедневный сон и др.);

(7) в продолжении рода.

 Последняя потребность возникает не сразу после рождения, а развивается постепенно в процессе жизни, как и некоторые другие виды потребностей.

1.  Социальные: самоутверждение, самовыражение среди окружающих, принадлежность к какой-то группе, уважение близких и окружающих людей, следование нормам социальной группы, к которой принадлежишь, понимание справедливости и др.

2. Духовные (идеальные): цель и смысл жизни, удовлетворение от преодоления трудностей, потребность в риске, познание нового, творчество, потребность в труде, красоте и некоторые другие.

Важной общей чертой всех потребностей является то, что все они проявляются не только в потреблении, ной в созидании. Так, потребляя пищу, воду, воздух, энергию, мы созидаем свое тело; удовлетворяя разные социальные и духовные потребности, мы созидаем себя как личность.

Все потребности можно разделить на два класса:

—  насыщаемые, то есть такие, которые имеют определенную меру «потребления». Это в первую очередь необходимость в пище, воде, воздухе, энергии;

—  ненасыщаемые, то есть не имеющие никакой меры, которые можно «потреблять» неограниченно. Это основные социальные и духовные потребности, которые у людей развиты в разной степени.

Большинство потребностей могут находиться в двух состояниях:

— латентном, когда потребность явно себя не проявляет, не требует своего удовлетворения, она как бы дремлет, находится в потенции (например, мы не все время хотим кушать или пить и т.д.);

— актуальном, когда потребность «кричит» и требует своего удовлетворения.

Когда у человека какая-то потребность перешла в актуальное состояние, у него возникает ориентировочный рефлекс, и он ищет, как ее удовлетворить: он либо волевым усилием переводит ее в латентное состояние, либо разрабатывает план ее удовлетворения и намечает предмет <в широком смысле слова), который, может удовлетворить данную потребность.

План и предмет удовлетворения потребности называется мотивом.

Потребность сама по себе никакой деятельности не вызывает, даже если она находится в актуальном состоянии. Она лишь побуждает человека к активности в форме ориентировочного рефлекса. Эта активность может вылиться не в одну-единственную деятельность по удовлетворению потребности, а в разного рода деятельности. В какой именно из них будет удовлетворена потребность, решает мотив.

Таким образом, мотив — это, с одной стороны, план удовлетворения потребности и предмет, который ее удовлетворяет, а с другой — это стимул ~ побуждение к определенной деятельности по удовлетворению потребности.

Потребность отвечает на вопрос: «В чем нуждается человек, что нужно ему для существования и развития?», а мотив — на вопрос: «Для чего человек выполняет данную деятельность?»

Мотивы, вызывающие ту или иную деятельность, могут быть по отношению к ней внутренними или внешними.

Внутренние мотивы — это такие, которые непосредственно связаны с содержанием данной деятельности, а внешние — непосредственно с этим содержанием не связаны. Например, если ученик учится ради познания, ради овладения знаниями и умениями, то это мотив внутренний. Если же школьник учится главным образом для того, чтобы получать хорошие оценки, или ради своего благополучия, чтобы его не ругали дома родители, то это внешние мотивы учения.

Внутренние мотивы, в свою очередь, бывают процессуальными, то есть когда человек действует главным образом ради самого процесса (например, игра вызывается и стимулируется обычно процессуальным мотивом), и результативными, когда деятельность осуществляется в основном ради результата (таковыми, например, являются познавательные и материальные мотивы).

Внешние мотивы также можно разделить на два вида: широкие социальные (например, школьник учится ради выполнения долга или из-за чувства ответственности перед родителями и учителями) и узколичностные (ученик старается учиться ради престижа, ради личного благополучия и т.д.).

Мотивы деятельности человеком не всегда осознаются. Весьма часто человек, особенно ребенок, не осознает мотив или осознает неверно, считая, что он действует ради удовлетворения одной какой-то потребности, а фактически он действует ради удовлетворения совсем других потребностей. И когда его спрашивают: «Почему ты это делаешь?» — он придумывает какой-то «защитный» мотив, то есть такой, который, как он думает, наиболее приемлем для спрашивающего. Это особенно характерно для импульсивной деятельности младших школьников.

Деятельность побуждается не одним каким-то мотивом, а обычно несколькими, среди которых один главный, доминирующий, и несколько второстепенных, подчиненных. Так, например, ученик пошел в столовую покушать.

Главный мотив — потребность в еде, чувство голода, но он пошел в столовую еще и потому, что все ученики его класса направились туда. Далее: он выбрал именно те блюда, которые ему нравятся и для оплаты которых у него есть необходимая сумма денег. Это уже второстепенные мотивы, побуждающие ученика заказать именно такой обед, а не другой.

Надо иметь в виду, что для того, чтобы установить подлинные мотивы деятельности того или иного поведения ученика, недостаточно только его спросить о мотивах поведения («Почему ты так себя ведешь?»), а требуется внимательно проанализировать его поведение: что предшествовало данному поступку, что это за ученик, каковы его особенности и т.д., и только такой всесторонний и глубокий анализ позволит установить истинные мотивы его поведения, его поступка.

Совокупность мотивов и других факторов, определяющих данную деятельность или поведение человека, называется мотивацией.

Направленность личности

С понятием мотивации связана важная особенность — направленность человека.

Дело в том, что различают ситуативную мотивацию, определяющую данную деятельность или данный поступок в конкретной ситуации, и личностную мотивацию — совокупность устойчивых мотивов данного человека, характерных для его деятельности и поведения, независимо от складывающейся ситуации.

Личностная мотивация определяет направленность личности, то есть на что направлены в основном деятельность и поведение этой личности. Л.И. Божович в статье «Воспитание как целенаправленное формирование» указывает, что «устойчивое преобладание тех или иных мотивов определяет общую жизненную направленность человека — постоянную направленность его мыслей, интересов, деятельности» (Вопросы психологии. 1974. № I. С. 35).

Но направленность личности определяют и несколько иначе. Для этого рассматривают особый вид потребностей, а именно — потребности в определенном отношении к жизни, например потребность оказывать помощь близким, родным или потребность в личном благополучии и др.  Такие потребности возникают и развиваются весьма сложным образом. Первичным толчком к их порождению может служить процесс выполнения программы удовлетворения природных или духовных потребностей, когда возникает определенное отношение к жизни, к окружающему миру, сопровождаемое эмоциональным или рациональным удовлетворением. Например, в процессе чтения книги, просмотра кинофильма у ребенка появляется определенное отношение к какому-то явлению или к герою, сопровождаемое чувствами и размышлениями. Толчком могут служить и какие-то другие обстоятельства. Закреплению такого отношения к образованию тем самым потребности служит механизм мечты. «В процессе мечтаний, — пишет Б.И. Додонов в статье «Потребности, отношения и направленность личности», — человек проектирует приятные для него эмоциональные ситуации будущего и вместе с ними — свои будущие отношения к миру. В мечте человек может не только обгонять реальные события, но и опережать развитие собственной личности. Программирование новых отношений в мечте чрезвычайно облегчается тем обстоятельством, что одни и те же ситуации могут по-разному переживаться в воображении и в реальной действительности. В воображении, например, легче бесстрашно относиться к опасности или проявлять отзывчивость и великодушие, чем в жизни. В этом всегда кроется известная опасность слишком глубокого ухода человека в нереально «сладостный» мир мечтаний, но в то же время эта особенность «мира мечты» — важнейший фактор, помогающий человеку совершенствовать собственную личность» (Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 27).

Потребности — программы отношения человека к жизни, к окружающему миру — побуждают личность искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы превратиться из теоретических в практические, то есть реализоваться. Они же служат личности для регулирования своих чувств и мыслей путем подавления одних из них, не соответствующих сформировавшимся потребностям в определенных отношениях к жизни, и отбора, выдвижения и закрепления других, соответствующих этим потребностям.

В зависимости от содержания программы — потребности принимают форму различного рода убеждений, идеалов, интересов, склонностей и др.

Система взаимосвязанных потребностей (программ личности) в определенных отношениях к окружающему миру (убеждений, идеалов, интересов, мечтаний и др.) образует направленность личности, которая главным образом определяет отношение личности к окружающему миру.

 Система взаимосвязанных потребностей имеет определенную широту, интенсивность, устойчивость, действенность. Следовательно, направленности разных личностей могут различаться не только по содержанию, но и по этим свойствам.

По содержанию различают индивидуалистскую (когда в деятельности и в поведении преобладают личностные мотивы) и коллективистскую, или общественную (когда в деятельности и поведении преобладают общественные мотивы), направленности личности. Но это лишь два полюса в спектре направленностей, а между ними находятся личности, направленность которых не столь резко проявляется, а носит ситуативный характер.

Направленность личности формируется в процессе воспитания и обучения под влиянием окружающей среды, условий и обстоятельств, при этом огромное значение имеет и деятельность личности по самовоспитанию, хотя известные задатки к той или иной направленности человек получает как бы по наследству уже при рождении.

Ценностные ориентации, интересы и склонности

Когда та или иная потребность актуализируется, то возникающая активность человека получает определенную эмоциональную окраску и воспринимается человеком как определенное чувство (например, чувство голода, жажды, боли, влечения, желания и др.).

Весьма часто такие чувства могут возникнуть самостоятельно, без предварительной актуализации соответствующей потребности (например, мы увидели аппетитную пищу, и хотя мы не голодны, но у нас возникает желание ее попробовать). Иными словами, сама эмоция, чувство, возникшие в связи с какими-то обстоятельствами, могут являться стимулом, то есть побуждением к определенной деятельности.

Этот вид побуждений к деятельности связан с наличием у каждого человека системы ценностных ориентации. Ребенок, подросток, перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, может закладывать? тем самым в себе основы потребности, которой раньше у него не было. Так, когда подросток видит, что его старшие сверстники курят, выражая при этом чувство удовольствия, то и у него возникает желание испытать эти же чувства, которые переходят в новую для него потребность — курить.

 Стимуляция деятельности на основе ценностных ориентации связана с наличием у человека природной потребности в эмоциональном насыщении. Б.И. Додонов отмечает, что «эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью... при этом имеется в виду регулярная работа систем, связанных не только с продуцированием положительных эмоций, но и с отрицательными эмоциями... Отрицательные эмоции выполняют более важную биологическую функцию по сравнению с положительными эмоциями. Не случайно механизм отрицательных эмоций функционирует у ребенка с первого дня появления его на свет, а положительные эмоции появляются значительно позднее. Отрицательная эмоция — это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция — сигнал возвращенного благополучия» (Додонов Б.И. Эмоция как ценность. С. 76, 78—79).

Особую значимость для обучения и воспитания имеет потребность, возникающая на основе ценностных ориентации» в форме интереса или склонности.

Интерес — это особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности (как источниках желанных переживаний) и средствах достижения желанных целей. Когда эта потребность выражается главным образом в желанных, предпочитаемых видах деятельности, то интерес обычно называют склонностью к соответствующему виду деятельности.

Когда у человека возникает интерес или склонность, то он интенсивно ищет те предметы или те виды деятельности, которые могут их удовлетворить. В этом случае речь идет не о мимолетных, скоро проходящих интересах, а об интересе или склонности как свойстве личности.

Обычно выделяют две группы интересов-склонностей.

Первая группа — это процессуальные интересы, или склонности, когда желаемые переживания связаны главным образом с самим процессом поиска и овладения объектами интереса. Примером является интерес спортивного болельщика, библиофила, любителя музыки, общения между сверстниками.

Своеобразным видом является интерес к риску. Есть, например, люди, для которых опасность является жизненной потребностью, они стремятся к ней и в борьбе с ней находят радость жизни.

«Чисто процессуальные интересы, однако, редко занимают большое место в жизни человека, — отмечает Б.И. Додонов. — Человек хочет переживать определенные эмоции, наслаждаться ими. Но он стремится также соединить приятное с полезным и должным. И это стремление реализуется в другой разновидности интересов, которые можно назвать процессуально-целевыми... При процессуально-целевом интересе человеку важна не только приятность самого процесса деятельности, но и ее продукт, результат» (Там же. С. 152—153).

Процессуально-целевые интересы большей частью переходят в склонность к определенной деятельности, которая приносит какие-то реальные результаты и материальные выгоды и в то же время желаемые приятные переживания.

Деятельность, осуществляемая по склонности или по интересу к ней, всегда носит поисковый, творческий характер. Но здесь нужна новизна, ибо однообразие притупляет переживания, убивает эмоции, вызывает скуку. Поэтому, например, нельзя увлекаться в учебном процессе механическим повторением для закрепления изученного; повторение надо так организовать и проводить, чтобы в нем были элементы нового, и даже уже изученное должно предстать перед учащимися в каком-то новом аспекте.

 Следует иметь в виду, что подлинный интерес или склонность — ненасыщаемая потребность. Если у человека возникла тяга к чему-то, например к коллекционированию марок, то он будет собирать этт?1 марки всюду и все время, и сколько бы он их ни собрал, он будет и дальше их собирать, не останавливаясь на достигнутом.

Интерес и склонность играют огромную роль в обучении. Только то обучение, которое вызывает у учащихся глубокий интерес, является наиболее эффективным. Если учебная деятельность по какому-то предмету вызывает у учащихся волнующие переживания, то они будут стремиться заниматься любимым учебным предметом, не уставая при этом. Для того чтобы сформировать у учащихся нужные интересы или склонности, надо так организовать их деятельность, чтобы обеспечить их переживаниями.

Формирование у учащихся интереса к учению, самообучению, самовоспитанию — очень важная педагогическая проблема, и над ее решением должен работать весь педагогический коллектив школы.

Деятельность, ее структура и виды

Человеческая деятельность есть активность человека, направленная на какие-то объекты или других людей с целью удовлетворения одной или нескольких потребностей, среди которых есть главная, основная, а остальные — второстепенные.

 Соответственно деятельность вызывается, стимулируется системой мотивов. А человек, ставящий перед собой определенную цель и разрабатывающий план ее достижения, называется субъектом деятельности.

Если же она направлена на какого-то другого человека, который лишь пассивно участвует в ней, выполняя только то» что указывает ему субъект, то он является объектом деятельности.

Если в деятельности участвуют двое или несколько людей, которые имеют общую цель и вместе ее осуществляют, то она называется совместной и все люди, в ней участвующие, являются субъектами.

Ученик всегда является объектом педагогической — обучающей и воспитывающей — деятельности учителя. Но задача учителя состоит в том, чтобы постепенно ученик становился не только объектом обучения и воспитания, но и субъектом этого процесса. Для этого необходимо, чтобы цели обучения и воспитания стали для ученика личностно значимыми, то есть, его собственными, чтобы он принимал участие в разработке  плана этого процесса, превращаемого в самообучение и самовоспитание ученика, то есть в совместную деятельность учителя и учащихся, в их взаимодействие.

Единицей деятельности является действие, которое имеет определенную частную цель — предвидимый результат. Цель действия должна быть составляющей общей цели деятельности. Цель каждого действия, из системы которых складывается вся деятельность, осуществляется в определенных условиях, образуя задачу. Значит, задача в этом случае понимается как заданная конкретная цель. Система задач, решаемых с помощью соответствующих действий, образует содержание деятельности. При этом каждое действие выполняется с помощью уже ранее усвоенных, которые в этом случае составляют операции.

Таким образом, деятельность, вызываемая и стимулируемая системой мотивов — мотивацией и направленная на удовлетворение соответствующей системы потребностей, состоит из системы задач, каждая из которых имеет свою частную цель, решаемую в определенных условиях с помощью соответствующего действия, выполняемого с помощью конкретных операций.

Такова общая структура деятельности. Но, конечно, она будет несколько различной, в зависимости от вида деятельности.

В книге «Человеческая деятельность» М.С. Каган пишет: «В зависимости от целей, которые преследует субъект, вычленяются такие виды деятельности, как. преобразовательная, познавательная и т.п., в зависимости от используемых средств различаются материально-практическая деятельность, практически-духовная, отраженно-духовная. Далее, деятельность может быть производительной и потребительской, выступая в одном случае в форме опредмечивания, а в другом — в форме распредмечивания. Все виды деятельности удваиваются еще в одном отношении, представая в качестве творческой, продуктивной деятельности и репродуктивной, механической» (М., 1974. С. 47).

Деятельность директора, учителей и сотрудников школы есть преобразовательная, духовная, творческая, хотя, конечно, в ней имеются элементы и других видов деятельности.

Деятельность учащихся является главным образом познавательной, потребительской (они познают и потребляют основы человеческой культуры в форме знаний, способов действий и т.д.), творческой и репродуктивной. Однако в ней есть и преобразовательская деятельность по самопреобразованию себя как растущей и развивающейся личности и элементы других видов деятельности.

В процессе жизни каждый человек проходит через три основных вида деятельности: игра, учение и труд. Рассмотрим подробно каждый из них.

Игра

Для каждого нормального ребенка, начиная примерно с двух лет, игра становится главным, ведущим видом деятельности. Дети с азартом, неутомимо могут играть почти весь день. Что же такое игра?

Во-первых, это непродуктивный вид деятельности, игра не имеет какой-то внешней цели или практического результата и важна для ребенка сама по себе, как процесс, то есть главное, что интересует ребенка, — это сам процесс игры.

Во-вторых, в игре воображаемый план деятельности преобладает над реальным. Поэтому предметы и дети, вовлечение в нее, имеют не реальные, им присущие свойства, а какие-то воображаемые, принятые участниками. Так, играя в «магазин», ребенок — девочка Катя — уже не девочка, а внимательная продавщица.

Следует заметить, что манипулирование погремушками не является игрой, ибо здесь отсутствует воображаемый план действий. Младенец просто забавляется красивой игрушкой, изучает ее, пробует на вкус и т.д.

Игра связана с трудом человека. Ребенок, наблюдая за трудовой деятельностью взрослых, по-своему воспроизводит в игре неигровую деятельность взрослых.

3.8. Общение

Общение — это взаимодействие двух или более людей, обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. В процессе общения люди оказывают друг на друга более или менее сильное влияние — на притязания и намерения, мысли, состояния и чувства.  В общении можно выделить три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона предполагает обмен информацией. Интерактивная заключается в организации взаимодействия между индивидами, то есть происходит обмен не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона отражает процесс восприятия друг друга и установление на этой основе взаимопонимания.

Различают следующие виды общения: познавательное, когда лица узнают друг от друга что-то новое для себя, обмениваются знаниями, фактами и -т.н.; деловое, возникающее в процессе совместной деятельности, и интимно-личностные, когда партнеры соучаствуют в разрешении проблем друг друга, разделяют свое духовное и физическое бытие. Интимно-личностное общение возникает на основе единых ценностей, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений другого. Происходит самоактуализация индивида, чему в наибольшей степени способствуют высшие формы интимно-личностного общения — дружба и любовь.

Кроме того, различают непосредственное и опосредованное общение. Когда люди беседуют, видят друг друга, то это непосредственное общение, а когда вы читаете письмо близкого человека, книгу, смотрите фильм, то это опосредованное общение.

Процесс непосредственного общения обычно состоит из четырех фаз. Первая — направленность на индивида, который по каким-то причинам стал объектом вашего внимания. Вторая — психическое отражение партнера, его восприятие, узнавание. Третья — информирование партнера о чем-то и прием ответной информации. Наконец, четвертая фаза предполагает отключение от партнера, если побудительные мотивы для дальнейшего контакта с ним исчезли.

Так как партнеры обоюдно участвуют в процессе общения, то первую фазу можно назвать фазой взаимонаправленности, вторую — взаимоотражения, третью — взаимоинформирования и четвертую — фазой взаимоотключения.

Общение может происходить на разных уровнях. Высшим уровнем является духовный, когда человек воспринимает кого-то или что-то в качестве носителя духовного начала (Бог, высшее существо, идеал и т.д.), и это начало пробуждает в нас чувство, которое сродни благоговению.

Благоговение можно испытывать перед конкретным лицом — большим начальником, священнослужителем, знаменитым пианистом, писателем, ученым. Иногда человек просто самоунижается перед этим лицом, а отнюдь не общается духовно.

Следующий уровень общения — игровой. На этом уровне партнеры взаимоинтересны, отражаются друг в друге, подобно хорошим артистам. Каждый из них не стремится к самоутверждению за счет другого, а зовет его к игре — к столкновению мнений, мыслей, чувств. Партнеры заинтересованы, чтобы каждый проявил себя ярко, во всей красе — и слабости, и достоинства, — чтобы они раскрепостились, сбросили апатию, уныние, почувствовали радость.

Игровое общение незаменимо в преподавательской деятельности. Так, система интенсивного обучения, разработанная болгарским ученым Г. Лозановым, связана, по существу, с выведением учащихся на игровой уровень взаимодействия; преподаватель при этом раскрывает свои возможности не только как авторитетный знаток своего предмета, но и как актер и режиссер. Каждый учитель должен быть хотя бы немного артистом, тогда он сможет построить свое общение с учащимися не только на деловом, но и на игровом уровне, вызывая тем самым у учащихся глубокий интерес к процессу, к самому себе и, как следствие, к своему учебному предмету.

Общение на деловом уровне возникает в процессе совместной деятельности, обсуждения или решения проблем, интересующих всех партнеров. Такие контакты позволяют достичь не только конкретных результатов совместной деятельности, но и порождают исключительно стойкие чувства взаимной привязанности, доверия и теплоты. Если же появляются почти неустранимые антипатии друг к другу, то и деловые контакты прекращаются.

Конвенциональный уровень общения возникает, когда партнеры ощущают потребность во внешней коммуникации с кем угодно, кто может выслушать и что-то посоветовать, и тогда наступит разрядка внутренней напряженности. Такое общение происходит как бы по взаимному уговору и способствует разрешению личных и межличностных проблем.

В практике взаимоотношений встречается и манипулятивный уровень общения. В этом случае один из участников является для другого соперником в игре, которую непременно надо выиграть. Выигрыш означает выгоду — если не материальную или житейскую, то психологическую. Иными словами, в таком общении один из партнеров играет роль манипулятора, а другой — его жертвы.

Стандартизованный уровень основан на общепринятых нормах обычных, житейских контактов, когда отсутствует подлинная потребность в межличностном взаимодействии. К сожалению, довольно часто общение между учителем и учащимися проходит именно как стандартизованное, по уже известному шаблону, не вызывающему никакого интереса ни со стороны учащихся, ни со стороны учителя. Учитель в этом случае лишь формально выполняет намеченный план урока, не внося в него ни искры творчества.

Наконец, самый низкий уровень общения — это примитивный, когда собеседник не партнер, а как бы предмет, необходимый, чтобы излить на него накопившееся раздражение в форме информации, сплетен, фактов, возмущений. В этом случае собеседником может стать любой случайный человек, и если он воспринимает излившуюся на него информацию не так, как этого ожидал инициатор общения, то на него может обрушиться поток оскорблений.

Е.В. Субботский ввел понятие стиля общения в педагогической практике. Проведенные им исследования показывают, что принятый стиль общения между детьми и взрослыми и между самими детьми оказывает большое влияние на формирование личности ребенка.

Он выделил три вида стиля общения: авторитарный, демократический и альтруистический. «При авторитарном стиле общения, — утверждает Субботский, — одна сторона имеет возможность контролировать и контролирует действия другой сто--роны; другая сторона этой возможностью не обладает. При демократическом стиле общения обе стороны обладают равным правом контроля и контролируют действия друг друга (реализуется принцип «добро за добро, зло за зло»). При альтруистическом стиле общения обе стороны обладают равным правом контроля действий друг друга, но одна сторона (односторонний альтруистический стиль) или обе (двусторонний альтруистический стиль) добровольно этим правом не пользуются.

Как следует из определений, любой поступок общающихся субъектов в рамках авторитарного и демократического стилей общения является прагматическим, то есть направлен на получение пользы. Если первый из субъектов совершает по отношению ко второму злое действие, то второй отвечает тем же (наказание)... Если первый совершает доброе действие, второй обязан ответить ему добрым действием (поощрение). Различие между авторитарным и демократическим стилями общения состоит в том, что при первом лишь один из субъектов может поощрять и наказывать, а при втором — оба.

В рамках одностороннего альтруистического стиля общения возможны как прагматические, так и бескорыстные действия... В рамках двустороннего альтруистического стиля общения возможны лишь бескорыстные действия» (Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1979. С. 78-79).

Проведенные экспериментальные исследования показали, «что альтруистический стиль общения, в каких бы конкретных формах он ни выступал, способствует формированию у детей моральности, независимости, альтруизма, творческой спонтанной активности. Напротив, авторитарное общение побуждает ребенка к прагматическим формам поведения» (Там же. С. 95).

Директору школы и учителям полезно знать правила, которые сформулировал Дейл Карнеги в книге «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей» (М., 1989). Приводим эти правила, которые, конечно, нужно воспринимать не как догмы, а как советы.

Девять правил, соблюдение которых позволяет воздействовать на людей, не оскорбляя их и не вызывая у них чувства обиды:

1. Начинайте с похвалы и искреннего признания достоинств собеседника.

2. Указывайте на ошибки других не прямо, а косвенно.

3. Сначала поговорите о собственных ошибках, а затем уже критикуйте своего собеседника.

4.  Задавайте собеседнику вопросы, вместо того чтобы ему приказывать.

5. Давайте людям возможность спасти свой престиж.

6. Выражайте людям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечайте каждый их успех. Будьте чистосердечны в своей оценке и щедры на похвалу.

7. Создавайте людям хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать,

8.  Прибегайте к поощрению. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима; делайте так, чтобы то, на что вы побуждаете людей, казалось им нетрудным.

9. Добивайтесь, чтобы люди были рады сделать то, что вы предлагаете.

Двенадцать правил, соблюдение которых позволяет склонить людей к вашей точке зрения:

1. Единственный способ одержать победу в споре — это уклониться от него. (Совет спорный: если вопрос принципиальный, важный, то уклоняться от спора грешно.  Л.Ф.)

2. Проявляйте уважение к мнению вашего собеседника. Никогда не говорите человеку, что он не прав. (Это тоже спорно. —Л. Ф.)

3. Если вы не правы, признавайте это быстро и решительно.

4. С самого начала придерживайтесь дружеского тона.

5. Заставьте собеседника сразу же ответить вам «да». (Спорно! — Л. Ф.)

6. Пусть большую часть времени говорит ваш собеседник.

7.  Пусть ваш собеседник считает, что данная мысль принадлежит ему.

8.  Искренне старайтесь смотреть на вещи с точки зрения вашего собеседника.

9. Относитесь сочувственно к мыслям и желаниям другого.

10. Взывайте к более благородным мотивам.

11. Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно.

12. Бросайте вызов, задевайте за живое.

Шесть правил, соблюдение которых позволяет понравиться людям:

1. Искренне интересуйтесь другими людьми.

2. Улыбайтесь.

3.  Помните, что имя (и отчество. — Л.Ф.) человека — эта самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке

4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте других говорить о самих себе.

5.  Говорите о том, что интересует вашего собеседника.

6.  Внушайте вашему собеседнику сознание его значительности и делайте это искренне.

Семь правил, соблюдение которых позволяет сделать вашу семейную жизнь более счастливой:

1. Не нужно придираться.

2. Не пытайтесь переделать своего супруга.

3. Не критикуйте.

4.  Выражайте друг другу искреннюю признательность.

5.  Оказывайте друг другу небольшие знаки внимания.

6. Будьте предупредительны.

7.  Прочтите хорошую книгу о сексуальной стороне супружеской жизни.

Шесть правил разумного труда и отдыха:

1. Отдыхайте, не дожидаясь усталости.

2. Научитесь расслабляться на работе.

3.  Если вы домашняя хозяйка, оберегайте свое здоровье и внешность, расслабляйтесь дома.

4. Применяйте эти четыре хороших трудовых правила:

а)  освободите свой письменный стол от всех бумаг, кроме тех, которые имеют отношение к решаемой сейчас проблеме;

б)  выполняйте дела в порядке их важности;

в)  когда перед вами возникает проблема, решайте ее немедленно, если располагаете фактами, необходимыми для принятия решения;

г)  научитесь организовывать работу, делегировать ответственность и осуществлять контроль.

5.  Чтобы предотвратить беспокойство и усталость, старайтесь трудиться с энтузиазмом.

6. Помните, что еще никто Не умер от недостатка сна. Беспокойство по поводу бессонницы вреднее, чем сама бессонница.

Все эти правила логично завершить афоризмом Ильи Шевелева: «Жизнь никогда не укладывается в схемы, но без схем невозможно ориентироваться в жизни».

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

4.1. Психика

Определение основного понятия психологии — психики — в некоторых учебных пособиях страдают существенной неполнотой. Так, в одном учебнике психологии дается такое определение: «Психика есть высший продукт особым образом организованной материи... Существующий вне нас материальный мир действует через органы чувств на мозг человека и вызывает отображение мозгом предметов реального мира. Это отображение мозгом объективной реальности и называется психикой, сознанием человека».

Далее авторы пишут: «Отображение предметов реального мира мозгом человека не следует понимать как отражение их в зеркале. Оно осуществляется в процессе активной деятельности человека, в процессе его воздействия на мир, изменения и приспособления человека, в процессе его воздействия на мир, изменения и приспособления природы к потребностям человека, к задачам, которые он перед собой ставит» (Психология / Под ред. проф. К.Н. Корнилова и др. М., 1948. С. 4).

Возникает вопрос: а кто организует, руководит и направляет эту активную деятельность человека, кто ставит перед человеком задачи? Если сказать — человек, то получается тавтология, ничего не проясняющая.

Вот это толкование психики как отражения окружающего мира кочует из одного учебника в другой до сих пор. В «Кратком психологическом словаре» под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского дается уже более правильное определение: «Психика — системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности» (М., 1985. С. 265).

Если из этого определения убрать слова «высокоорганизованной материи», то оно станет более правильным, ибо психика — это не только свойство мозга («высокоорганизованной материи»), но свойство, сторона, особенность всего человека.

 Человек состоит из тела и психики. Когда человек лишается психики, то он уже не человек.

Главное назначение психики — направлять и руководить деятельностью и поведением человека. Отражение, познание окружающего мира нужно лишь для того, чтобы организовать и руководить деятельностью и поведением. Поэтому главная цель, задача психики — это организация и руководство деятельностью и поведением человека, а для того, чтобы эта деятельность была эффективной, обеспечивающей его жизнь и развитие, человек должен ориентироваться в обстановке и в ситуации, в которой он находится. Поэтому второй задачей психики является познание (отражение) реальной действительности, той среды, ее состояния и особенностей, в которой человек оказался, и познание (осознание) того, как мы действуем, поступаем, чтобы своевременно вносить коррективы в свою деятельность и поведение.

«Психическое, — пишет С.Л. Рубинштейн, — имеет двоякую форму существования. Первая, объективная, форма существования психического выражается в жизни и деятельности; это первичная форма... Вторая, субъективная, форма существования психики — это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе: это вторичная, генетически более поздняя форма, появляющаяся у человека...

Каждое самое простое человеческое действие — реальное физическое действие человека — является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С. II, 14).

Как видим, деятельность человека есть сочетание практического (внешнего) и психического (внутреннего). Ошибка многих авторов состоит в том, что они сводят понятие психики лишь к отражению окружающего мира. Этого не избежал и такой выдающийся психолог, как А.Н. Леонтьев, который писал: «Психика есть свойство живых высокоорганизованных материальных тел, которое заключается в их способности отражать своими состояниями окружающую их, независимо от них существующую действительность» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 18).

Такое узкое и неточное определение психики приводит к тому, что почти во всех учебниках психологии психические процессы (ощущение, восприятие, мышление, воображение и память) объединяются под общим названием «познавательные процессы», хотя эти процессы, особенно мышление и воображение, не столько познавательные, сколько организующие и руководящие жизнедеятельностью человека.

Я умышленно подробно остановился на вопросе определения психики, поскольку, по моим наблюдениям, многие учителя весьма смутно и узко трактуют психику человека.

Итак, психика — это не просто свойство или качество человека, а система человека, направляющая, организующая и руководящая всей жизнедеятельностью, человека, его психической деятельностью, осуществляемой по схеме: человек с помощью психической деятельности познает состояние окружающей действительности и свое внутреннее (состояние организма, свои актуализирующие потребности, желания, которые вызываются неосознаваемыми влечениями) и на этой основе вырабатывает, ставит перед собой задачу, намечает цель, разрабатывает план решения задачи и осуществления цели, организует и руководит процессом деятельности, контролирует ее ход и оценивает результат, а затем вырабатывает следующую задачу, намечает новую цель, и так без конца до самой смерти. Психика обеспечивает жизнедеятельность и развитие человека.

Конечно, описанная схема дает лишь первичное, грубое представление о психике и психической деятельности. Фактически все более сложно.

4.2. Ощущения

Конечно, разделение психической деятельности на отдельные процессы — ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, эмоции и чувства, внимание и воля — сугубо искусственное. Оно принято в психологии для того, чтобы яснее представить сущность и особенности психики. Ведь всегда, когда мы встречаемся с чем-то очень сложным, мы невольно пытаемся разделить это сложное на части и, только рассмотрев, изучив каждую часть, получаем некоторое представление о целом. Поступим аналогично и при рассмотрении психической деятельности.

Первой вычленяемой частью психической деятельности является процесс ощущений.

Ощущение — есть познание человеком (отражение в его нервной системе) отдельных свойств предметов окружающей среды, воздействующих на человека, и особенностей состояния организма и его отдельных органов.

Ощущения возникают следующим образом: на теле и внутри тела человека имеются чувствительные окончания нервов — рецепторы, каждый из которых может воспринимать раздражения от внешних предметов или внутренних органов. На теле и внутри человека имеется огромное число таких рецепторов. Их можно разделить на три класса:

1. Экстероцептивные рецепторы. Они отражают свойства и качества внешних предметов, явлений и процессов и, в свою очередь, делятся на две группы:

—  дистантные — зрительные, слуховые и обонятельные, которые воспринимают соответствующие раздражения, идущие от предметов и явлений окружающей действительности, находящихся на каком-то расстоянии от человека;

—  контактные — осязание и вкус, воспринимающие соответствующие раздражения лишь при контакте предметов с рецепторами.

2. Проприоцептивные (кинестетические). Они отражают движение и относительное положение частей тела и расположены в мышцах, сухожилиях и суставных сумках тела, а также во внутреннем ухе.

3. Интероцептивные. Они сигнализируют о характере протекания обменных процессов во внутренней среде организма и делятся на следующие виды:

—  кожные (тактильные). При прикосновении и давлении предметов на них передаются ощущения гладкости, шероховатости, давления, липкости, текучести, тепла, холода, боли (колющее, режущее). Причем для каждого вида ощущений на коже тела имеются свои рецепторы;

—  органические. Они расположены во всех органах человека и передают ощущения боли, голода, жажды, температуры, удушья, информацию о состоянии внутренних органов (кишечника, мочевого пузыря, печени, половых органов и т.д.).

Ощущения возникают следующим образом. Когда соответствующий раздражитель (свет, звук, запах, боль, тепло, холод, жажда, отклонение тела от вертикального положения и т.д.) действует на свой рецептор, в нем возникает определенное возбуждение (ибо рецептор чувствителен к соответствующему раздражению) в виде слабого электрического тока, который по афферентным нервным волокнам передается в соответствующий центр коры головного мозга. Там этот сигнал перерабатывается в определенное ощущение, которое в комплексе с другими формирует (образует) восприятие, затем е участием мышления, воображения, памяти вырабатывается команда на соответствующие полученным ощущениям и восприятиям действия, эта команда по эфферентным нервным путям (волокнам) передается тому органу, который должен выполнить это действие. Это может быть сам рецептор (например, команда мышцам глаза: «расширить зрачок») или какой-то орган тела (например, рука). Конечно, эти команды передаются на языке соответствующих нервных импульсов.

Весь этот путь от раздражения рецептора — передача сигнала в определенный центр головного мозга и команда от головного мозга к исполнительному органу — называется анализатором.

Рассмотрим особенности отдельных ощущений.

Зрение бывает ахроматическим — различение белого (светлого) и черного и хроматическим — различение цвета (окраски) предмета.

Действует закон контраста: способность различать яркость цвета зависит от освещения и расстояния до зрителя. Черное на белом или белое на черном хорошо заметно. Чем слабее освещен предмет и чем дальше он находится от зрителя, тем больше должен быть контраст для безошибочного различения цвета, иначе предмет будет казаться серым.

Слух. Существует три вида слуховых ощущений — речевые, музыкальные и шумы и четыре качества звука — сила, высота, тембр и длительность.

Обоняние. Оно включает семь первичных запахов: камфарный, цветочный, мускусный, мятный, эфирный, гнилостный, острый. Обычный запах — это смесь основных с выделением какого-то доминирующего.

Вкус. Он включает четыре качества вкусовых ощущений: кислое, сладкое, горькое, соленое.

Осязание. Это тактильные ощущения: гладкое, шероховатое, липкое, жидкое;

кожные: температурные, болевые (колющие, режущие, жгучие);

статические, или гравитационные, — положение тела в пространстве (рецептор — вестибулярный аппарат).

Кинестетические ощущения. Они информируют о движении и положении отдельных частей тела (особенно языка, гортани, губ и др.).

Не все воздействия и раздражения, идущие от внешних предметов или от внутренних органов, воспринимаются в виде ощущений: некоторые раздражения и воздействия мы просто не замечаем. Это происходит потому, что каждый рецептор имеет определенные пороги чувствительности. Различают три их вида.

Нижний порог чувствительности. Это минимальная величина (сила) раздражителя, вызывающая ощущение.

 Верхний порог чувствительности. Это максимальная интенсивность раздражителя, при которой раздражение воспринимается как ощущение. Если же сила (интенсивность) раздражителя выше этого порога, то раздражение воспринимается лишь, как боль.

Промежуток между нижним и верхним порогами есть динамический диапазон ощущения.

Дифференциальный, или разностный порог. Это наименьшее различие между двумя раздражениями, когда они еще воспринимаются как два разных ощущения.

Всякие ощущения эмоционально окрашены: одни нам приятны, другие раздражают нас, неприятны, ведь недаром говорят: «Приятный свет, ласкающий свет, неприятный звук и т.д.». Поэтому органы ощущений, зрения, слуха, обоняния и др. часто называют органами чувств.

 Вот как это поэтически выразил Владимир Солоухин:

Какого вкуса чувства наши —

И скорбь и лютая тоска?

И впрямь горька страданий чаша?

Любовь и впрямь, как мед, сладка?

Горчинка легкая в стакане

У грусти явственно слышна,

Живая соль на свежей ране,

Когда обида солена.

Среди страстей, среди боренья

Я различить тотчас берусь

И резко-кислый вкус презренья,

И кисловатый скуки вкус.

Под вечер сладкая услада,

И на просвет почти черно

Вино дождя и листопада,

Печали терпкое вино.

На все оттенки — бред и бренность,

И ничего не слышит рот,

Когда стоградусовая ревность

Стаканом спирта оплеснет.

Все так. И пусть. И горечь тоже.

Приемлю мед, приемлю соль.

От одного меня, о Боже,

 По милосердию уволь:

Когда ни вьюги и ни лета,

Когда ни ночи и ни дня,

Когда ни вкуса и ни цвета,

Когда ни льда и ни огня!

Высокая температура в классе (выше 20°) вызывает напряжение терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности к концу урока. Когда занятия проходят при нормальной комфортной температуре (18—20°), количество ошибок в дозированной работе школьников к концу уроков возрастает лишь на 27—34%, тогда как в дискомфортных условиях до 57—82%.

Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры резко ухудшаются физико-химические свойства воздуха, особенно в помещениях с низкими потолками, что влечет за собой существенное ухудшение работоспособности.

Изменение функционального состояния центральной нервной системы происходит у учащихся и под влиянием школьного шума. Зачастую шум на уроках находится в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Если шум на уроке не превышает 40 дБ, то он не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы учащихся. Если же шум более 50 дБ, то он оказывает отрицательное влияние на качество работы учащихся. Так, например, решение арифметических примеров занимает при шуме в 50 дБ на 15—55%, а при шуме в 60 дБ — на 81—105% больше времени, чем без воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12—16%.

Большой вред приносит шум на переменах, особенно младшим школьникам, хотя именно они и создают его: они долго после перемены не могут прийти в нормальное состояние.

Учебное оборудование (парты, столы, стулья и др.) должно соответствовать длине и пропорциям тела школьников. Это — главное условие, обеспечивающее наименее утомительную рабочую позу. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту учащихся, длительное вынужденное сохранение одного и того же положения тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работоспособности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Полезно часть урока проводить в положении учащихся стоя за высокими пюпитрами. Некоторые уроки можно проводить сидя на ковре. Вообще надо дать учащимся больше свободы в движениях на учебных занятиях.

4.4. Восприятие

Отдельные ощущения вызывают у человека лишь какое-то чувство, и, когда устранен раздражитель, само ощущение и сопровождающее его чувство исчезают. Например, человек услышал крик, появилось соответствующее слуховое ощущение и чувство тревоги. Но крик прекратился, и ощущение исчезло, тревога рассеялась. Или человек ощутил боль в каком-то органе тела, но боль прошла, и исчезло ее ощущение.

Человек, как правило, осознает систему, комплекс различных ощущений, вызванных воздействием в конкретный момент какого-то объекта (предмета, явления). Свойства и качества этого объекта являются раздражителями, воздействующими на рецепторы человека, что вызывает у него целый комплекс ощущений. Например, перед человеком оказался какой-то предмет, на который он вольно или невольно обратил внимание. Размер этого объекта вызывает у человека одно ощущение, форма — другое, цвет — третье, отдельные детали — какие-то другие ощущения и т.д. Иными словами, этот предмет, на который смотрит человек, вызывает у него целую систему ощущений, которая обрабатывается в головном мозгу, анализируется мышлением, сопоставляется с находящимися в памяти образами других предметов. В результате всего этого в сознании человека возникает внутренний образ предмета. Этот сложный процесс называется восприятием объектов.

Восприятие — это процесс образования в нашем сознании внутреннего образа объекта, который в данный момент воздействует на органы чувств, вызывая у человека целый комплекс ощущений свойств и качеств этого объекта.

Когда он перестает воздействовать на человека (например, он исчез из поля зрения или перестал звучать и т.д.) и уже не представляет для человека какого-то особого интереса, то и его воспринимаемый образ исчезает из нашего сознания. Если же он представляет какой-то интерес, то образ восприятия переходит в память и там становится уже образом представления. Значит, образ восприятия объекта находится в нашем сознании лишь до тех пор, пока объект воздействует на человека.

В чем различие между образом восприятия и образом представления объекта, мы рассмотрим несколько позже, сейчас обратим внимание на то, что в создании образа восприятия главное участие принимает система категорий, которой обладает данный человек.

Категории — это всеобщие формы, в которых мы мыслим все воспринимаемое, они как бы упорядочивают наш опыт, те ощущения, которые мы получаем при воздействии объектов на нас, на наши органы чувств. В число категорий входят такие общие понятия, как размер, форма, цвет, положение, время, отношение и т.д., с помощью которых мы оцениваем свойства и качества воспринимаемого объекта и тем самым  устанавливаем, что это такое.

Большинство категорий, можно сказать, генетически заданы, даны людям при рождении, другие образуются в процессе жизнедеятельности. Поэтому у каждого человека своя  система категорий. При этом, хотя он с малых лет пользуется категориями для распознавания объектов, он, как правило, не осознает наличие у себя этой системы категорий.

Уже ранее упоминавшийся Тейяр де Шарден называет категории, заданные человеку генетически и которые он приобрел в процессе длительной биологической эволюции, чувствами. В книге «Феномен человека» он перечисляет следующие чувства-категории: «Чувство пространственной необъятности  в великом и малом, расчленяющее и разграничивающее внутри беспредельной сферы круги обступающих нас предметов  (это чувство позволяет нам выделять из безграничного множества предметов, которые нас окружают, данный предмет и  отнести его к какому-то определенному виду. — Л.Ф.). .   Чувство глубины, старательно отталкивающее в бесконечность, в необозримые времена, события; которые некая сила наподобие тяжести постоянно стремится спрессовать для нас в тонкий листок прошлого (категория времени. — Л.Ф.),

Чувство количества, которое открывает и, не дрогнув, оценивает ужасающее множество материальных тел или живых элементов, участвующих в малейшем преобразовании универсума.

Чувство пропорции, которое — хорошо ли, плохо ли — улавливает разницу в физическом масштабе, отличающую по размеру и ритму атом туманности, крошечное от огромного.

Чувство качества, или новизны, которое, не нарушая физического единства мира, различает в природе абсолютные ступени совершенствования и роста.

Чувство движения, способное воспринимать неодолимое развитие, скрытое величайшей медлительностью, крайнее брожение под вуалью покоя, новое, закравшееся в сердцевину монотонного повторения одного и того же.

Наконец, чувство органического, которое под поверхностной чередой событий и групп обнаруживает физические связи и структурное единство.

Без этих качеств нашего взора человек бесконечно останется для нас случайным предметом в разобщенном мире. Напротив, стоит только отделаться от тройной иллюзии незначительности,  неподвижности, как человек без труда занимает возвещаемое нами центральное место — вершину (на данный момент) антропогенеза, который сам венчает космогенез» (С, 39).

 В последнем абзаце Тейяр де Шарден хотел сказать, что без этих чувств-категорий человек не смог бы стать центром антропогенеза, познающим окружающий мир и на основе этого познания преобразующим и создающим его.

Поэтому психика человека не есть просто «отражение» объективного мира, а активное его восприятие с помощью выработанных в историческом процессе научного познания категорий-чувств единичности, меры, количества, качества, формы, времени и др. А так Как у каждого человека складывается свой категориальный аппарат, то восприятие и познание окружающего всегда субъективны.

Однако, несмотря на субъективность человеческого восприятия, оно обладает рядом общих свойств:

1.  Предметность восприятия. Мы воспринимаем, осознаем не то, что происходит в нервных клетках, в рецепторах, когда на них воздействует какой-то предмет, а сам этот предмет.

2. Обобщенность восприятия. Когда мы воспринимаем какой-то объект, у нас возникает не просто его образ, а мы его относим к определенной системе категорий. Глядя, например, на дерево, мы не только видим его внутренним взором, но и мысленно относим к классу деревьев и говорим про себя «это дерево» и устанавливаем, какое именно, каковы его особенности и качества. Конечно, такое восприятие зависит от жизненного опыта, от знаний и развивается по мере взросления. Ребенок им обладает лишь в меру своего опыта, в меру овладения речью.

3. Константность. Образ восприятия объекта не изменяется, сохраняется прежним, даже если этот объект удаляется от нас на некоторое расстояние или изменяет свое положение в пространстве. Это свойство связано со свойством адаптации органов чувств, приспособления их к меняющимся условиям восприятия.

4. Избирательность. В поле нашего восприятия обычно находится много разных объектов. Но у нас возникает в данный момент лишь образ одного какого-то из них, избранного нами или непроизвольно воспринятого, а остальные выступают лишь в роли фона.

5.  Апперцепция. Восприятие объекта, образующийся при этом образ зависит от установки человека, от его опыта, его интересов, его отношения к этому объекту. Восприятие успешнее и точнее, полнее при соответствующей апперцепции.

Человек способен к комплексному восприятию движений, пространства, времени, речи. Оно зависит во многом от той деятельности, в процессе которой происходит. Так, например, восприятие времени будет одним, если мы находимся в покое, и другим, когда мы заняты интересным делом.

Мы знаем: время растяжимо,

Оно зависит от того, Какого рода содержанием Вы наполняете его.

Бывают у него застои, А иногда оно течет

Ненагруженное, пустое, Часов и дней напрасный счет.

Пусть равномерны промежутки,

 Что разделяют наши сутки, Но, положив их на весы,

Находим долгие минутки И очень краткие часы.

С. Маршак

4.5 Наблюдение, наглядность и моделирование

Родившийся ребенок лишь учится восприятию мира, хотя у него уже от природы имеется какая-то система категорий. Но ему еще надо научиться ею пользоваться, для чего ему требуется воспитание, чтобы отделить друг от друга образы, осаждающие его только что открывшиеся глаза и уши. Он не умеет управлять своим восприятием, и оно еще долго будет непроизвольным, неуправляемым, ситуативным и импульсивным. Лишь на рубеже начала школьного обучения ребенок постепенно научится управлять своим восприятием, и оно станет произвольным.

Частью, видом произвольного восприятия является наблюдение — целенаправленное изучение какого-то объекта, когда человек не только смотрит на него, но и всматривается, рассматривает, не только слушает, но вслушивается, не только ощущает запах, но внюхивается, стараясь лучше определить его особенности. Иными словами, человек нe просто воспринимает объект, но и старается установить все его особенности, качества и свойства. В результате у него возникает наглядный образ изучаемого объекта.

Основной инструмент, с помощью которого работает учитель, — это слово. Именно с его помощью он организует деятельность учащихся, дает им нужную информацию, оценивает их действия и поведение. Слова учителя будут действенными, если вызовут у учащихся зримые, наглядные образы. Чтобы это произошло, учитель использует свою речь и вспомогательные инструменты — наглядные пособия и другие средства!

Что такое наглядность?

Принцип наглядности в обучении был введен Я.А. Коменским (1592—1670). Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения и поэтому считал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». Коменский выдвинул так называемое золотое правило дидактики: «...пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи— обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания... Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 302-303).

Взгляды Коменского были поддержаны и развиты И.Г. Песталлоци (1746—1827), К.Д. Ушинским (1824—1870) и другими педагогами прошлого. Ушинский считал, что наглядное обучение — «это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Это ход ученья от конкретного к отвлеченному, от представлений к мысли» (Ушинский К.Д. Сочинения. М.; Л., 1949. С. 265).

Хотя Ушинский говорит об образах, а не о самих предметах, его трактовка наглядности в целом совпадает с трактовкой Коменского, поскольку он отождествляет наглядность с чувственностью (наблюдательностью).

Как известно, чувственность есть один из главных этапов познания. Если объект познания прямо и непосредственно воздействует на органы чувств человека, а он соответственно нацеливает эти органы именно на данный объект, то говорят, что человек созерцает (наблюдает), чувственно воспринимает этот объект.

Однако сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена.

Во-первых, тем обстоятельством, что органы ощущений человека имеют определенные пороги чувствительности, диапазоны восприимчивости, за пределами которых не воспринимаются никакие объекты.

Во-вторых, человек не имеет органов чувств для непосредственного восприятия многих явлений и процессов, таких, например, как радиоволны, магнитные колебания и др.

В-третьих, он не может воспринимать объекты, удаленные от него во времени или пространстве.

Наконец, он не может чувственно воспринимать отвлеченные понятия (доброта, ясность, справедливость и др.), отношения и зависимости между объектами.

Чтобы расширить сферу чувственного познания, разработаны особые методы и средства. Это всякого рода приборы; усиливающие наши органы чувств (телескопы, микроскопы и др.), или воссоздающие, сохраняющие образы объектов прошлого (фотографии, кинопленки и т.д.), или приближающие объекты, находящиеся на значительном расстоянии (радио, телевидение, Интернет). Для познания других объектов человек наблюдает их взаимное воздействие. Так, с помощью рентгеновских аппаратов можно наблюдать скрытые от непосредственного восприятия объекты; микрочастицы материи можно обнаружить путем наблюдения их воздействия на особые фотопластинки и т.д.

Во всех этих случаях мы имеем дело с опосредованным чувственным познанием, когда между субъектом познания и объектом находится какой-то посредник (прибор, аппарат или другой объект). Таким образом, чувственность есть особое свойство процесса познания. Объект познания тем лучше наблюдаем, чувственно воспринимаем (конкретен), чем больше в его познании непосредственно участвуют органы ощущений.

Каково же соотношение между чувственностью и наглядностью?

Чувственно воспринимаемый объект не всегда нагляден, для этого он должен быть понятен познающему субъекту. Далее, многие объекты, которые мы непосредственно воспринимать не можем (например, микроэлементы или радиоволны), а лишь наблюдаем их взаимодействие с другими, становятся для нас наглядными в результате выявления их существенных свойств и построения их моделей. Наконец, хотя абстрактные понятия чувственно не воспринимаемы, однако с помощью разъяснений, жизненных примеров мы можем получить наглядное представление о них.

Известный физик Л.И. Мандельштам писал: «Понятие наглядности вообще чрезвычайно условно. В него входят, по существу, два элемента. Во-первых, чтобы что-нибудь было наглядно, оно должно быть привычно; в этом лежит условность этого понятия. Затем необходимо, чтобы наглядная концепция связывалась с вещами, могущими быть непосредственно чувственно воспринятыми» (Мандельштам Л.И. Поли. собр. трудов. М., 1950. Т. 5. С. 403—404). Он подчеркивал, что то, что наглядно для одного человека, может быть не наглядным для другого.

Если внимательно проанализировать процесс познания окружающих нас объектов, явлений и процессов, то можно сделать следующие выводы:

1.  Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, а особенность их психических образов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов.

2. Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает у себя в результате восприятия объекта.

3.  Наглядность или ненаглядность образа зависит от особенностей воспринимающего человека, от уровня его развития, от его знаний, интереса, который он проявляет к объекту образа.

Как правило, сам по себе, непроизвольно наглядный образ не возникает. Он образуется только в результате активной деятельности человека по его созданию у себя. Следовательно, можно сказать, что наглядность объекта — это активность субъекта по созданию у себя понятного для него психического образа этого объекта.

Для того чтобы создать у учащихся образ изучаемых понятий, учитель обычно использует различные наглядные пособия и технические средства обучения, моделирование изучаемых объектов. Собственно говоря, многие наглядные пособия представляют собой модели. Однако прежде, чем говорить о моделировании как средстве наглядности, надо установить, что такое моделирование и модель,                                        

Процесс научного познания окружающего мира (а процесс обучения во многом строится на его основе) очень сложен. Он начинается с чувственного непосредственного или опосредованного восприятия объекта. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда ученый на основе результатов познания посредством мышления и воображения строит особый объект — обобщенное и абстрактное представление, схему изученного явления. Этот объект и есть модель данного явления. Дальнейшее изучение производится уже на созданной модели. Исследовав ее, найдя свойства и закономерности, логически определяют следствия, проверяют на практике (в опыте, эксперименте) наличие у изучаемого явления этих следствий. Если практика (опыт) подтверждает их, то построенная модель достаточно точная, правильная и ею можно пользоваться для дальнейших исследований и применять в практике. Если же некоторые следствия не подтверждаются, то модель недостаточно точная или вовсе не верная. Тогда ученый корректирует, уточняет модель или заменяет ее другой.

Как видим, процесс научного познания происходит по методике, указанной еще древнегреческим философом Эвдемом: «Происходит надлежащий переход от чувственного восприятия к мысленному созерцанию и от последнего — к разумному познанию».

В науке модели используются для изучения любых объектов, явлений и процессов, решения самых разных научных и практических задач, получения новой информации. Поэтому модель часто определяют как некий объект, исследование которого служит средством для получения знаний о другом. В этом смысле моделью местности является географическая карта, моделью явления движения тела — уравнение этого движения и т.д.

Между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определенное отношение — модельное, показывающее, в каком смысле модель и оригинал подобны, аналогичны друг другу.

В настоящее время модели используются не только в науке, но и в производстве, быту, обучении. В таком, широком, смысле подходит расширенное определение:

Моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, отличный от А, но в каком-то отношении подобный (аналогичный) ему, выбранный или построенный субъектом С по крайней мере для одной из следующих целей:

1.  Замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобен для этого действия в данных условиях (модель-заместитель);

2. Создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление);

3.  Истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель-интерпретация);

4.   Исследование (изучение) свойств и закономерностей объекта А посредством изучения свойств и закономерностей объекта В (модель исследовательская).

Подробно об этом см. в моей книге «Наглядность и моделирование в обучении» (М., 1984).

Указанные виды моделей имеют ряд подвидов. Так, модели-заместители и исследовательские могут быть материальными и идеальными. Материальные модели, в свою очередь, делятся на статические и на динамические (действующие). Статическими в обучении являются модели геометрических тел, молекул, кристаллов и т.д. Динамические модели используются в физике, химии для воспроизведения или имитирования изучаемых явлений и процессов.

Идеальные модели делятся на три вида: образные, или иконические, знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые).

К образным (иконическим) можно отнести широко используемые в обучении разного рода рисунки, схемы, географические карты, планы местности, модель атома в физике, структурные формулы в химии и др. Примерами знаковых моделей являются разного рода уравнения в математике, физике, химические формулы и т.д. Мысленные модели — это представления о каком-то явлении или процессе в форме описания на естественном языке. Модели-представления и модели-интерпретации обычно являются идеальными.

Моделирование есть деятельность по построению моделей для названных ранее целей. И, как вякая деятельность, она имеет внешнее содержание и внутреннюю психическую сущность.

Любая модель в той или иной степени обладает свойством наглядности, собственно, для того она и разрабатывается. Ведь разработчик предварительно создает у себя наглядный психический образ оригинала, воплощает этот образ в материальном или идеальном виде (иконическом, знаковом, словесном описании). Поэтому для разработчика модель вполне наглядна в любом ее виде, но она должна быть наглядна и для тех, кто понял ее сущность и использует для какой-то цели.

Когда мы воспринимаем модель, у нас возникает наглядный обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта. Все остальные свойства, не существенные в данном случае, в модели отсутствуют, они были отброшены при моделировании. Следовательно, любые модели, в той или иной степени, дают возможность создания у учащихся наглядных образов изучаемых объектов. В этих образах запечатлены (отражены) самые существенные свойства этих объектов, их внутренняя структура, сущность. Чем менее материальна модель, тем более значимые свойства она отражает. Конечно, такой наглядный образ создается лишь у тех учащихся, которые понимают данную модель.

Моделирование и модели могут использоваться в обучении для многих целей, в частности:

 1.  Для изучения сложных понятий; в этом случае учитель может сам сконструировать необходимую учебную модель изучаемого понятия.

2.  Для построения ориентировочной основы действий (ООД), что составляет важнейший этап обучения учащихся любому умственному действию.

3. Для материализации деятельности учащихся по изучению какого-либо общего понятия, чтобы они могли наглядно обозреть свою собственную деятельность, осознать и запомнить ее. Иногда полезно использовать особые модели этих действий в виде, например, блок-схем алгоритма решения задач определенного класса или схемы структуры действий и т.д.

4.  Для создания опорного конспекта. При этом целесообразно, чтобы эти модели-схемы строили сами учащиеся по группам.

Модели и моделирование можно использовать на всех этапах учебного процесса наряду с готовыми наглядными пособиями. Но при этом следует учитывать важную закономерность: актуально осознается лишь то содержание воспринятого, которое выступает перед учеником как цель, на которую направлены его действия.

Это означает, что поле восприятия значительно шире поля сознания и не все, что мы воспринимаем органами чувств, осознается нами. Учитель, использующий в учебном процессе те или иные средства обучения (наглядные пособия, модели), должен добиваться полного их понимания учащимися, ибо только то, что будет осознано, вызовет осмысленную, целенаправленную и, следовательно, эффективную деятельность. Вот почему, подбирая учебные средства для предстоящего обучения, учитель должен отдавать отчет в следующем:

1.  Какую конкретную роль должны сыграть наглядные пособия, другие средства в решении учебных задач?

2. Какие действия вызовут у учащихся эти наглядные пособия, что они в них могут осознать?

3.  Как относятся действия учащихся, вызываемые наглядными пособиями, к тем, которые они должны осуществить? Если эти действия соответствуют друг другу, то наглядные пособия и другие средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то пособия не нужны или даже вредны.

Всякий раз, используя те или иные наглядные пособия', модели, технические средства обучения, учитель должен отдавать себе отчет в том, какую функцию они должны выполнить в учебном процессе, какую сыграть роль в решении учебных задач. Нельзя использовать их лишь для того, чтобы насытить урок наглядностью, — это принесет не пользу, а вред.

 4.6. Мышление

Мышление — это очень сложный процесс, включающий несколько важных видов психической деятельности. Назовем их.

1. Анализ комплекса потока) ощущений, идущих от какого-то предмета или явления. На его основе создается образ восприятия, который, если он нам интересен или важен, подвергается, в свою очередь, анализу. В этом процессе мышление выделяет существенные свойства и особенности предмета иди явления, не данные нам в ощущениях, а также выявляет связи и отношения как в самом воспринятом предмете или явлении, так и между разными предметами и явлениями (и непосредственно воспринятые, и хранящиеся в памяти).

Если ощущения и восприятие непосредственно формируют чувственное познание окружающей действительности, то мышление осуществляет опосредованное и внечувственное познание действительности, позволяя тем самым выявить в познаваемых предметах и явлениях наиболее существенные их признаки и особенности, связи и отношения между ними. , 2. Образование с помощью речи обобщенных представлений и понятий о сущности и видах (классах, множествах) предметов и явлений. Сравнивая их, человек выявляет их связи и отношения. Значит, мышление обобщает жизненный опыт и деятельность человека, образуя обобщенные представления и понятия.

3. Формирование абстрактных понятий о реально не существующих объектах, а существующих только в нашем сознании. Это чрезвычайно важный вид психической деятельности мышления, ибо только с помощью абстрактных понятий человечество смогло создать современную науку и духовную культуру. Выявляя в предметах и явлениях окружающего мира наиболее существенные свойства и отношения, мышление позволяет отвлечься от всех несущественных их свойств.

4. Формирование мотивации деятельности по удовлетворению актуальных потребностей, влечений и желаний, формулируя цели и задачи деятельности и планы их осуществления. При этом мышление не только намечает задачи, которые ставятся перед человеком, но и принимает самое главное участие в их решении.

5. Предвидение результатов действий и поступков, которые будут совершены для осуществления намеченной цели и решения поставленной задачи. Значит, мышление осуществляет прогностическую функцию нашей деятельности и поведения.

Как видим, мышление осуществляет много разных видов психической деятельности, именно поэтому оно составляет основу интеллекта человека, а зачастую их просто отождествляют.

Виды мышления по осознанности и развернутости

Основным видом является дискурсивное мышление, осуществляемое осознанно и развернуто в речи и с ее помощью.

Элементарной единицей такого мышления является суждение — форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно каких-то объектов (предметов, явлений, их связей и отношений).

Суждения бывают истинные и ложные, общие, частные и единичные. Например, суждение: «Каждый человек имеет свой характер» — это утвердительное, истинное и общее суждение. «Не все люди являются сангвиниками» — это отрицательное, истинное, частное суждение. «Александр Сергеевич Пушкин был флегматиком» — это утвердительное, ложное, единичное суждение.

Кроме этого бывают суждения категориального характера: безусловные, условные и разделительные. Вот примеры таких суждений: «Знание психологии облегчает деятельность учителя» — это безусловное суждение; «Если учитель знает возрастные особенности своих учеников, он меньше допускает ошибок в своей работе» — это условное суждение; «Этот сотрудник, или учитель, или директор, или работник вспомогательного персонала школы» — это разделительное суждение.

Каждый человек в процессе своей деятельности, общения и другими людьми, чтения книг, просмотра кинофильмов, телевизионных передач и, особенно, обучения в школе накапливает в своей памяти ряд суждений о каждом из объектов, с которыми он встречается в своей жизни.

Совокупность суждений о каком-то объекте познания (предмете, явлении, процессе), ядром которого являются суждения о наиболее общих и существенных свойствах (признаках) объекта, образует понятие.

В понятие о каком-либо объекте входят не все суждения, которые мы знаем о нем, а главным образом утвердительные и истинные (конечно, с нашей точки зрения, хотя, естественно, мы можем ошибаться) о наиболее общих свойствах и отношениях данного объекта. Заметим, что здесь под объектом понимается все, что может быть предметом познания, в том числе и совокупность явлений, процессов, а также любые абстракции.

Во всяком понятии различают содержание и объем. Содержание образуют все суждения, которые нам известны об объекте, а объем — это количество отдельных предметов или явлений, которые входят (образуют) данное понятие.

 Так, например, содержание понятия «учитель» образуют признаки, которые присущи учителю, а объем образуют все люди, являющиеся учителями.

Содержание и объем понятия находятся в обратной зависимости: чем больше объем, тем меньше содержание и, наоборот, чем меньше объем, тем больше содержание. Так, например, если под объемом понятия «учитель» иметь в виду всех учителей мира, то содержание этого понятия очень небольшое, ибо что можно сказать обо всех учителях мира? Это люди, работающие в школах, преподающие различные предметы, и, пожалуй, все. Если же под объемом этого понятия иметь в виду учителей конкретной школы (объем значительно уменьшился), то уже можно указать значительно больше признаков, присущих учителям этой школы и т.д.

Понятия бывают житейские и научные. Житейские — это те, которые сложились у конкретного человека в процессе его жизнедеятельности. Они, конечно, могут иметься не только у него, но и у многих других людей, но все равно они субъективны, ибо имеются лишь у одного или немногих людей. Научные понятия — это те, которые установлены в процессе исследований и проверены в процессе исторической практики людей. Поэтому научные понятия носят сами по себе объективный характер, но когда люди овладевают научным понятием, то оно у каждого человека, его усвоившего, носит уже субъективный характер, ибо у каждого человека свое понимание этого объективного понятия.

Каждое понятие (особенно научное) обычно имеет какое-то определение (дефиницию) — указание необходимого и достаточного числа существенных признаков, пользуясь которыми можно установить принадлежность или непринадлежность любого предмета данному понятию: если предмет обладает всеми признаками, указанными в определении, то он принадлежит данному понятию, если же этот предмет не обладает хотя бы одним из указанных в определении признаков, то он не принадлежит к этому понятию.

Обычно все понятия, близкие по своему содержанию, объединяются в особый род, тогда они называются видовыми по отношению к этому роду. Конечно, это разделение понятий на роды и виды весьма условное, ибо в зависимости от разных целей такое разделение может быть совершенно разным.

Кроме этого, в зависимости от объема, понятия делятся на единичные и общие, в зависимости от характера объектов, входящих в понятие, — на конкретные (реальные) и абстрактные.

Образование суждений и понятий осуществляется с помощью особых мыслительных операций:

1. Анализ. Выделение в объекте познания тех или иных его сторон, элементов, свойств, качеств, отношений и связей, то есть мысленное или практическое расчленение изучаемого предмета на составные элементы.

2. Синтез. Мысленное объединение выделенных при анализе компонентов целого. Иногда говорят об аналитическом и синтетическом восприятии предмета, когда предмет воспринимается как целостный объект (синтетическое восприятие) или как состоящий из частей и обладающий многими разными свойствами (аналитическое восприятие).

3. Сравнение, Установление различия и сходства сравниваемых предметов. При сравнении предметов их необходимо соотносить только по одному и тому же общему признаку. Дети, да и многие взрослые, допускают ошибку, сравнивая предметы по их разным признакам («Феномен Пиаже*). Так, например, когда ребенка или взрослого спрашивают: «Какой из лежащих предметов самый большой (или самый маленький)», то многие указывают на какой-то конкретный предмет, хотя ответить на этот вопрос нельзя, ибо он бессмыслен, так как не указано, по какому свойству (признаку) надо выбрать самый большой предмет.

4.  Абстрагирование. Выделение, вычленение и извлечение одной какой-либо стороны, свойства предмета или момента действия, в каком-то отношении наиболее существенного, и отвлечение от всех остальных свойств и моментов. В результате абстрагирования возникают понятия, реально не существующие, а возможные лишь в нашем сознании.

Высшая абстракция состоит в отвлечении от чувственных свойств объектов путем идеализации какого-то существенного свойства и образования тем самым идеального (абстрактного) объекта. Так, например, отвлекаясь от всех чувственно воспринимаемых свойств материальных тел, образуют идеальный объект — материальную точку, не имеющую размеров, но имеющую массу и другие физические свойства, а отвлекаясь и от этих физических свойств, образуют геометрическую точку, занимающую только определенное место в геометрическом пространстве.

В философии различают абстрактное как неразвитое, одностороннее, простое и конкретное как многостороннее, сложное» развитое.

5.   Обобщение. Мысленное отбрасывание специфических свойств и признаков, единичных особенностей предметов Heкоторого класса и сохранение только тех свойств, которые являются общими для всех предметов этого класса. Эмпирическое обобщение образуется путем сравнения предметов данного класса и выделения общих свойств, присущих всем предметам этого класса. Теоретическое обобщение образуется путем анализа одного предмета как представителя класса и абстрагирование, выделение в нем наиболее существенных общих свойств, присущих всем предметам данного класса.

6. Конкретазация. Это обратный переход от общего к частному, единичному. Тем самым общее наполняется конкретным содержанием, присущим данному частному или единичному.

7. Классификация. Распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные, но непересекающиеся классы по какому-то общему признаку.

8. Умозаключения. Умственное действие, в результате которого из одного или нескольких известных и определенным образом связанных суждений получается новое суждение.

Умозаключения бывают трех видов: индуктивное, дедуктивное и по аналогии.

Индуктивное умозаключение делается на основании знаний об отдельных предметах данного класса. Общий вывод содержит какое-либо знание обо всех предметах этого класса. В обучении часто используется индуктивное изложение материала, когда из единичных и менее общих положений делают общее заключение.

Индукция является одним из методов изучения каких-либо явлений, но получаемый вывод не всегда верен. Так, например, директор школы, посетив несколько уроков учителя, отметил, что тот допускает методические ошибки. Вывод по индукции будет: учитель методически плохо подготовлен, но причина допущенных им ошибок может оказаться совсем иной.

Дедуктивное умозаключение делается на основе истинных общих суждений, то есть от общего к частному. Простейшим его видом является следствие, получаемое из общего утверждения.

Другим видом таких умозаключений являются различные силлогизмы, когда из двух суждений (общего и частного) получается верное заключение. Вот пример силлогизма:

Все учителя любят детей — большая посылка.

Директор школы тоже учитель — малая посылка.

Директор школы любит детей — заключение.

Бывают, конечно, и более сложные дедуктивные умозаключения, когда из общего положения получают верные частные следствия.

 Умозаключение по аналогии, то есть по уподоблению, когда на основе знаний о свойствах и признаках одного предмета приходят к выводу, что он имеет сходство с другими.

Вот как, например, устанавливают действие и дозировку лекарства для человека: сначала проводят опыты на животных, а затем предполагают, что при назначении этого лекарства человеку будут аналогичные результаты. Конечно, не все умозаключения по аналогии являются верными.

Осознаваемое мышление в зависимости от обобщенности и опоры на восприятия, представления или понятия бывает трех видов.

Предметно-действенное мышление. Оно связано с практическими действиями над предметами. Именно таким мышлением овладевает ребенок в раннем возрасте. Манипулируя, действуя с предметами, он тем самым мысленно их познает, изучает свойства, особенности. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающимся конструированием или изготовлением различных изделий.

Наглядно-образное мышление, оперирующее с образами восприятия или представлениями. Оно характерно для дошкольников и, отчасти, младших школьников. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям искусства и культуры, чья профессия требует оперирования яркими образами (писатели, художники, актеры и др.).

Репродуктивное мышление происходит по уже известному шаблону, по известным правилам. С его помощью осуществляется решение математических задач. Этот вид мышления обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенное преобразование.

Словесно-логическое мышление (дискурсивное). Оно уже ранее рассматривалось. Это — мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами: суждениями, понятиями, умозаключениями.

В свою очередь, словесно-логическое мышление делится на эмпирическое и теоретическое. Это две ступени (два уровня) в познании действительности. «В эмпирическом знании, — пишет П.В. Копнин в книге «Гносеологические и логические основы науки», — объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию. Логической формой эмпирического знания является отдельно взятое суждение, констатирующее факт, или их некоторая система, описывающая явление. Практическое применение эмпирического знания ограничено, а в научном отношении оно является некоторым исходным пунктом в построении теории.

Теоретическое знание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей, постигаемых путем рациональной обработки эмпирического знания. Его логической формой является система абстракций, объясняющая объект. Построение теории выступает как некоторый конечный результат, завершение процесса познания» (М., 1974. С. 195—196).

Теоретическое мышление имеет как бы две ступени: рассудочное и разумное. Гегель так характеризовал эти две ступени теоретического мышления: «Рассудок определяет и твердо держится за свои определения; разум же отрицателен и диалектичен, ибо он разрешает определения рассудка в ничто; он положителен, ибо порождает всеобщее и постигает в нем особенное».

П.В. Копнин отмечает, что «рассудок и разум являются двумя необходимыми моментами в деятельности теоретического мышления. Их взаимосвязь и взаимопереход в процессе движения мышления создают предпосылки для постижения объективной природы предмета такой, какой она существует в действительности» (Там же. С. 221).

Мы кратко рассмотрели все виды дискурсивного мышления. Теперь рассмотрим еще один — интуитивное мышление.

Интуиция — это способность непосредственно, как бы внезапно, не прибегая к развернутому умозаключению, открывать истину, находить решение задачи, новое знание. Этот вид мышления происходит неосознанно, и знание, получаемое по интуиции, возникает как бы в процессе эмоциональной вспышки — «озарения».

Следует различать генетическую интуицию — заложенную природой в каждом из нас способность в процессе биологической эволюции и передающуюся при рождении по наследству и прижизненную, обретаемую в процессе жизненного опыта человека. Естественно, что у разных людей интуиция развита неодинаково.

Догадка-озарение, которая возникает у человека в экстремальных условиях, есть вид интуиции.

Развивать интуицию учащихся, учить их догадываться можно, если всякий раз, приступая к решению задачи, просить их предугадать ответ? Следует заострять их внимание на обобщении своего опыта, спрашивать, какие можно сделать выводы из опыта решения задач и способов изучения учебного материала.

По степени новизны мышление делится на репродуктивное и творческое, или продуктивное.

Репродуктивное мышление происходит по уже известному шаблону, по известным правилам. С его помощью осуществляется решение математических задач. Этот вид мышления обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенное преобразование.

Творческое, или продуктивное, мышление создает что-то новое (знание, способ действий и др.). Так как творческая деятельность играет главную роль как в работе педагогов, так и     вообще в жизни людей, рассмотрим далее ее особо.

4.7. Речь

Речь играет огромную роль в психической деятельности человека. Ее результаты человек обычно выражает в речи, и в ней же психическая деятельность развивается и формируется.

Обсуждая связь речи и мышления, С.Л. Рубинштейн отмечает: «Речь является формой существования мысли Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтоб выразить, вынести вовне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышлений как форма, связанная с его содержанием. Формируя свою речевую форму, мышление само формируется... Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С. 416).

Существуют различные виды речи: жестовая, звуковая, письменная, устная, внешняя, внутренняя и др. Но в каком бы виде человек ни применял речь, она всегда есть процесс использования языка для различных целей.

Язык человека есть сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, свойства, качества, действия или отношения.

Единицей языка является слово. А.Р. Лурия в книге «Язык и сознание» пишет: «Слово объединяет объекты в известные системы, иначе говоря, кодирует наш опыт... Основной функцией слова является его обозначающая роль... Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие» (М., 1979. С. 31, 37).

Слово не только обозначает предметы, их свойства и признаки, отношения и связи, но оно выполняет и другие важные функции. «Каждое слово, — отмечает А. Р. Лурия, — не только обозначает вещь, не только выделяет ее признаки. Оно обобщает вещи, относит их к определенной категории, иначе говоря, несет сложную интеллектуальную функцию обобщения... Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, а обобщение есть важнейшая операция сознания. Именно поэтому, называя тот или иной предмет словом, мы тем самым относим этот предмет к определенной категории...

Слово является не только орудием-мышления, но и средством общения. Называя предмет, человек анализирует его, причем делает это не на основании конкретного собственного опыта, а передает опыт, накопленный в общественной истории в отношении его функций, w передает, таким образом» систему общественно упрочившихся знаний о функциях этого предмета» (Там же. С. 45).

Речь выполняют следующие функции в деятельности человека:

1.   Обозначающая функция. Человек обозначает предметы, явления, процессы, их признаки и свойства, отношения и связи. Речь как форма существования мысли и сознания называется сигнификативной ее функцией.

2. Коммуникативная функция. С помощью устной речи человек общается непосредственно с другими людьми, а с помощью письменной — общается с другими опосредованно.

3. Суггестивная функция. Человек внушает другим людям свои мысли, чувства и переживания, вызывая тем самым у них ответные реакции эмпатии — сопереживания, сочувствия, со-радости.

4.  Организующая функция. С помощью речи человек организует и руководит совместной деятельностью людей. Эта функция особенно важна в обучении, ибо именно с помощью peчи, учитель организует деятельность учащихся, руководит ею.

5.   Стимулирующая функция. Словом человек стимулирует деятельность других людей, формулирует для них мотивы деятельности, ее необходимость, важность, значимость.

Заметим, что слово может иметь несколько различных значений. Так, например, слово «воспитать» имеет три значения: воздействовать на кого или на что-нибудь; образовать, сделать воспитанным; взрастить, вскормить по известной системе. Слово «до» имеет восемь различных значений и, кроме того, обозначает одну из нот музыкальной гаммы.

Многозначность слов является общим правилом языка, исключения встречаются редко. Поэтому как в устной речи приобщении, так и в письменной возникает сложная проблема выбора нужного значения слова. Обычно этот выбор определяется ситуацией, тем контекстом, в котором стоит слово, а также тем тоном, которым слово произнесено.

Вместе с развитием ребенка развивается и его понимание значения слов. А.Р. Лурия рассматривает это развитие, в частности, на примере слова «собака». «Для маленького ребенка, — пишет он, — собака — это либо что-то очень страшное, если она его укусила, либо что-то очень приятное, если он растет вместе с собакой и привык играть с ней. Таким образом, слово «собака» имеет аффективный смысл, и в этом аффективном смысле состоит суть слова. На дальнейшем этапе за словом «собака» сразу возникает конкретный опыт (можно кормить собаку, собака сторожит дом, собака охраняет от воров, собака несет ношу, она дерется с кошкой, она может укусить). Иначе говоря, за словом «собака» начинает стоять целый ряд практических и наглядных образов и ситуаций. Для школьника, а тем более для студента собака — это животное, которое включается в целую иерархию взаимно подчиненных понятий» (Там же. С. 62—63).

Швейцарский психолог, автор труда «Речь и мышление ребенка» Жан Пиаже, исследуя явление эгоцентризма мышления и восприятия у детей, обнаружил непонимание детьми относительности ряда слов. Так, если в семье есть два сына — Коля и Ваня — и спросить Колю: «У тебя есть брат?» — то он ответит: «Да, у меня есть брат Ваня», а если затем его спросить: «А у Вани есть брат?» — то он скажет: «Нет», ибо он себя братом не считает, потому что слово «брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение.

Это показывает, что слово для человека, особенно для ребенка, имеет определенный смысл. В процессе онтогенеза значение слова развивается даже после того, как человек овладел полной предметной отнесенностью слова, то есть он уже знает основные устоявшиеся значения используемых им слов. Но в процессе обучения, чтения литературы, общения с людьми смысл ряда используемых им слов обогащается, изменяется вместе с изменением его сознания, его системного строения.

Речь может быть внешней и внутренней. Внешняя, в свою очередь, делится на устную и письменную, а устная — на монологическую, диалогическую и восклицательную.

Речь для учителя — основной инструмент работы, поэтому он должен хорошо владеть всеми ее видами. Понимание устной речи связано не только со значениями произнесенных слов, но и с сопровождающими эту речь жестикуляцией, мимикой, позой тела, интонацией, эмфатическим выделением слов или выражений, применением пауз, разного темпа произнесения слов. Всем этим важно овладеть учителю, только тогда он сможет вызвать и поддерживать внимание всего класса, доходчиво и понятно объяснять учебный материал.

Внутренняя речь носит в основном предикативный характер, она фрагментарна, в ней, как правило, нет подлежащих — одни сказуемые, указывающие, что именно надо сделать, в какую сторону направить свои действия. Внутренняя речь сопровождает процесс мышления.

Письменная речь — наиболее развернутая, где слова объединяются по правилам грамматики в предложения, а группы предложений в связный текст. Научить детей понимать текст и тот смысл, который  стоит за ним (контекст), — важнейшая задача обучения.

Отдельные слова в языке возникают в процессе общественно-исторической практики. Каждое новое слово, по мере его использования, включается в лексику языка. Этот процесс включения новых слов в общий словарь можно назвать общественным мышлением.

Индивидуальное дискурсивное (вербальное) мышление состоит в переработке слов в суждения и понятия, в которых отражается практическая деятельность с предметами, восприятиями явлений и процессов.

Чтобы понять, как происходит процесс переработки слов в суждения и понятия, рассмотрим остальные психические процессы — воображение и память.

4.8. Воображение

Воображением называется психический процесс создания образов предметов и явлений, которые мы не только не воспринимаем в данный момент, но которые мы не воспринимали и раньше.

Если мышление — это процесс переработки слов, то воображение — это процесс переработки образов, которые были получены ранее в ощущениях и восприятиях и хранятся в долговременной памяти.

Образы создаются для разных целей и в разных условиях. Например, когда мы намечаем какую-то значимую для нас деятельность, воображение рисует в нашем сознании зримый образ ее результата, хотя мы еще не приступили к делу. Другой пример. Мы попали в какую-то неопределенную трудную ситуацию и не знаем, что делать. Воображение рисует нам ряд возможных образов, уточняющих эту ситуацию, делающих ее определенной, и мы выбираем одно из возможных решений, которое может ее разрешить.

Воображение помогает нам увидеть то, что мы услышали или прочли. Ведь часто, когда мы с кем-то разговариваем, собеседник нам говорит: «Представьте. » — и мы представляем себе то, о чем нам рассказали, если, конечно, обладаем достаточно развитым воображением.

Виды воображения. Воображение бывает пассивным, когда образы возникают в нашем сознании без особого волевого усилия, и активным, когда для создания образов требуется большая внутренняя работа и достаточное волевое усилие.

Пассивное воображение, в свою очередь, может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). Непреднамеренные образы — это грезы, которые возникают иногда, когда мы в одиночестве, в полутьме отдыхаем после сложной работы, какого-то происшествия и как будто ни о чем не думаем. Сны, которые посещают нас по ночам, также можно рассматривать как результат непреднамеренного воображения.

Преднамеренное пассивное воображение — это мечты и фантазии. Мечты — это образы желаемого будущего, в осуществление которых мы верим, но не уверены, что они сбудутся. Фантазии — тоже образы будущего, но в их осуществление мы вовсе не верим.

Детскому возрасту присуще частое мечтание и фантазирование.

Настоящая мечта имеет яркую эмоциональную окраску, всегда осознана и прочно закреплена. Человек неоднократно возвращается к одной и той же мечте, и по мере ее осуществления или хотя бы приближения к этому она расширяется, принимает развернутую форму.

Зачастую мечта служит способом заглушить душевную боль, обиду, но со временем она может стать внутренней потребностью человека.

Мечтание, фантазирование иногда позволяют человеку отступить от цели, заменяя реальное действие воображаемым, но в то же время они мешают уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе мечтания всегда проектируются цели, создаются модели желанного будущего, они притягивают, обладают побуждающей силой.

Мечтая, субъект стремится к удовольствию, но объективно это мечтание так или иначе сказывается на его поведении, на восприятии жизненных явлений.

У подростков, юношей и девушек в мечтаниях «прокручивается» их будущее отношение к миру Происходит это чаще не прямо, а в форме многочисленных воображаемых ситуаций, в которых это отношение переживается и реализуется в тех ролях, которые взрослеющий ребенок разыгрывает в своей мечте.

 Таким образом, мечта — это важнейший элемент духовной жизни и важнейший механизм формирования личности.

Активное воображение бывает воссоздающим, с помощью которого конструируются образы по описаниям, карте, схеме и др., и творческое, когда рождаются новые образы, реализуемые в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Образы воображения создаются с помощью агглютинации, гиперболизации, акцентирования и схематизации. Рассмотрим эти приемы.

Агглютинация. Это как бы склеивание различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей реальных образов в новый, воображаемый образ. Так, например, образуются сказочные образы: русалка (женщина с рыбьим хвостом), избушка на курьих ножках, минотавр (человек с бычьей головой) и т.д. Этим способом были созданы сначала в воображении, а затем реально осуществлены такие объекты, как танк-амфибия, аккордной (соединение фортепьяно с баяном) и др.

Гиперболизация. Увеличение или уменьшение размеров, изменение количества частей тела, смешение разных реальных объектов: мальчик с пальчик, великан, дракон с семью головами, многорукие индийские боги и т.д.

Акцентирование. Это подчеркивание, заострение каких-либо отдельных признаков. Этим способом создаются шаржи, карикатуры, аллегории, символы и т.д.

Схематизация. Этим способом создаются разные орнаменты, рисунки обоев, модели-идеализации и т.д.

Воображение играет большую роль в жизни детей. Ведь все игры основаны на нем. Без него невозможно любое искусство, научное творчество, изобретательная деятельность.

Воображение влияет на физиологию человека. Так, некоторые болезни могут быть вызваны одним воображением, и, наоборот, с помощью аутотренинга можно избавиться от многих из них.

В процессе Обучения воображение выполняет двоякую роль. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой усвоения знаний, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ученик не может воспринять непосредственно. И во-вторых, воображение является существенной предпосылкой эстетического воспитания (художественного, музыкального, литературного).

4.9. Память

Память связывает между собой все психические процессы, создает возможность накопления индивидуального жизненного опыта, знаний, умений, навыков, способов действий, поведения. Без памяти человек не мог бы использовать никакие результаты своей психической деятельности, не имел бы фундамента мышления или воображения, а сами результаты восприятия были бы лишь образами без названий, исчезающими без следа. Если бы человек не обладал памятью, то все приобретенное им с помощью тех или иных психических процессов исчезло бы, а когда в следующий момент перед человеком возникала аналогичная задача, он начинал бы ее решать сначала, с чистого листа.

Абсолютно все, что мы знаем и умеем, есть следствие нашей способности запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы.

Запоминание, сохранение в памяти, припоминание и воспроизведение, узнавание, распознавание и забывание — процессы, из которых состоит память. Они строятся на основе способности нашего мозга к запечатлению следов раздражения и, при определенных условиях, восстановления этих следов.

Человек запоминает наиболее прочно те факты, события, явления, которые имеют для его деятельности важное значение. И наоборот, все то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстро забывается. На запоминание большое влияние оказывает эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Если предмет или какое-то событие для нас безразличны и не вызывают ярких переживаний, то запоминаются они плохо. А все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании, — запоминается прочно и надолго.

Продуктивность памяти во многом зависит от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и неспособные к длительным волевым усилиям, запоминают всегда поверхностно и ненадолго. И наоборот, люди с сильной волей, настойчиво добивающиеся усвоения того или иного учебного материала, запоминают его прочно и глубоко.

Продуктивность памяти в значительной степени зависит от общей культуры человека, от его умственного кругозора.

Таким образом, характер памяти, ее продуктивность зависят не только от природных способностей человека, но и от особенностей его личности. Человек может сознательно регулировать процессы своей памяти и управлять ими, исходя из тех задач, которые он ставит перед собой. Он способен и развивать свою память путем тренировки. Для учащихся это особенно важно, ибо эффективное овладение учебным материалом требует хорошей памяти.

Виды памяти. У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе у детей развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает, ведь даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно.

По своему содержанию различают несколько видов памяти.

1. Двигательная (моторная). Она преобладает у детей раннего возраста, но имеется в том или ином виде у всех людей; особенно она развита у спортсменов.

2. Эмоциональная. Это память на чувства и переживания.

3. Образная (сенсорная). Она характерна для детей дошкольного возраста и людей искусства. Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

У некоторых детей и, в меньшей степени, взрослых встречается эйдетическая память — способность к сохранению, и воспроизведению чрезвычайно живого и детального образа воспринятых ранее предметов и текстов. Люди, обладающие такой памятью, воспроизводят точно тексты, прочитанные много времени назад, они как бы видят перед собой страницы достаточно давно прочитанных текстов.

4.  Словесно-логическая. Она начинает развиваться у детей лишь в процессе обучения в школе. Этот вид памяти является основным в процессе обучения.

Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».

Первый этаж — это кора головного мозга, управляющая сознанием, поэтому все или почти все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре, на основе ощущений, образуются образы восприятия, в ней же осознаются результаты мышления в виде суждений и результаты воображения — в виде образов.

Второй этаж — это подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и, самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-то.

Третий этаж. Это область бессознательного, где хранится генетическая интуиция, туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.

 Память человека состоит из трех взаимодействующих между собой процессов: запоминания, сохранения и воспроизведения.

Процесс запоминания. Это процесс переработки и закрепления в памяти восприятий, мышления и воображения, а также связывание их с ранее приобретенным опытом психической деятельности.

Этот сложный процесс состоит из трех взаимосвязанных этапов, различающихся как по содержанию, так и по времени.

На первом этапе — кратковременной памяти — осуществляется два вида работ:

—  возникшие в сознании образы восприятия и воображения, а также суждения мышления «сортируются»: те образы и суждения, которые представляют интерес, важные в каком-то отношении, отправляются в подкорку — в долговременную память, а остальные — обречены на естественное исчезновение. Эта работа — «сортировка» каждого нового образа и суждения — занимает не более нескольких секунд;

—  образы и суждения, вызванные из долговременной памяти (из подкорки) в сознание, кратковременная память задерживает в сознании на то время, которое необходимо для того, чтобы субъект мог ими воспользоваться для своих целей.

Второй этап — оперативной памяти — обеспечивает возможность целенаправленного непрерывного осознанного действия по решению задач, написанию какого-то текста (письма, сочинения и др.) или какой-то другой небольшой работы, выполняемой без временных перерывов. Этот вид памяти работает на двух этажах — в области сознания и подсознании. В области сознания все время удерживается в памяти основная цель выполняемой работы и исходные условия, в которых она выполняется. После каждой элементарной операции, из которых состоит данная работа, ее результат оперативная память отправляет в подсознание, где уже хранятся результаты предыдущих операций. Прежде чем выполнить следующую операцию, из подсознания в сознание на очень краткое время передается выполненная часть работы, чтобы субъект мог наметить следующую операцию в соответствии с общей целью и условиями, после чего он выполняет очередную операцию, и процесс работы продолжится дальше. И так до окончания всей намеченной работы. После этого окончательный результат переводится в долговременную память, где хранится до тех пор, пока он не понадобится для каких-то целей. Если он не будет востребован — постепенно забудется,

Третий этап — долговременная память. Это главный вид. Вся его работа производится на втором этаже — в подкорке. Выполняются следующие работы:

 поступающие- из кратковременной памяти образы восприятия и воображения, а также суждения обрабатываются с помощью имеющейся в памяти системы категорий (она рассматривалась ранее) и сопоставления с хранящимися, ранее поступившими и уже обработанными образами и суждениями. В результате такой обработки и сопоставления возникает представление об объекте, которое отличается от понятия о нем меньшей логической четкостью, большей обобщенностью и наглядностью, ибо в представлении сохраняется какая-то часть чувственного образа. Аналогично из образов воображения возникают представления об объектах воображения;

— сохранение образов представлений. Оно тем прочнее, чем более значимы для данного субъекта эти представления, чем чаще он их непроизвольно или произвольно воссоздает в своем сознании, то есть переводит из подкорки в кору (из второго этажа на первый). Однако если какое-то представление долго не воспроизводится и тем самым не используется для каких-то целей, то со временем происходит процесс полного или неполного забывания (стирания следов этого представления).

Процесс сохранения. В процессе сохранения представления меняются: некоторые, под влиянием вновь полученных, уточняются, делаются более конкретными и четкими, другие же, наоборот, теряют свои некоторые черты, делаются расплывчатыми, нечеткими.

Поэтому, если мы хотим, чтобы что-то было хорошо, крепко, прочно и надолго запомнено и сохранено в нашей памяти, нужно соответствующее представление неоднократно, периодически воспроизводить (вспоминать) и использовать для разных целей.

Процесс воспроизведения. Это третий процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного (запомненного) содержания психических процессов путем извлечения из долговременной памяти и перевода в кратковременную или оперативную память.

Процесс воспроизведения может происходить непроизвольно, тогда он выдает сознанию воспоминания, обычно ассоциативно связанные с теми мыслями или обстоятельствами, в которых оказался субъект. Если же процесс воспроизведения происходит произвольно, то говорят, что субъект  припоминает нужные ему представления, хранящиеся в долговременной памяти.

Если воспроизведение происходит при повторном восприятии объекта, то говорят о процессе узнавания этого объекта. Если субъект представление объекта перерабатывает в понятие, то говорят не просто об узнавании, а о распознавании объекта:

 В обучении следует учитывать закон немецкого психолога Германа Эббингауза (1850—1909),  который экспериментально доказал, что процесс забывания запомненного материала сначала идет очень быстро, а затем замедляется. Так, например, из заученных слов в первый день сохраняется всего лишь 30%, стихотворение — до 70%, через пять дней — до 22% слов и до 60% текста стихотворения, через месяц — до 20% слов и до 40% текста стихотворения. Поэтому целесообразно изученный материал повторять дома по книге или конспекту не на следующий день и тем более не перед следующим уроком по предмету, а в тот же день вечером.

Память — сложная психическая деятельность, состоящая из процессов запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения запомненного. Память как бы объединяет и обеспечивает работу всех других психических процессов и речи и сама участвует во всех этих процессах.

4.10. Внимание

Внимание— есть направленность, сосредоточенность и концентрация психической деятельности человека на объекте. Такая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает, и не отвлечется при этом от всего остального. Под направленностью следует понимать прежде всего избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В учебном процессе сравнительно легко направить внимание учеников на тот или иной объект, но значительно труднее сохранить внимание в течение необходимого времени.

Внимание обеспечивает еще одну функцию — контроль и регуляцию деятельности.

Сосредоточенность, углубленность в деятельность особенно необходимы, когда стоящая перед человеком задача трудна, сложна, и чем она сложней, тем требует большего сосредоточения внимания и отвлечения от всего остального. Но иногда оно направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании. Такое внимание называется интеллектуальным, оно отличается от сенсорного, внешнего. Когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, на движениях, то говорят о его моторном внимании.

Внимание проявляется в мимике, позе, в движениях человека. Внимательного ученика легко отличить от невнимательного.

 По своему происхождению и способам осуществления внимание делится на непроизвольное и произвольное. Непроизвольное, или пассивное, вынужденное, внимание возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком задач. Оно может возникнуть под влиянием сильного раздражителя (громкого звука, вспышки резкого света и т.д.), из-за чего-то нового, необычного, появившегося в поле восприятия.

Произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека, поэтому его называют волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование и контроль протекания психических процессов.

Иногда выделяется еще и третий вид внимания — послепроизвольное. Оно возникает, когда психическая деятельность требует первоначально больших волевых усилий, но затем, когда сам процесс деятельности станет для человека интересным, захватывающим не только по цели, но и сам по себе, внимание к этой деятельности уже не требует волевых усилий и становится как бы непроизвольным.

Послепроизвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности, ибо оно позволяет без особых усилий поддерживать необходимый интерес к содержанию учебной деятельности.

Свойства внимания

1. Устойчивость. Внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям с периодом от 2 до 12 секунд. Поэтому, чтобы сохранить его устойчивость, направленность на какой-то объект, необходимы определенные условия: либо волевые усилия, либо сам объект внимания должен все время развиваться, обнаруживать свое новое содержание.

2. Концентрация. Это степень или интенсивность сосредоточенности внимания на данном объекте.

3. Распределенность. Это способность человека удерживать в центре своего внимания одновременно определенное число разнородных объектов.

4. Переключение. Переход от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой, что позволяет быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Эта способность, как и другие, различна у разных людей.

5. Объем. Это способность воспринимать одновременно какое-то количество объектов. Оно колеблется у разных людей в пределах 5±2 и практически не поддается регулированию и развитию с помощью тренировок.

6.  Отвлекаемость. Это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Она возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого какой-то деятельностью. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием сильных переживаний или из-за отсутствие интереса к совершаемой деятельности.

7. Рассеянность. Это неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречается два вида рассеянности — мнимая и подлинная,

Мнимая — это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванное крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете или мысли.

Человек, страдающий подлинной рассеянностью, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-то объекте или действии. Причиной может быть общее расстройство нервной системы, другие болезни, переутомление, тяжелые переживания.

Воспитание внимания. Хотя особенности внимания во многом определяются природными задатками, но путем тренировки оно может быть улучшено и развито. Начиная с первого класса следует тренировать внимание учащихся и продолжать такую тренировку в последующих классах. В подростковом возрасте можно вызвать у учащихся стремление к самостоятельному развитию своего внимания.

4.11. Воля

Воля — это потребность в преодолении препятствий, трудностей в психической или практической деятельности и способность их преодолевать.

Трудности и препятствия бывают двух видов — внешние и внутренние. Внешние препятствия не зависят от человека, существуют объективно. Это какие-то помехи, противодействия других людей, природные явления, мешающие выполнить задуманное дело, осуществить поставленную цель.

Внутренние препятствия зависят от самого человека. Это его нежелание делать что-то, противоречивые побуждения, пассивность, привычка действовать необдуманно, лень, чувство страха и др.

Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Преодоление препятствий и трудностей требует волевого усилия, то есть нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и нравственные силы человека.

Воля проявляется не только в способности достигнуть цель, преодолев при этом препятствия и трудности, но и умение воздержаться отчего-либо. А.С. Макаренко писал: «Большая воля — это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно».

Безвольный человек предпочитает экономить силы, уступать своей лени. Он находится во власти эмоций, вызываемых доступностью желаемого, поэтому он делает только то, что не требует больших усилий, он не отстаивает свою точку зрения," да и она редко у него бывает, ибо легче следовать точке зрения своих близких, знакомых. Безвольный человек легко внушаем.

Наоборот, волевой человек испытывает удовольствие от преодоления препятствий и помех. Когда у человека возникает конфликт между разными мотивами, внутренне противоречивыми тенденциями, он принимает определенное решение и начинает действовать. Такое действие есть прежде всего волевой акт.

Сначала появляется побуждение, стремление преодолеть возникший внутренний конфликт. По мере того как осознается цель, это стремление переходит в желание. Желание — это предметное целенаправленное стремление разрешить внутренний конфликт. Это волевое усилие по регулированию поведения на основании каких-то общих принципов, убеждений, идей, самоконтроля.

Свобода проявляется в поиске и выборе возможных альтернатив, без свободы нельзя говорить о регулировании поведения. В возможности выбора того или иного решения, в способности направлять свое поведение в том Или ином направлении практически проявляется господство человека над самим собой.

К волевым качествам личности относят: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержку, мужество и смелость, дисциплинированность. Рассмотрим их подробнее.

Целеустремленность. Это подчинение своего поведения устойчивой жизненной цели, готовность и решимость отдать все силы и способности на ее достижение, планомерное и неуклонное ее осуществление. Целеустремленный человек всегда Имеет определенную цель. Конечно, школьник не имеет достаточно осознанных целей, они у него внушенные, но важно, чтобы он их имел.

Самостоятельность. Это подчинение поведения собственным взглядам и убеждениям. Однако это не значит, что самостоятельный человек отвергает всякое чужое мнение: он готов его рассмотреть, оценить, и если оно разумное, то и принять. В тех случаях, когда отвергается всякое мнение только потому, что оно чужое, когда наблюдается необоснованное противодействие всему, что исходит от других людей, обнаруживается отрицательное качество воли — негативизм. Противоположное ему, но тоже отрицательное качество — конформность, внушаемость. Конформный человек легко поддается чужому влиянию, он не умеет критически относиться к чужим советам и противостоять им.

Решительность. Это способность своевременно принимать обоснованные и устойчивые решения и без лишних задержек переходить к их выполнению. Нерешительные люди либо поспешно и торопливо принимают решение, не успев его обдумать, либо опаздывают принять его и медлят с выполнением. Нерешительность детей часто связана с боязнью ответственности или потерей веры в свои силы из-за предыдущих неудач.

Настойчивость. Это способность доводить до конца начатые дела и осуществлять решения, преодолевая всякие препятствия и трудности. От настойчивости следует отличать отрицательное качество воли — упрямство. Упрямец часто сознает, что он не прав, что его действия нецелесообразны, но продолжает отстаивать свою ошибочную точку зрения, руководствуясь желанием во что бы то ни стало настоять на своем, сделать по-своему. Упрямство лишь прикрывает слабоволие, то есть человек не в состоянии побороть себя, отказаться от действий, ошибочность которых понимает сам.

Выдержка (самообладание). Это способность постоянно контролировать свое поведение и продолжать начатое дело, несмотря на трудности. Выдержанный человек вынослив и терпелив, он умеет сохранять хладнокровие в трудных и сложных обстоятельствах, а если надо — переносить лишения, боль, неудобства.

Противоположное отрицательное качество — импульсивность, то есть поспешные, необдуманные действия по первому побуждению. При встрече с трудностями импульсивный человек бросает одно дело и поспешно переходит к другому. Многие дети импульсивны, но по мере взросления и при правильном воспитании у них формируется выдержка.

 Мужество и смелость. Это готовность человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для жизни или личного благополучия. Противоположное отрицательное качество —трусость, выражающаяся в страхе за себя, за свое благополучие.

Дисциплинированность. Это сознательное подчинение своего поведения общественным правилам.

Развитие воли — длительный процесс, он начинается довольно рано и продолжается многие годы, уже и во взрослом состоянии. Причем главный фактор развития воли — самовоспитание.

Напомню понравившееся мне стихотворение Николая Заболоцкого. В нем он ориентирует человека на самовоспитание своей души — психики. Весьма полезно разобрать с учащимися метафорический характер этого стихотворения.

Не позволяй душе лениться

 Чтоб в ступе воду не толочь,

Душа обязана трудиться

И день и ночь, и день и ночь!

Гони ее от дома к дому,

Тащи с этапа на этап,

По пустырю, по бурелому,

Через сугроб, через ухаб!

Не разрешай ей спать в постели

При свете утренней звезды,

Держи лентяйку в черном теле

И не снимай с нее узды!

Коль дать ей вздумаешь поблажку,

Освобождая от работ, Она последнюю рубашку

С тебя без жалости сорвет.

А ты хватай ее за плечи,

Учи и мучай дотемна,

Чтоб жить с тобой по-человечьи

Училась заново она.

Она рабыня и царица,

Она работница и дочь,

 Она обязана трудиться И день и ночь, и день и ночь1

4.12. Эмоции и чувства

Мы рассмотрели внимание и волю, которые направляют и регулируют психические процессы и поведение человека. Но их регуляция затрагивает лишь некоторые стороны психической деятельности и поведения человека. Главный же механизм внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленный на удовлетворение актуальных потребностей и данный человеку от рождения, — это эмоции.

Они возникли у живых существ в процессе биологической эволюции как средство, определяющее значимость состояний, организма и внешних воздействий. В ходе эволюции эмоции, усложнялись, возникали все новые и новые их виды.

Самый простейший вид эмоций — это врожденные переживания, сопровождающие и окрашивающие в тот или иной знак (положительный или отрицательный) важнейшие воздействия на человека, воспринимаемые им в форме ощущений.

Ведь не случайно органы ощущений зачастую называют органами чувств. Говорят «Я чувствую боль», «Я чувствую запах» и т.д., хотя следует говорить «Я ощущаю боль», «Я ощущаю запах». В чем дело? Почему вместо слова «ощущаю» говорят «чувствую»? Дело в том, как я уже однажды это объяснял, что процесс ощущения связан непосредственно с эмоциональной сферой Человека: мы ощущаем что-то лишь тогда, когда на нас это что-то воздействует, вызывая соответствующие ощущения, окрашенные той или иной эмоцией.

Знак биологических эмоций задан человеку от рождения. Даже самый маленький ребенок различает «вкусные» и «невкусные» ощущения, «приятные» и «неприятные» запахи и звуки, «ласковые» и «грубые» прикосновения и т.д. Конечно, в процессе жизни, по мере накопления опыта, эта дифференциация ощущений по эмоциональной окрашенности совершенствуется, изменяется, становится более индивидуальной. То, что нравится, приятно одному, может не нравиться, быть неприятным другому. Но все же в массе своей эмоциональная оценка ощущений и важнейших воздействий на организм более или менее одинакова для большинства людей.

Ребенок рождается с родовым «топом (неосознаваемым, конечно) различения эмоций. Ориентируясь на него, он овладевает индивидуальным опытом приобретения полезных и устранения вредных для себя форм поведения.

Более сложным видом эмоций являются ситуативные, непосредственные эмоции-переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека и с вероятностью их удовлетворения.

Как уже говорилось ранее, если у человека возникает какая-то потребность, становится актуальной, начинает требовать своего удовлетворения, то это проявляется в возникновении определенного ситуативного переживания. Это и есть эмоция, сигнализирующая, что человек или какой-то его орган испытывает в чем-то нужду, потребность.

Ситуативные эмоции возникают у человека не только в связи с актуализацией той или иной потребности, то есть с возникновением необходимости удовлетворять ее или невозможностью это сделать в данный момент (в данной ситуации), но и в связи с предвосхищением удовлетворения или неудовлетворения этой потребности.

• Эмоции — это кратковременные переживания; положительные, когда потребность удовлетворяется или вероятность ее удовлетворения весьма большая, и отрицательные, если потребность не удовлетворяется или вероятность ее удовлетворения очень мала. Когда мы удовлетворили какую-то потребность, например жажду, голод и др., то это вызывает у нас чувство радости, удовольствия. Точно так же предвкушение удовлетворения жгучей потребности вызывает у нас положительную эмоцию. И наоборот, когда какая-то потребность долго не удовлетворяется, хотя она «кричит» и требует удовлетворения, а также когда надежды на удовлетворение этой потребности у нас почти нет, то это вызывает у нас неприятное переживание — неудовольствие, гнев.

Эмоции могут вызвать повышение активности человека — это стенические, а могут, наоборот, уменьшать, сдерживать активность человека — это астенические эмоции. Одна и та же эмоция у одних людей является стенической, а у других — астенической. Например, эмоция гнева вызывает у одних повышенную активность: человек мечется, места себе не находит, У других тот же гнев приводит к замиранию активности — человек не может даже пошевелить рукой, только лицо выдает его состояние. Это связано с различием темпераментов и характеров людей.

Эмоции предшествуют мышлению, они являются его предформой, выполняют самые простейшие и самые жизненно необходимые его функции: пристрастно оценивают ситуацию и доводят до сведения сознания свою оценку на языке переживаний. Именно эмоции позволяют человеку сделать нужные умозаключения о том, как следует себя вести, что надо делать. Это значит, что эмоции как бы мотивируют, вызывают и направляют мыслительную и вообще психическую деятельность и поведение человека.

А. Эмоциональный процесс

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешней среде и внутреннем мире человека. Эмоции плохо поддаются волевой регуляции, их трудно вызывать или прекращать по «всему желанию.

 Эмоциональный процесс состоит из трех основных компонентов.

Первый — это эмоциональное возбуждение, мобилизующее организм. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее важное значение для человека, оно вызывает эмоциональное возбуждение, оказывающее влияние на изменение или на скорость и интенсивность протекания психических, двигательных и вегетативных процессов.

Второй — знак эмоции: он положительный, если событие оценивается как полезное, и отрицательный, когда оно оценивается как вредное, негативное. Положительная эмоция поддерживает протекание позитивного события, а отрицательная вызывает деятельность по приостановке, торможению.

Третий — это сила и характер эмоционального возбуждения.

В качестве интегрального компонента эмоции выступают мимические комплексы — те или иные изменения на лице, сопровождаемые жестами, движениями тела и др.

Впервые на связь эмоционального процесса и мимических комплексов обратил внимание Чарлз Дарвин, опубликовав в 1872 г. свои наблюдения о поведении животных в зависимости от испытываемых ими разных эмоций. При этом Дарвин отмечал, что свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков (мимики, жестов, движений и т.д.) усиливает эти эмоции. Наоборот, подавление внешних выражений (насколько это возможно) смягчает эмоции.

В жизни ребенка мимический комплекс — единственное средство общения с матерью и другими взрослыми на первых этапах жизни. Мать довольно быстро научается определять по лицу ребенка, в чем он нуждается, каково его самочувствие. Между ней и ребенком образуется эмоциональная связь.

Мимический комплекс помогает ребенку осваивать игры со сверстниками, а затем, уже в школе, регулировать свое поведение и деятельность в зависимости от внешне выраженной эмоциональной оценки учителя.

Б. Виды эмоций и эмоциональных состояний

Настроения. Это слабо выраженные эмоциональные состояния, захватывающие в течение некоторого времени (иногда довольно большого) всю личность, окрашивающие определенным образом все его переживания и отражающиеся на его деятельности и поведении. Настроение, вызванное определенной причиной, конкретным поводом, проявляется в особенностях эмоционального отклика на последующие воздействия любого характера.

 В зависимости от степени осознанности причин, вызвавших конкретное настроение, оно переживается либо в качестве нерасчлененного общего эмоционального фона — подавленное или приподнятое, если причины не очень ясны, либо как определенное состояние: скука, печаль, тоска, тихая радость и др.

Настроение можно регулировать: вытеснять плохое каким-то успешным делом или сладостной мечтой, отвлекаться воспоминаниями о чем-то хорошем и т.д. Нужно учиться регулировать, корректировать свое настроение и учить этому своих учащихся.

Аффекты. Это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые мимическими и двигательными проявлениями. Аффекты сопутствуют критическим для человека обстоятельствам, когда он не может найти нужный выход из внезапно создавшейся опасной или конфликтной ситуации. Они могут возникать, когда человека оскорбляют, совершают над ним какое-то насилие, несправедливо поступают с ним. Для состояния аффекта характерно сужение -сознания, внимание человека целиком поглощается Породившими аффект обстоятельствами, что приводит к не полностью или вовсе не осознаваемым действиям: оцепенению, бегству, агрессии и др. Локализации бурного аффекта помогают какие-либо отвлекающие действия.

Стрессы. В обыденной речи этот термин весьма часто используется в качестве заменителя термина «аффект». На самом деле стресс в чистом виде не является эмоцией, ибо эмоция в отличие от стресса всегда окрашена в положительном или отрицательном смысле. А стресс не имеет окраски. Что же такое стресс?

Английский ученый Ганс Селье, создатель теории стресса, лауреат Нобелевской премии, дает такое определение:

«Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявляемое ему требование».

Каждое раздражение организма вызывает потребность в его приспособлении (адаптации) к нему. На морозе человек дрожит, чтобы тем самым выделить больше тепла и согреться, а на солнцепеке — потеет и тем самым охлаждает тело и т.д. Иными словами, каждое раздражение вызывает специфическое переживание-эмоцию и неспецифическую реакцию приспособления — это и есть стресс.

С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения — приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность (сила) раздражения. Радостное или горестное сообщение вызывает у нас один и тот же стресс, а эмоции при этом — разные. Стрессовый эффект зависит только от интенсивности требования к перестройке организма, а если эта интенсивность не очень велика и не связана с неприятными обстоятельствами, то стресс не вреден. Опасен дистресс — сильный стресс, связанный с неприятными обстоятельствами.

Ганс Селье утверждает: «Стресса не следует избегать... Полная свобода от стресса означает смерть... Вопреки расхожему мнению, мы не должны — да и не в состоянии — избегать стресса. Но мы можем использовать его и наслаждаться им, если лучше узнаем его механизм и выработаем соответствующую философию жизни».

В. Фундаментальные эмоции

Эмоцию называют фундаментальной, если она имеет: а) специфическую внутренне определенную нервную основу; б) характерные мимические или нервно-мимические комплексы в) определенный субъективный знак (положительный или отрицательный для разных субъектов).

Выделяют десять фундаментальных эмоций. Перечислим их.

Интерес-волнение. Это наиболее часто переживаемая человеком положительная эмоция, она формирует процесс обучения, овладения умениями, навыками, творческую деятельность. В состоянии интереса у человека повышаются внимание, любознательность и увлеченность.

Мы уже рассматривали проблему интересов (см. 3.3), поэтому ограничимся общей трактовкой вопроса.

Стойкий интерес к определенной деятельности называется склонностью. Если у человека сформировался стойкий процессуальный или процессуально-целевой-интерес, то он может стать чертой характера этого человека.

Обычно до подросткового возраста у детей не бывает стойких интересов, у них возникают лишь ситуативные интересы» быстро проходящие и легко заменяемые другими. В подростковом и юношеском возрасте может возникнуть какой-то стойкий интерес, служению которому подросток или юноша могут подчинить всю свою жизнь.

Радость. Это побочный продукт событий и условий, а не результат прямого стремления получить ее. Состояние радости характеризуется чувством уверенности, собственной значимости и ощущением, что «все в порядке», что произощло приятное, полезное событие или достигнута большая и значимая цель.

 Нельзя просто стремиться к радости, удовольствию, наслаждению. Чем больше человек стремится к ним, тем он дальше от них, Само стремление к наслаждению, удовольствию мешает появиться им. Они появятся сами собой, когда человек добьется осуществления какой-то значимой цели, когда произойдет событие, означающее какое-то достижение, осуществление мечты, желаний.

Удивление. В отличие от других эмоций удивление — всегда мимолетное состояние. Оно появляется благодаря резкой нервной стимуляции из-за какого-то внезапного события. Удивление способствует освобождению нервной системы от предыдущих эмоций и направляет на объект, вызвавший удивление, все внимание и познавательные процессы.

Горе-страдание. В состоянии этой эмоции человек падает духом, чувствует одиночество, жалость к себе, жаждет контактов с другими людьми, чтобы поделиться страданием.

Гнев~ярость. Внешне выражение гнева легко различимо: кровь приливает к лицу, оно начинает гореть, мышцы тела напрягаются, возникает ощущение силы, уверенности в себе. В гневе-ярости человек способен совершить непредсказуемые агрессивные поступки, о которых потом будет жалеть. В воспитании следует уделять особое внимание этой эмоции и учить детей сдерживать свой гнев, даже если он оправдан.

Отвращение. Оно часто возникает вместе с гневом, но имеет и свои отличительные признаки, по-другому переживается. Отвращение может быть вызвано неприятными ощущениями, идущими от предмета или другого человека. Оно может быть вызвано плохим, противным, омерзительным поведением другого человека. Отвращение всегда связано с желанием избавиться от предмета или человека, вызвавшего это чувство.

 Презрение. Он» часто сопутствует гневу или отвращению. Презрение может возникнуть в процессе подготовки к встрече с опасным противником из-за желания почувствовать свое превосходство. Презрение, пренебрежение — вредное, социально не оправданное чувство (никто не достоин презрения или пренебрежения) и может мотивировать хладнокровное убийство, унижение другого человека.

Страх. Его испытывает в своей жизни каждый человек. Он вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождается неуверенностью, чувством беспомощности, полной растерянности и дурными предчувствиями. Страх у одних может мобилизовать энергию, а у других — парализовать волю. Когда страх приводит к утрате контроля над собой, к аморальным поступкам, тогда он расценивается как трусость. И наоборот, преодоление человеком чувства страха характеризуется как смелость, мужество. Это чувство всегда играет роль важного регулятора поведения человека: страх наказания, страх перед властью, законом, перед Богом используют в традиционном воспитании.

Среди эмоций у детей страх занимает особое место. Зарождение страха у них происходит чаще всего из-за неправильного воспитания. Например, когда взрослые постоянно тревожатся за ребенка, у него появляется состояние страха. Оно же может быть спровоцировано и словесно, когда ему внушается: это опасно, этого нужно бояться и т.д. Переживание страха может возникнуть и при встрече с чем-то необычным, новым для ребенка. Страх темноты объясняется в большей мере тем, что она скрывает все знакомые предметы, что каждый незначительный шум кажется необычным. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его. Частые переживания страха вредно сказываются на физическом и психологическом самочувствии детей. Поэтому надо воспитывать и поддерживать у них чувство свободы и бесстрашия.

От обычного страха следует отличать страх за других (или другого), когда вам самим ничто не угрожает, но вы переживаете страх за тех, кого любите. Такой страх характерен для родителей, переживающих в особых обстоятельствах страх за детей. Этот вид страха есть особая форма эмпатии.

Стыд. Это проявление нравственного самосознания человека, выражающееся в осуждении каких-то своих действий, поступков, их мотивов или своих моральных качеств. Человек осознает их безнравственность сам либо под влиянием окружающих.

Противоположностью стыда является гордость — положительное отношение к самому себе.

Стыд отличается от совести — субъективного осознания личностью своего долга и ответственности перед самим собой и перед обществом. Совесть — это наличие у человека внутренней нормы, критерия должного поведения, с которыми он сравнивает свои поступки, это внутренний регулятор поведения человека.

Иногда чувство стыда проявляется в извращенном виде, когда человек стыдится своей бедности, своей внешности, происхождения и т.д.

Стыд связан с такой чертой человека, как застенчивость. Застенчивые люди изнуряют себя мыслями о своей неполноценности и иллюзиями отрицательного отношения к себе других Они стыдятся каких-то своих качеств, избегают общения с другими. Застенчивость характерна для детей, которые были лишены общения со сверстниками или игнорировались последними в силу каких-то причин. Для борьбы с застенчивостью следует всячески подчеркивать успехи детей, чаще хвалить их за выполнение каких-то заданий.

Вина. Это эмоциональное состояние, которое возникает при нарушениях морального, этического или религиозного характера, причем в ситуациях, когда человек чувствует свою личную ответственность за эти нарушения. Он может испытывать страдание, угрызение совести, раскаяние, чувство стыда или просто страх перед возмездием.

Каждой фундаментальной эмоции соответствует характерная мимика лица. При этом духовно сильные люди умеют скрывать свои эмоции и на их лицах трудно прочесть какие-либо переживания. В этом отношении дети более непосредственны: они не умеют скрывать своих чувств, и по их лицам легко читать их внутренние переживания.

Г. Чувства

Чувства — это эмоциональные процессы более высокого уровня, выражающие относительно устойчивые отношения человека к предметам, людям и явлениям действительности. В отличие от ситуативных эмоций, чувства оценивают явления, имеющие стабильное значение для человека.

Чувства у ребенка возникают значительно позже, чем эмоции, они формируются по мере развития индивидуального сознания под влиянием воспитательного воздействия семьи и окружающих, школы и искусства. Чувства возникают как результат обобщения эмоционального опыта ребенка, а затем они, в свою очередь, оказывают влияние на возникновение и протекание эмоций.

В содержании доминирующих чувств человека выражаются его мировоззренческие установки, направленность и другие характеристики личности.

Чувство исключительной силы, устойчивости и длительности, выражающееся в направленности всех помыслов человека на определенную цель, называется страстью.

Выделяют следующие виды чувств: моральные, эстетические, интеллектуальные, романтические, родительские, альтруистические и др.

Некоторые чувства требуют особого рассмотрения.

Счастье — это чувство переживания полноты жизни, связанное с самоосуществлением себя. Но что значит самоосуществить себя»? Можно ли свести счастье к полному удовлетворению своих потребностей? Если это так, то чем меньше у человека потребностей, тем легче их удовлетворить и стать счастливым.

Есть разные виды счастья. Есть маленькое, мещанское счастье, и есть настоящее счастье преодоления больших трудностей и осуществления большой задачи, имеющей значение для всего человечества.

Настоящее счастье требует от человека такого самоосуществления, при котором он реализует все свои потенции, все свои способности.

Вся деятельность человека наполнена стремлением к: счастью. Осуществляя своей деятельностью большую цель, мы тем самым испытываем счастье. Чем больше, чем значимее эта цель, тем сильнее чувство счастья от ее достижения.

Вопреки распространенному мнению, счастье столь же неверно отождествлять с удовольствием, как несчастье — со страданием. Счастье, подобно музыке, складывается из многих разных эмоций, в том числе и отрицательных, ибо на пути к нему человек может испытывать и страдания.

Антон Павлович Чехов так понимал счастье: «Человек должен трудиться, работать в поте лица и в этом одном заключается смысл и цель его жизни, его счастье, его восторги».

А среднеазиатский поэт Хатиф Исфахани утверждал другое:

Кто истинно счастлив среди людей? Все проклинают гнет судьбы своей. Неразрешима древняя загадка, Темна земля и темен дым над ней.

Единственный, кто может с точностью сказать, что делает его счастливым, — это сам человек.

Любовь. Это чувство самое сложное, самое загадочное. Сколько написано книг, стихов, песен о любви, но до сих пор никто не дал исчерпывающего определения этому чувству.

Детская, чистая юношеская любовь оставляет след на всю жизнь. И счастлив тот человек, который в детстве, & юности пережил такую любовь.

Любовь имеет много разных сторон. Но есть одна сторона этого чувства — самая ценная. Любовь заражает человека энергией, вдохновляет его на подвиги, на героические дела, на самый тяжкий труд, на годы искания. Любовь помогает не просто жить, а жить полной жизнью.

Еще около тысячи лет тому назад, Бобо Тахир писал;

Безумно влюбленный угрозы врагов не страшится,

Подземной темницы, бичей и оков не страшится.

Влюбленное сердце голодному волку подобно,

 — Кричат пастухи, но ведь волк пастухов не страшится.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

5.1. Личность

Личность есть специфически человеческое образование. Личность начинает формироваться на рубеже дошкольного и школьного возраста, когда ребенок начинает управлять своим поведением, своими психическими процессами. Если до этого вся его психика была как бы натуральной, а поведение и поступки — импульсивными, то теперь начинается процесс формирования высших психических функций, формирования способности человека управлять своим поведением, своими действиями и поступками, сознательно строить свои отношения со взрослыми и сверстниками. Это связано с развитием у ребенка воли, волевых процессов, осознанности своего внутреннего мира.

С другой стороны, личность — это человек, который занимает определенное место в системе общественных отношений, имеющих свою позицию в жизни и выделяющий сознательно себя из окружающего мира. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то внутреннюю собранность. Глубина и богатство личности проявляются в глубине и богатстве ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь тот человек, который относится определенным образом к окружающему и устанавливает это свое отношение сознательно.

Процесс формирования личности — длительный и трудный. По мере взросления человек меняется — внутренне обогащается или, наоборот, беднеет.

Что значит быть личностью? Это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью — значит быть свободным человеком, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь это бремя, осуществлять такой выбор в соответствии со своими желаниями и убеждениями, отвечать за последствия сделанного выбора перед собой и перед обществом, в котором живешь. Быть личностью — это постоянно строить самого себя и воздействовать прямо или косвенно на других.

Г. Г. Кравцов, глубоко исследовавший процесс формирования личности в младшем школьном возрасте, в книге «Психологические проблемы начального образования» пишет. «Трансформация непроизвольных функций и процессов в произвольные оказывается главной линией и психологическим механизмом развития личности ребенка. По этой причине всякое обучение, нацеленное на развитие личности детей, с необходимостью должно быть ориентировано как на важнейшую свою цель на формирование произвольности. Можно даже усилить этот вывод, сказав, что обучение, не способствующее «опроизволиванию» поведения и психических процессов, мало что дает в плане развития ребенка... Становление произвольности сопряжено с обретением внутренней свободы и собственной индивидуальности... Сущностным ядром личности является индивидуальность человека... Истинная (а не случайная) индивидуальность человека раскрывается вместе с развитием его личности, составляет внутреннее содержание этого процесса» (Красноярск, 1994. С. 65-68).

Г.Г. Кравцов, следуя за Л.С. Выготским, особо подчеркивает роль речи в процессе формирования личности. «Согласно концепции Л.С. Выготского, — пишет Кравцов, — волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности (а значит, и формирования личности. —Л.Ф.) является речевое опосредование» (Там же. С. 71).

Структура личности. По доминирующей пространственно-временной ориентации можно выделить такие типы личности: «мемуарист», «конъюнктурщик» и «прогнозист». По потребностно-волевым переживаниям: «пессимист», «уравновешенный», «оптимист». По содержательной направленности: «деловой», «экстраверт», «игрок», «интроверт». По уровню освоения деятельности: «ученик», «исполнитель», «любознательный», «творец». По доминирующим формам реализации деятельности: «преобразователь», «созерцатель», «оратор», «мыслитель».

Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.

Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством знаний и информации, которыми располагает личность Он складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самосознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) потенциал определяется обретением личностью в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, то есть ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Этот потенциал проявляется в единстве личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в мироощущении, мировоззрении.

Творческий потенциал определяется полученными личностью и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию (созидательному и/или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организаторской и критической деятельности. В этот потенциал входит и уровень творческой инициативы, которую проявляет личность при решении стоящих перед ней задач.

Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности, характером и прочностью контактов личности, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей, которые принимает личность на себя в окружающей среде.

Художественный (эстетический) потенциал определяется уровнем, содержанием, интенсивностью художественных потребностей личности и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается и в творчестве, профессиональном или самодеятельном, и в потреблении (усвоении) произведений искусства.

Персонализация. Центральная потребность человека — быть личностью в своем и сознании других людей. Эта потребность обеспечивает активность включения индивида в социальные связи, в общественную практику. Стремясь включить свое «Я» в сознание, чувства и волю других людей посредством активного участия в совместной деятельности и приобщая их к своим интересам и желаниям, получив в порядке обратной связи информацию об успехе или неуспехе реализации этого стремления, человек тем самым удовлетворяет или не удовлетворяет потребность в персонализации, Однако даже удовлетворение, как известно, порождает новую потребность более высокого порядка. Этот процесс продолжается либо в расширении объектов персонализации, в появлении все новых и новых индивидов, в которых запе-чатляется данный субъект, либо в углублении самого процесса, то есть в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей.

Отраженная субъективность есть бытие кого-либо в другом или для другого, представленность другого во мне. В этом плане она дополнительна к персонализации (представленности меня в других). Выражение «человек отражен во мне как субъект» означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность внести в нее что-то свое и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает как активное деятельное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее мои новые побуждения, ставящее передо мной новые цели. Основания и последствия его активности не оставляют меня равнодушным, значимы для меня, имеют тот или иной личностный смысл.

Эффект идеальной включенности одного индивида в жизненные проявления другого может быть как позитивным, так и негативным, объективно способствующим не развитию, а регрессу жизненных отношений последнего (снижение способностей, сужение круга побуждений и т.д.).

Влияние, оказываемое одним человеком на другого, может быть целенаправленным и ненаправленным (непреднамеренным). В первом случае субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой определенную задачу: произвести на другого влияние, желаемое впечатление, принудить его сделать что-либо и т.д. Это влияние может быть прямым, когда субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, или косвенным, когда он, имея цель модифицировать поведение другого, изменяет среду, обстановку, условия в расчете на получение от другого требуемых откликов.

Ненаправленное влияние не связано с целью субъекта вызвать ту или иную реакцию у другого, хотя эффект соответствующего действия может быть весьма ощутимым. Переживание индивидом соответствующего влияния, которое оказывает другой индивид и которое в данной ситуации фактического или воображаемого взаимодействия не вытекает из намерений последнего, есть переживание субъектом своей собственной динамики («Мне этот человек смешон» или: «Этот человек нагоняет на меня страх» и т.д.).

Возможен и такой случай представленности другого, когда даже путем самоанализа обнаружение присутствия в сознании субъекта этого другого невозможно. Отраженный субъект настолько глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществляющего отражение, что «Я» этого последнего оказывается внутренним и радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым, выступая как существенно определенное им.

Отраженная субъектность выступает как продолженность одного субъекта в другом, как смысл первого для второго, в динамике определения бытия последнего, как инобытие одного человека в другом. При этом отражение другого во мне может совсем не осознаваться, а если возникает задача осознания, то она не всегда решается правильно.

Все это должен учитывать учитель, ибо он по своей роли выступает для учащихся как отраженная субъектность, как представленность для них и в них его личности. При этом его влияние на учащихся должно быть целенаправленным, прогрессивным, но ненавязчивым.

Самоактуализация. Суть подлинного обучения состоит в передаче путей и средств, с помощью которых мы можем помочь учащимся стать теми, кем они способны стать. Это и есть способ, как обучаются самоактуализирующиеся личности.

Все они без исключения вовлечены в какое-то дело, которое является для них чем-то ценным, своего рода призванием. Все они ищут в обучении предельные ценности бытия — красоты, добра, истины, совершенства.

Что означает самоактуализация в реальном поведении? Перечислим восемь основных условий, которых должна придерживаться самоактуализирующая личность.

1. Самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее. Подростки и некоторые юноши и девушки часто страдают от недостатка бескорыстия и избытка застенчивости и самомнения.

2. Необходимо представить себе жизнь как процесс постоянного выбора. В каждый момент жизни имеется выбор: продвижение или отступление от намеченного. Либо движение к еще большей защите, безопасности, либо выбор продвижения вперед и рост. Самоактуализация — это непрерывный процесс, она означает многократный выбор: лгать или оставаться честным, воровать или не воровать, помочь или не помочь и т.д.

 3.  Само слово «самоактуализация» подразумевает наличие «Я», которое может актуализироваться. Человек — это не tabyla rasa и не податливый воск. Он всегда уже есть нечто, по меньшей мере некоторая стержневая структура, и нужно предоставить возможность этому «Я» проявляться. Надо учитывать, что большинство подростков и юношей часто боятся прислушиваться к самому себе, а прислушиваются к голосу мамы, папы, каких-то уважаемых лиц, традиций и т.д.

4.  Когда вы сомневаетесь в чем-то, старайтесь быть честным, а не защищайтесь фразой: «Я сомневаюсь». Обращаться к самому себе, требуя точного ответа, — это значит взять на себя ответственность. Всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он актуализируется.

5.  Предпочтение выбора роста выбору страха, честность и принятие на себя ответственности — это шаги к самоактуализации, и все они обеспечивают лучшую перспективу. Человек, который совершает эти небольшие поступки во всякой ситуации выбора, обнаружит, что они помогают лучше найти то, что ему подходит. Но человек не сможет сделать хороший жизненный выбор, пока не начнет прислушиваться к самому себе, собственному «Я» в каждый момент своей жизни. Для того чтобы высказать честное мнение, человек должен быть неконформистом.

6.  Самоактуализация — это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей. Это, например, развитие своих умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. Здесь самоактуализация означает реализацию своих потенциальных способностей. Самоактуализация — это необязательно совершение чего-то из ряда вон выходящего, это может быть, например, прохождение через трудный период подготовки к реализации своих способностей. Самоактуализация — это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать.

7.  Высшее переживание — это момент самоактуализации. Это мгновение экстаза. Условия для более вероятного появления таких переживаний можно создать. Можно, однако, и наоборот, поставить себя в такие условия, при которых их появление будет маловероятным. Отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе, понимание того, для чего ты непригоден, — это также часть раскрытия самого себя, того, чем ты в действительности являешься.

8.  Найти самого себя, что ты собой представляешь, что для тебя хорошо, а что плохо, какова цель твоей жизни, — все это требует разоблачения собственной психопатологии, своих заблуждений о самом себе. Для этого нужно выявить свои обычно применяемые защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их. Это болезненно, так как защиты направлены против чего-то неприятного. Но отказ от защиты стоит того, ибо тем самым вытесняется не лучший способ разрешения своих проблем.

Интерпретация успеха и неудачи. Жизнь не состоит из одних лишь успехов, они чередуются с неудачами. Надо трезво смотреть на свои успехи и не отчаиваться в случаях неудач.

Существует общая тенденция атрибутировать (интерпретировать) собственные успехи и неудачи в соответствии со своей самооценкой. Выделяется тип атрибутации, приводящий к незначительному усилению мотивации после успеха и к подавленности после неудачи. Так, депрессивные учащиеся по сравнению с недепрессивными склонны приписывать неудачу не столько чрезмерной сложности задания, сколько своей неспособности, а успех — легкости задания и везению, а не своим способностям.

Вообще в учебной деятельности существует четыре типа объяснения успеха или неудачи. Это: способности, сложность задания, уровень приложенных усилий и везение. Наиболее продуктивным способом объяснения успеха или неудачи, способствующим внутреннему росту, является объяснение успеха или неуспеха достаточностью или недостаточностью своих усилий, приложенных для выполнения задания.

Девочки чаще, чем мальчики, считают себя менее способными и склонны объяснять достигнутый успех везением, счастливым случаем. Кроме того, они чаще думают, что учитель видит причину их неудач в недостатке способностей; мальчики же полагают, что их неудачи учитель связывает с отсутствием усилий.

Стремящиеся к успеху люди чаще приписывают успехи себе и воспринимают себя менее отягощенными неудачами, чем избегающие неудач. Они склонны объяснять свои высокие достижения при выполнении заданий своими способностями, а неудачи ими объясняются главным образом невезением или недостаточностью старания. Напротив, избегающие неудач реже приписывают свой успех способностям и старанию, а акцентируют свое внимание на внешние факторы, чаще на везение или легкость задания. Свою неудачу они воспринимают как плохо поддающуюся изменению, так как приписывают ее недостатку способностей или чрезмерной сложности задания.

 Наиболее крупными ступенями социального развития от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от О до 10 лет) — собственно детства — происходит становление личности на уровне неразвитого самосознания, на второй (от 10 до 17 лет) — фазы подростничества — активно формируются самосознание, социальная позиция, ответственность.

Деятельность — основа развития личности — осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которбго снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований (рис. 4).

5.3. Темперамент

Почему одно и то же событие разные люди воспринимают и реагируют на него по-разному? Почему у одних людей разные интересы? Почему одни ученики быстро решают задачи, а другие — очень медленно? Почему одни ученики любят индивидуально заниматься, а другие — нет?

Таких вопросов можно задать очень много. Ответы на них связаны с индивидуальными особенностями людей, главным образом с их темпераментом, характером и способностями. Конечно, многое еще зависит от условий жизни и воспитания, но все же индивидуальные особенности сказываются в той или иной мере при любых условиях жизни и при любом воспитании.

Первой такой особенностью человека является темперамент.

Темперамент— это индивидуальная динамическая характеристика психической деятельности и поведения человека. Это природное качество, и в процессе жизни оно почти не меняется. Свойства темперамента проявляют себя одинаково при различных по содержанию мотивах и целях деятельности.

Понятие темперамента возникло на основе учения древнегреческого врача Гиппократа (VI век до н.э.), описавшего основные типы темпераментов, которые он связывал с соотношением различных жидкостей в организме, а именно если в организме человека преобладает: кровь («сангвис» — по-гречески) — он сангвиник; если лимфа («флегма») — флегматик; красно-желтая желчь («холе») — холерик; черная желчь («мелайн холе») — меланхолик.

Эта классификация типов темпераментов дошла до наших дней, хотя объяснение — совершенно иное.

И П. Павлов установил, что особенности темперамента зависят от характера нервных процессов, присущих данному человеку. Различают следующие особенности нервных процессов.

 Сила нервных процессов характеризует работоспособность, выносливость нервной системы и ее способность переносить либо продолжительное, либо кратковременное, но очень сильное возбуждение или торможение.

Противоположное свойство — слабость нервных процессов — характеризует неспособность нервной системы выдерживать длительное и концентрированное возбуждение или торможение. Слабая нервная система отличается низкой работоспособностью, но зато очень чувствительна: она реагирует даже на очень слабые раздражения.

Уравновешенность нервных процессов — это соотношение между возбуждением и торможением. У одних людей эти два процесса взаимно уравновешиваются, а у других преобладает один из них: или возбуждение над торможением или наоборот.

Подвижность нервных процессов — это их способность с той или иной скоростью сменять друг друга, а также скорость появления нервного процесса в ответ на раздражение и скорость образования новых условных рефлекторных связей.

В зависимости от комбинаций этих особенностей нервных процессов человека и различают основные типы темпераментов.

Соотношение типов нервной системы и темпераментов

Для определения типа темперамента используются психологические показатели, которые достаточно легко определяются с помощью простейших методик диагностики.

Сензитивность определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

Реактивность (R) характеризуется силой непроизвольной реакции на внешние или внутренние воздействия.

 Активность (А) — степень энергичности человека на пути к цели, в преодолении препятствий.

Пластичность (П) или ригидность (Р). Пластичность — легкость, гибкость приспособления человека к изменяющимся внешним условиям; ригидность — инертность, косность поведения, трудность приспособления к изменениям внешних условий.

Соотношение реактивности и активности. Если деятельность человека зависит в большей степени от случайных, внешних или внутренних обстоятельств (например, от настроения), то реактивность доминирует над активностью; если же деятельность определяется главным образом целями, намерениями и стремлениями, то активность доминирует над реактивностью.

Темп реакции — скорость протекания психических процессов, речи, движения.

Экстраверсия (Э) или интроверсия (И). Экстраверсия — направленность человека вовне, на окружающее; интроверсия — направленность его на себя, вовнутрь. Можно и так трактовать различие: от чего в большей степени зависит деятельность человека: от внешних впечатлений и воздействий (экстраверсионность поведения) или от внутренних образов, представлений и мыслей, связанных с его прошлым и будущим (интро-версионность поведения).

Эмоциональная возбудимость — зависимость эмоциональных реакций человека от наименьшей степени воздействия.

Теперь можно дать развернутую характеристику основным типам темперамента по этим показателям (см. таблицу).

В наиболее чистом виде темперамент проявляется в детском возрасте. По мере взросления детей отдельные показатели темперамента как бы сглаживаются, маскируются, переплетаются с чертами характера.

Проведенное обследование группы детей 9—10 лет показало, что из 39 у 33 оказались ярко выраженные черты темпераментов: 9 — сангвиников, 10 — холериков, 8 — флегматиков и 6 — меланхоликов, а у 6 школьников черты темперамента оказались промежуточными между чертами чистых типов.

Темперамент характеризует динамичность личности, но не определяет ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем большей или меньшей общественной ценности, не определяет творческих возможностей. История знает многих гениальных людей с различными темпераментами. Например, А.И. Герцен был типичным сангвиником, И.А. Крылов — флегматиком, А.С. Пушкин — холериком, а Н.В. Гоголь — меланхоликом.

 Психические свойства типов темпераментов

В процессе воспитания не следует ставить задачу изменить тип темперамента ребенка, ибо это, во-первых, практически невыполнимая задача, а во-вторых, как я уже отмечал, нет ни «хороших», ни «плохих» типов темперамента: каждый тип имеет и положительные, и отрицательные черты. Задача заключается в том, чтобы находить наилучшие пути, формы и методы воспитания ребенка применительно к каждому типу темперамента, закрепляя положительные качества и сглаживая, уменьшая проявления отрицательных черт.

Основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям той или иной деятельности — это формирование индивидуального стиля, под которым понимается система приемов и способов деятельности, характерная для данного человека и необходимая ему. Одно из важнейших условий возникновения индивидуального стиля — сознательное, творческое отношение к выполнению работы. Такой стиль возникает только в том случае, если сначала ребенок, а потом взрослый ищет наилучшие приемы и способы, помогающие ему достигнуть наиболее успешных результатов в игре, учебе, другой деятельности.

Индивидуальный стиль не возникает стихийно, он формируется в процессе воспитания и обучения. Первые зачатки его наблюдаются уже в дошкольном возрасте при решении практических и игровых задач. Затем стиль деятельности формируется в процессе обучения. Учителя должны помогать школьникам искать и находить для себя свой наиболее целесообразный стиль, корректировать его, если это нужно.

5.4. Характер

Для того чтобы правильно и эффективно воспитывать школьников, руководить педагогическим коллективом, надо знать индивидуальные особенности каждого и в соответствии с ними строить свои взаимоотношения, создавать наиболее благоприятные условия для жизни и деятельности.

Важно понять, какой характер складывается у каждого из школьников, чтобы направить в нужное русло процесс его формирования, а уже с начала подросткового возраста вызвать потребность и желание в самовоспитании и самоформировании нужных качеств. Только так можно помочь школьникам разумно выбрать свой путь в жизни, построить свою судьбу.

Что же такое характер? Как он возникает и формируется? Какова его структура?

Характер — это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей человека, проявляющихся и формирующихся в его деятельности, поведении и общении с другими.

Ребенок не рождается с готовым характером, хотя некоторые задатки к определенным его чертам даны ему от природы. Однако в целом характер формируется и складывается постепенно и окончательно лишь к концу детства. При этом в процессе жизни характер может в чем-то меняться, углубляться или, наоборот, распадаться.

Характер определяет особенности поведения человека, его личность и проявляется в привычках, составляющих первую и важнейшую его структурную основу (о поведении и привычках см. 3.7). Когда говорят о личности, то в первую очередь имеют в виду характер человека.

 В психологии существует два главных направления исследований человека: в основе первого лежит выделение тех или иных черт характера, а в основу второго — определение типов личности и характера.

Черты являются второй основой структуры характера и личности, они выражают отношение человека к окружающему миру, другим людям, труду и самому себе.

Обычно каждая черта характера имеет и противоположную, при этом первая — одобряема в обществе, а вторая — неодобряема. Например, вежливость — грубость. Встречаются и такие черты, для которых трудно указать прямо противоположную черту, например впечатлительность или флегматичность. Известно более полутора тысяч различных черт характера. Их обычно разбивают на группы, некоторые из них далее перечислены.

При этом следует иметь в виду, что некоторые черты-отношения являются одновременно и чертами-привычками. В первом случае они выражают отношение к чему-либо или к кому-либо, а во втором — навык осуществления этого отношения в действиях и поступках.

Черты характера, выражающие отношение человека к окружающему миру и к другим людям:

общительность — замкнутость;   откровенность — скрытность;

тактичность — бестактность; гуманность — жестокость; доброжелательность — зависть; принципиальность — беспринципность; бескорыстность — жадность; активность — апатичность; объективность — субъективность; Дружелюбие — злость и др.

вежливость — грубость; правдивость — лживость; искренность — лицемерие; идейность — безыдейность; молчаливость — болтливость; доброта — злоба; верность — непостоянство; оптимистичность — пессимизм; сочувствие — агрессивность;

Черты характера, выражающие отношение человека к деятельности, труду:

инициативность — безынициативность;    деловитость — безалаберность; дальновидность — беззаботность;            настойчивость — инертность;

медлительность — торопливость;            трудолюбие — лень;

работоспособность, выносливость, усердие, деловитость, пунктуальность, предприимчивость, планирование и др.

Черты характера, выражающие отношение человека к вещам и имуществу:

аккуратность — неряшливость; щедрость — скупость; бережливость — небрежность;

экономность — расточительность; практичность — непрактичность; мелочность — расчетливость и др.

 Черты характера, выражающие отношение человека к самому себе:

самокритичность — некритичность;   требовательность — нетребова-скромность — хвастливость;              

тельность;

самообладание — растерянность;

самоуверенность — мнительность;     прямодушие — хитрость;

упрямство — покорность;                  храбрость — трусость;

честность — бесчестие;                      веселость — мрачность; самомнение — неуверенность;

заносчивость, гордость, уживчивость, застенчивость, высокомерие, обидчивость, угодливость, целеустремленность, боязливость и т.д.

Все эти черты не только проявляются в поступках и поведении, но и образуются, формируются в них. Чтобы стать аккуратным, надо систематически поступать аккуратно; чтобы стать вежливым, — вести себя вежливо и т.д. Мужество формируется в процессе совершения мужественных поступков, а чертой характера становится, когда такие поступки перестают быть случайными эпизодами в жизни человека, а превращаются в привычный для него образ жизни.

Характеры людей различаются не только по отдельным чертам, но главным образом по их определенности, цельности, силе и т.д. Тем самым обычно выделяют различные типы характеров.

Под типом характера понимается совокупность черт-отношений и привычек человека, определяющих его поведение. Именно в этом смысле говорят, что у человека хороший или плохой характер, благородный или подлый, высокий или низкий. В этом смысле можно говорить, что характер — это лицо личности.

По определенности характеры бывают с ярко выраженной одной или несколькими чертами. Например, говорят гордый или вежливый человек, подразумевая, что указанная черта доминирует над всеми другими. Такой характер называют ярким; если ни одна черта особо не выделяется — неопределенным.

По силе волевых черт различают сильные и слабые характеры. Если чертами сильного характера являются целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание, выдержка, мужество, смелость и др., то слабого — нерешительность, трусость, неуверенность, боязливость и др.

По цельности характеры делятся на цельный, или гармонический, в котором отсутствуют противоречивые черты, нет однобокости, односторонности развития, противоречивый, или дисгармоничный, в котором встречаются явно противоречивые черты.

 В настоящее время в психологии имеется много разных классификаций типов характера.

Швейцарский психолог Карл Густав Юнг (1875—1961) предложил классифицировать характеры в зависимости от принадлежности к экстравертному и интровертному типам. Первый тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир, объекты которого подобно магниту притягивают к себе интересы, жизненную энергию, что в известной мере ведет к принижению явлений собственного внутреннего субъективного мира. Экстравертам свойственны импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность.

Для интровертов характерна фиксация интересов на явлениях собственного внутреннего мира, которым они придают высшую ценность. Они необщительны, замкнуты, склонны к самоанализу, с трудом адаптируются к внешним условиям.

Психолог и социолог, сторонник неофрейдизма Эрих Фромм предложил классификацию характеров, в основе которой лежит отношение человека к жизни, обществу и нравственным ценностям. Свою классификацию он обозначил как социальную типологию характеров. «Социальный характер, — пишет Э. Фромм, — содержит выборку черт, существенное ядро, структуры характера большинства членов группы, которое сложилось в результате основного опыта и способа жизни, общего для этой группы».

Социальный характер определяет мышление, эмоции и действия индивидов, принадлежащих данной группе. Различные группы людей обладают своим социальным характером. На его основе развиваются и приобретают силу определенные социальные, национальные и культурные идеи. Однако идеи сами по себе пассивны и могут стать реальными силами лишь тогда, когда отвечают особым человеческим потребностям,

Э. Фромм выделил следующие социальные типы характеров

1. «Мазохист—садист». Это тип человека, который склонен видеть причины своих жизненных успехов и неудач, наблюдаемых социальных событий не в складывающихся обстоятельствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он направляет свою агрессию на человека, который представляется ему причиной его неудач. Если речь идет о нем самом, то его агрессивные действия направляются на себя; если же в качестве причины выступают другие люди, то они становятся жертвами его агрессивности. Такой человек много занимается самообразованием, самосовершенствованием, «переделкой» других людей. Своими настойчивыми действиями, непомерным» требованиями и притязаниями он иногда доводит себя и окружающих до изнеможения.

 Люди-мазохисты проявляют тенденцию принижать себя, упиваются самокритикой и самобичеванием, во всем и прежде всего стараются взять вину на себя. Но такие люди имеют и садистские наклонности. Они проявляются в стремлении ставить людей в зависимость от себя, приобретать над ними полную и безграничную власть, причинять им боль и страдание, наслаждаться картиной этих страданий.

2. «Разрушитель». Характеризуется выраженной агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта, вызвавшего фрустрацию, крушение собственных надежд. «Разрушительность, — пишет Фромм в книге «Бегстве от свободы», — это средство избавления от невыносимого чувства бессилия» (М., 1990. С. 155). К разрушительности как к средству разрешения жизненных проблем обычно обращаются люди, которые испытывают чувство тревоги и бессилия, ограничены в реализации своих интеллектуальных и эмоциональных возможностей. В периоды больших социальных потрясений, перестроек они выступают в качестве основной силы, разрушающей старое, в том числе и культуру.

3.  «Конформист-автомат». Человек этого типа, столкнувшись с трудноразрешимыми социальными, или личностными проблемами, беспрекословно подчиняется обстоятельствам-, обществу любого типа, требованиям социальной группы, быстро усваивая тот тип мышления и способ поведения, который свойственен большинству людей в данной ситуации. У такого человека почти никогда нет собственного мнения, собственной позиции. Он всегда готов подчиняться любой новой власти, быстро и без проблем меняет свои убеждения, если обстоятельства этого требуют, не особенно задумывается над моральной стороной своего поведения. Это тип сознательного или бессознательного приспособленца.

Чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний называют акцентуацией характера. Акцентуация — это предельная величина, крайний вариант проявления нормы.

В зависимости от особенностей акцентуации существуют типологии характеров. Одну из них, для подростков, разработал А.Е. Личко. Он изложил ее в книге «Подростковая психиатрия» (М., 1979). Предложенная А.Е. Личко типология включает следующие акцентуации.

1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Со взрослыми, учителями у них нередко возникают конфликты. Они имеют много разнообразных, но кратковременных и поверхностных увлечений. Переоценивают свои способности, слишком самоуверенны, стремятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление.

2. Циклоидный тип. Повышенная раздражительность, склонность к апатии. Подростки предпочитают находиться дома одни, вместо того чтобы быть со сверстниками, тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого по подавленного с периодами в две-три недели.

3. Лабильный тип. Подростки этого типа крайне изменчивы в настроении, причем оно часто непредсказуемо. Поводы для его неожиданного изменения могут быть самые ничтожные, например кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Они способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач. От сиюминутного настроения этих подростков зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно настроению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками. Такие подростки, когда они находятся в подавленном настроении, крайне нуждаются в помощи и поддержке со стороны тех, кто мог бы их настроение поправить, отвлечь, приободрить-и развлечь. Они хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей.

4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной задачи.

5.  Сензитивный тип. Людям этого типа свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, азартных, подвижных и озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних и поэтому часто производят впечатление замкнутых. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком. Общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникнуть трудности адаптации к кругу сверстников, а также «комплекс неполноценности». Вместе с тем у этих же подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим. Недостатки в своих способностях они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Эти подростки разборчивы в выборе друзей и приятелей, отличаются привязанностью в дружбе, особенно к людям старше их по возрасту.

6.  Психастенический тип. Эти подростки характеризуются ранним интеллектуальным развитием, склонны к размышлениям и рассуждениям, самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем на деле. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безапелляционность суждений — со скоропалительностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.

7. Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость. Подростки этого типа не очень тянутся к сверстникам, предпочитают одиночество или компанию взрослых. «Душевное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами», — отмечает А.Е. Личко. Такие подростки нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие интереса к ним. Они плохо понимают состояние других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями. Во внешних проявлениях своих чувств они достаточно сдержанны, не .всегда понятны для окружающих, прежде всего для своих сверстников, которые их, как правило, не очень любят.

8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Они любят мучить животных, избивать и дразнить младших и слабых. Их типичные черты — жестокость, себялюбие, властность. В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают жестокие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на высоте, умеют угодить начальству, добиться определенных преимуществ, устанавливать диктат над другими.

9.  Истероидный тип. Главная черта — эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков этого типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии хвалят их товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. Для таких подростков характерны претензии на исключительное положение среди сверстников. Чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил. Вместе с тем, будучи не способными выступать в качестве настоящих лидеров и организаторов дела, завоевать неформальный авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.

10. Неустойчивый тип. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

11.  Конформный тип. Люди этого типа демонстрируют бездумное, некритическое, а часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо — «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдет оправдание своему поступку, причем нередко не одно.

Приведенная классификация, конечно, не исчерпывает возможные типы подростков. Однако она весьма полезна, ибо дает возможность учителям и воспитателям ориентироваться в массе очень сложных характеров учащихся-подростков.

Узнать характер ученика можно лишь путем длительных наблюдений за его поведением. Однако следует иметь в виду, что характер накладывает печать на внешний облик человека, его мимику и пантомимику. Одни люди постоянно улыбаются, другие хмурятся. Сама улыбка может быть разной. Одни улыбаются глазами, другие — всем лицом.

Л.Н. Толстой писал: «Есть люди, у которых одни глаза смеются, — это люди хитрые и эгоисты. Есть люди, у которых рот смеется без глаз, — это люди слабые, нерешительные, и оба смеха неприятны». Толстой различал улыбку самодовольную, сладкую, счастливую, светлую, холодную, насмешливую, глупую, кроткую и т.п. Соответственно улыбке или иной мимике формируется типичная маска, которая и выражает характер данного лица. Типичная для человека мимика появляется реф-лекторно (непроизвольно), когда человек, тем более ребенок, оказывается в тех или иных обстоятельствах жизни.

Говорят, что глаза человека — это зеркало его души. И действительно, глаза выражают некоторые особенности характеpa человека. Л.Н. Толстой различал хитрые глаза, лучистые, светлый взгляд, грустный, холодный, безжизненный. Жесты людей также могут многое сказать о желаниях человека, его состоянии. Особенности жестикуляции, наблюдаемые длительное время, могут нам сказать о суетливости или склонности к мелодраматичности и о других особенностях человека. Но иногда жесты, мимика, голос, поза отражают лишь случайное состояние человека, связанное с какими-то особыми обстоятельствами. Поэтому, для того чтобы судить о характере человека по его внешнему виду, надо достаточно долго его наблюдать. Так, типичные (именно типичные, а не случайные) позы человека много говорят о его характере. Высокомерные люди обычно наклоняют корпус назад, выпячивают грудь и отбрасывают голову. Люди скромные пытаются быть незаметными, сутулятся, голову наклоняют вниз, втягивают в слегка приподнятые плечи. Типичный подхалим наклоняет весь корпус вперед, взгляд его при этом устремлен на собеседника, на лице широкая, подобострастная улыбка, а в уголках глаз таится еле заметный хитрый смех.

Как человек ходит — размашисто или мелкими шажками, как стоит, в каком положении находятся его руки — все это характеризует его. Вообще, чтобы изучить характер человека, необходимы длительные наблюдения в различных ситуациях жизни, при сопоставлении его слов и дела.

Изучению характера человека, их разнообразию, их особенностям посвящена большая часть всей художественной литературы, изобразительного искусства. Какую бы книгу — роман, поэму, сборник рассказов или стихов — вы ни читали, вы непременно там встретитесь с описанием характера людей. Вот одно из стихотворений Абдуррахмана Джами:

Здесь в грешном мире, где ворот не счесть,

Шесть для людей напастей горьких есть.

Невыносимой мукою томим

Тот, кто во всем завидует другим,

Всю жизнь тоской и злобою дыша,

Затянута узлом его душа.

За ним идет имущий власть злодей.

Насильник, ненавидящий людей.

А невозможность совершенья зла

Ему, как мука ада, тяжела.

И третий мученик идет за ним.

Тот, кто стяжанья жаждою томим

Всю жизнь он лишь добычу сторожит

И, упустить боясь, над ней дрожит.

 Четвертый — скряга. Хоть казна полна,

Не знает он ни радости, ни сна.

Томимый страхом разоренья, он

При жизни на геенну обречен.

Страдалец пятый, жаждущий чинов.

Удел его и жалок, и суров.

Мечтой о возвышеньи он живет,

Возвыситься ж — ума недостает.

Шестой — невежда.

Сдержанность других

Он называет малодушьем их.

Не видит он достоинства ни в ком

И покрывает сам себя стыдом.

Один язык у нас, а уха — два,

Чтоб слышать много, но беречь слова.

Не доверяйся алчности своей,

Жить по своим возможностям умей.

Ведь лучше бедным, но свободным быть.

Себе, а не хозяину служить.

Жемчужины познанья собери,

Тропу деяний прямо протори.

Для организации самовоспитания учащихся полезно их познакомить с правилами, которые в отрочестве составил для себя Л.Н. Толстой:

1. Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что.

2. Что исполняешь, исполняй хорошо.

3. Никогда не справляйся в книге, ежели что-нибудь забыл, а старайся сам припомнить.

4. Заставь постоянно ум твой действовать со всею ему возможною силой.

Дальше он писал: «Важнее для меня в жизни исправление от трех пороков: бесхарактерности, раздражительности и лени».

А вот правила самовоспитания, которые принял для себя Константин Дмитриевич Ушинский:

1.  Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее.

2.  Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действий.

4. Решительность.

5.  Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6.  Не проводить время бессознательно: делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7.  Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

 8.  Каждый вечер добросовестно давать отчет о своих поступках.

9.  Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10.  Никому не показывать этого журнала.

5.5. Способности

Когда речь заходит об успеваемости учащихся, то первое, что обсуждают — их способности. Поэтому важно иметь ясное и правильное представление о сущности способностей, их видах и развитии.

Во-первых, надо четко уяснить, что такие качества ученика, как трудолюбие, аккуратность, целеустремленность, высокий уровень умений и навыков, не являются показателями способностей. И малоспособный ученик может быть трудолюбивым и аккуратным, может хорошо овладеть умениями и навыками по каким-то предметам.

Во-вторых, способности у многих учеников обнаруживаются не сразу, лишь у некоторых, наиболее одаренных детей они проявляются еще в дошкольном возрасте, а у некоторых — только во взрослом состоянии. Многие гениальные деятели науки и искусства в школе считались совершенно неспособными, и только став взрослыми, занявшись любимым делом, они обнаружили свою гениальность. Такими были, например, физик И. Ньютон, писатель Н.В. Гоголь, художник В.И. Суриков и др.

Способности — это индивидуально-психические особенности человека, обусловливающие быстроту и легкость овладения им какой-либо деятельностью и достижение в ней наивысших результатов по сравнению со средним уровнем,

Различают потенциальные и актуальные способности. Потенциальные — это возможности развития индивида, проявляющие себя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей и способностей, но и от социальных условий, в которых могут быть реализованы, то говорят об актуальных способностях, которые сумели реализоваться и развиться в конкретных, данных условиях. История знает массу случаев, когда дети, явно обладавшие какими-то большими способностями, талантом, не смогли их реализовать в тех условиях, в которых они жили, и их способности так и остались потенциальными: их талант был погублен. Поэтому актуальные способности составляют лишь часть потенциальных.

 Выявить вовремя одаренных и талантливых учащихся, помочь им развить свои способности — это важнейшая задача школы.

Способности развиваются на основе природных задатков, с которыми рождается ребенок. Если у человека не было при рождении таких задатков или они были чересчур маленькими, то, как бы вы ни старались, какие бы усилия ни прилагали, способности у этого человека не разовьются.

От задатков — к способностям — в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности проявляются лишь тогда, когда условия и обстоятельства жизни человека благоприятствуют их развитию.

Задатки бывают разных видов. Например, к развитию специальных музыкальных, художественных, математических, лингвистических, конструкторских и других способностей. Но бывают задатки к общему психическому развитию, к развитию нешаблонного оригинального мышления, исключительной памяти и др.

В соответствии с этим различают общие и специальные способности. Однако всякая специальная способность всегда основана на общей, а вот общая может оказаться нереализованной, не проявившись ни в какой специальной.

Имеется определенная связь способностей с наследственностью. Так, французский психолог и психопатолог Теодюль Арман Рибо (1839—1916) в своем труде «Наследственность душевных свойств» приводит пример семьи Бахов. Родоначальником ее был булочник В. Бах, который после работы отводил душу музыкой и пением. У него было два сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии на протяжении двух веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них 20 выдающихся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн Себастьян Бах.

Установлено также, что прабабушка Л.Н. Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина — Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк — состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV веке.

Исследованиями близнецов установлено, что способности монозиготных (однояйцовых) близнецов дают очень высокую корреляцию: 0,8—0,7, тогда как корреляция способностей просто братьев и сестер (так называемых сибсов) дает коэффициенты порядка 0,4—0,5.

 О влиянии наследственности на способности свидетельствует также существование многочисленных династий артистов, художников, моряков, врачей, учителей. Чаще наследственность проявляется во втором, третьем поколениях.

Должно быть, наследственность как-то влияет на формирование природных задатков при зачатии детей, а проявятся ли эти задатки или не проявятся — зависит от многих факторов, главным образом от того, как и с какими чувствами вынашивает ребенка мать, как она к нему относится в первые годы его жизни, а в дальнейшем — от той социальной среды, где живет и воспитывается ребенок.

Однако сами по себе даже прекрасные задатки автоматически не переходят в способности: необходимо, чтобы ребенок занялся той деятельностью, к которой у него они имеются, тогда из задатков вырастут способности.

Одаренные дети. Под одаренностью обычно имеют в виду высокий уровень развития способностей, как общих (умственных), так и специальных. Одаренные дети чрезвычайно любопытны, склонны активно исследовать окружающее, жаждут новых знаний и ощущений. Они отличаются разнообразием интересов, что порождает стремление браться за слишком сложные задачи. Они видят неожиданные, непривычные связи между явлениями и событиями. Эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности. Одаренные дети отличаются продолжительностью концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи.

Одаренность бывает разная, чаще одаренные дети опережают в своем развитии сверстников, легко усваивают человеческий опыт. Некоторые из них отличаются нестандартным видением, нешаблонным мышлением.

Существует миф, что для развития способностей нужна усиленная деятельность. Между тем это не совсем так. Об этом пишут В.Э. Чудновский и B.C. Юркевич в книге «Одаренность: дар или испытание». Они утверждают, что «не любая деятельность развивает способность, а (только та) деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции. Если много заниматься с ребенком, то его можно чему-то научить, можно даже добиться хороших отметок, но чтобы развивались его дарования, нужно, чтобы ему самому нравилось это делать» (М., 1990. С. 5).

Хорошей иллюстрацией этого утверждения является стихотворение Бориса Слуцкого «Музшкола»;

Меня оттуда выгнали за проф.

Так называемую непригодность.

И все-таки не пожалею строф

 И личную не пощажу я гордость,

Чтоб этот домик маленький воспеть,

Где мне пришлось терпеть и претерпеть.

Я был бездарен, весел и умен,

И потому я знал, что я — бездарен.

О, сколько бранных прозвищ и имен

Я выслушал, ты глуп, неблагодарен,              

Тебе на ухо наступил медведь.

Поешь? Тебе в чащобе бы реветь!

Ты никогда не будешь понимать

Не то что чижик-пыжик, — даже гаммы!

Я отчислялся — до прихода мамы.

Но приходила и вмешалась мать,                                  

Она меня за шиворот хватала

И в школу шла, размахивая мной,

И объясняла нашему кварталу:

— Да, он ленивый. Да, он озорной,

Но он способный: поглядите руки,

Какие пальцы: дециму берет.

Ты будешь пианистом. Марш вперед! —

И я маршировал вперед. На муки,

Я не давался музыке, Я знал,

Что музыка моя — совсем другая,                        

А рядом, мне совсем не помогая,

Скрипели скрипки и хирел хорал.

Так я мужал в музшколе той вечерней,

Одолевал упорства рубежи,

Сопротивляясь музыке учебной

И повинуясь музыке души.

В процессе исследований одаренности была установлена еще одна важная закономерность: основой всех специальных способностей, даже спортивных, являются общие способности. Все специальные вырастают из общих. Общие высокие умственные способности являются той базой, на которой развиваются любые специальные,

Установлено также, что одаренность связана с мотивацией, направленностью личности. Эгоистическая (личностная) направленность мешает, сдерживает развитие способностей, тогда как альтруистическая, наоборот, способствует их развитию.

Развитие способностей и одаренности может проходить по-разному.

Возможны такие жизненные варианты.

Вариант первый. Быстрый взлет. Яркое проявление способностей, большие успехи в какой-то определенной деятельности. Но проходит какое-то время, и талант блекнет, успехи становятся менее впечатляющими, развитие как бы замедляется, а потом и вовсе прекращается.

Вариант второй. Растрата времени и природных задатков на протяжении всей жизни (Обломов)

Вариант третий. Вначале растрата времени, очень медленное продвижение вперед, иногда даже отставание от сверстников Затем постепенно развитие ускоряется, иногда наступает сразу огромный расцвет ранее дремавших задатков, приходят большие успехи в какой-то деятельности, выдающиеся достижения в ней.

Вариант четвертый. Оптимальное использование своих задатков и способностей на протяжении всей жизни. Ранний расцвет дарования, напряженнейшая, всепоглощающая и чрезвычайно продуктивная деятельность. В результате человек оставляет такой след, который воспринимается потомками веками. Часто этот след оставлен людьми, прожившими по обычным меркам короткую жизнь. Пушкин прожил 37 лет, Лермонтов — 27, известный математик Галуа, именем которого назван целый отдел математики, - всего 20 лет. К сожалению, таких гениальных людей немного.

По исследованиям психологов, распределение детей по уровню умственного развития таково,

1. Умственно одаренные — 1%.

2. Повышенные умственные способности — 15—16%,

3. Умственная норма — 65%.

4. Пониженные умственные способности — 15—16%,

5. Различные степени умственной дефективности — 4—5%.

Как видим, умственно одаренных детей очень мало. Поэтому правы В.Э. Чудновский и B.C. Юркевич, утверждая: «Одна из насущных задач учителя в работе с одаренными детьми — увидеть в каждом из них индивидуальность... Не затоптать едва проклюнувшийся росток одаренности, заметить его, отогреть, помочь ему раскрыться, не дать потускнеть ярко проявляющейся одаренности, помочь ребенку освоить ее, сделать ее достоянием своей индивидуальности — вот двуединая задача педагога, такая сложная и такая благородная».

В учебном процессе большую роль играет особая способность, ей посвящены многие работы З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и других, это — обучаемость.

Обучаемость, как и всякая другая способность, развивается из определенных природных задатков в процессе познавательной и учебной деятельности. Она определяется главным образом уровнем развития познавательных процессов человека, в первую очередь скоростью и гибкостью мышления, восприятия, воссоздающего воображения, памятью и вниманием. Обучаемость предполагает достаточно высокий уровень развития волевых процессор, определяется уровнем интереса и внутренней мотивации учащихся к изучаемому учебному материалу,

Следует особо оговорить, что высокий уровень развития способности к обучению может не совпадать с уровнем развития творческих способностей — это разные виды. Зачастую у некоторых учащихся высокий уровень развития обучаемости соответствует лишь поверхностному, неглубокому усвоению изучаемого материала.

Особое значение для эффективности учебного процесса имеют педагогические способности учителей, но об этом — в соответствующем месте.

В заключение следует особо подчеркнуть, что способности — это не изолированные особенности человека. Они находятся в органической взаимосвязи и единстве с другими особенностями и свойствами человека, образуя тем самым целостный склад психики.

Способности и убеждения. Идейная убежденность человека, система его убеждений влияют на характер его. деятельности, на его отношение к жизни, окружающему миру. Убежденный человек сосредоточен, его внимание сконцентрировано. Он ставит перед собой значимые цели по осуществлению своих убеждений, развивает свою волю и трудолюбие. Все это не может не сказаться на развитии его общих и специальных способностей,

И наоборот, у человека малоспособного, не имеющего ярко выраженных убеждений, но вынужденного как-то адаптироваться к жизни, условиям и обстоятельствам, в которых он оказывается, вряд ли могут сформироваться твердые, устойчивые, взгляды. Он обречен, как правило, на ту или иную степень конформизма.

Способности и эмоции. Одаренный человек с хорошо развитыми общими и какими-то специальными способностями испытывает большое чувство наслаждения, занимаясь любимой деятельностью, она всегда носит творческий характер, Ромен Роллан по этому поводу сказал: «Вся радость жизни в  творчестве. Творить — значит убивать смерть».

Поэтому человек, актуализирующий свои способности, испытывает наивысшие наслаждения от процесса их осуществления в любимой деятельности.

Способности и волевые качества. Актуализация потенциальных способностей человека не происходит непроизвольно, а требует от него сосредоточения всех волевых усилий. Целеустремленность, решительность, мужество, самообладание, настойчивость и самостоятельность — вот те волевые качества, которые присущи одаренному человеку. И только при их наличии актуализируются и развиваются его способности.

Способности и трудолюбие. Человек, обладающий способностями, осуществляет себя в творческой деятельности. А она требует большой, напряженной работы. Поэтому актуализация способностей связана с трудолюбием. Ленивый человек, даже обладающий большим потенциалом, не сможет актуализировать свои способности и талант. Многие талантливые люди, оценивая свои достижения в той или иной области, указывали на роль трудолюбия и работоспособности. Эдисон, гениальный изобретатель, говорил, что в его изобретениях лишь один процент гения и девяносто девять процентов потения.

В конечном итоге о даровании, таланте и гениальности человека общество судит по результатам, которых он достиг. А это всегда огромный труд.

Многосторонность личности и развитие способностей. Талант и гениальность, как правило, проявляются не в одной какой-то узкой области, а в нескольких, одна из которых — ведущая, главная. А.С. Пушкин был не только гениальным поэтом, но и прекрасным рисовальщиком. Гениальный физик Альберт Эйнштейн прекрасно играл на скрипке. Художник И.Е. Репин глубоко понимал и любил музыку. И таких примеров можно привести множество.

Разностороннее развитие при наличии природных задатков к какой-то способности есть основное условие для реализации одаренности и таланта. И наоборот, человек, малообразованный или имеющий узкую специализацию, вряд ли сможет успешно развить свои потенциальные способности.

Личность человека, его характер и особенности сказываются на его способностях. Чем личность более нравственна, более развита, чем ее характер более целостен, гармоничен, тем больше уверенности в том, что этот человек сумеет развить свои способности и использовать их эффективно на благо людей, на благо общества.

Конечно, встречались и встречаются талантливые и гениальные злодеи, преступники. В основе их жизни — безнравственность, эгоистические устремления.

Поэтому развитие способностей учащихся нельзя отделять от их воспитания, формирования у них нравственных устоев, твердого характера, общественной направленности, эмпатии и альтруистического эгоизма. Надо иметь в виду, что исключительное увлечение ребенка каким-то одним делом, одной деятельностью может привести к отрицательным результатам. Развитие способностей, одаренности детей должно быть составной частью формирования их личности, а не самодовлеющей задачей. Если же исходить из цели школы как социального института, определяющего будущее общества, то противоречивость целей должна быть разрешена, наоборот, путем подчинения цели обучений целя воспитания. То есть если до сих пор школа строилась по принципу воспитывающего обучения, то теперь нужно строить школу по принципу обучающего воспитания  Тогда обучение перестает быть самоцелью, оно станет средством и методом воспитания.

Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен стать воспитателем, чутким и отзывчивым руководителем деятельности и жизни будущих активных граждан страны. При этом воспитание не должно сводиться к проповедям и нотациям, требуются такая организация учебного процесса, формирование таких межличностных взаимоотношений учителей и учащихся, а последних между собой, которые и обеспечат интенсивную деятельность ученику по саморазвитию, самовоспитанию, самоосуществлению себя как личности. Такое понимание целей и задач школы должны осознать не только учителя, но и школьники.

Итак, главной целью школы в настоящее время является воспитание в каждом учащемся образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

6.3. Факторы развития человека

Развитие — это процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному. Когда говорят о человеке, то различают и рассматривают его физическое, психическое, умственное и другие виды развития, как и весь их комплекс в единстве развития личности.

Какие же факторы определяют этот процесс?

Первым фактором является программа созревания, заложенная в зародыше человека, данная в наследство. По этой программе, после зачатия в утробе матери, начинает развиваться плод — будущий ребенок. Но уже на третьем месяце беременности у плода начинают формироваться те органы и функции, которые позволят ему после рождения осуществлять все органические процессы самостоятельно (дыхание, питание и т.д.). - После рождения ребенок закономерно проходит все виды развития. Он вырастает, у него начинают развиваться психические познавательные процессы, сознание. Природное созревание — это внутренний фактор развития человека, определяющий остов (стержень) его судьбы.

Полученные за последние годы научные данные показывают, что роль наследственности в жизни и развитии человечка даже более существенна, чем это ранее предполагалось: в генах сконцентрирована не только информация о свойствах, полученных от родителей, но и — в самых общих чертах + программа индивидуального развития, которую мы обозначили как программу созревания.

Но на этот процесс с самого начала оказывают влияние внешние факторы.

Остановимся на некоторых из них.

1.  Мама. От мамы зависит, каким будет ребенок. От того, как она вынашивает плод, радуется ли будущему ребенку или, наоборот, клянет, хочет от него избавиться, как она ведет себя во время беременности — все это определенным образом сказывается на созревании плода. После рождения от мамы также многое зависит. Бели она в первые годы не будет ласкать, целовать ребенка, радоваться ему, если он в детстве не получит нужный заряд любви от мамы, отца, других близких, то вся его жизнь будет ущербной: он не сумеет во взрослом состоянии нормально любить себя и других, ему все время будет чего-то не хватать.

2.  Среда. Это семья, родные, (близкие ребенка, окружающие его люди, природные, материальные и духовные условия, в которых он растет и развивается.

3. Воспитание. Это воздействия на ребенка с целью формирования у него определенных психических и личностных качеств.

Внешние воздействия оказывают на ребенка воспитывающее влияние лишь в той мере, в какой они преломляются через внутренние условия, С.Л. Рубинштейн отмечал в книге «Принципы и пути развития психологии»: «Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией. Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться» (М., 1959. С. 137).

Воспитание предполагает, что человек выступает в нем как объект, на который воздействуют другие люди или внешние условия и обстоятельства и который воспринимает эти воздействия не пассивно, а активно, преломляя из через уже сложившиеся у него внутренние условия, то есть через сформировавшуюся психику и личностные особенности. Поэтому не любые внешние воздействия оказывают воспитывающее влияние на ребенка, и характер влияния одного и того же из них будет различным у разных детей в силу различия их внутренних условий.

4. Обучение. Это специально организованный процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на овладение последними определенной суммой знаний, умений, навыков, действий и привычек поведения. В этом процессе следует различать  содержание обучения, то есть предмет совместной деятельности» те знания, умения, навыки и действия, которыми должны овладеть учащиеся, методы и способы  и организацию.

Заметим, что обучение не следует путать с образованием. Образование — это индивидуальный процесс и результат усвоения и овладения общечеловеческим опытом, общечеловеческой культурой. Обучение составляет лишь основу образования.

Как видим, на процесс естественного созревания оказывают влияние внешние факторы: среда и определяемый ею процесс социализации, воспитание и обучение. При этом все эти факторы — внутренние и внешние — взаимосвязаны, взаимообусловлены. С.Л. Рубинштейн по этому поводу писал: «Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, то есть под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, ^развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть само созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка» (Там же. С. 55).

5. Воздействие человека на самого себя. Это, пожалуй, самый важный и действенный фактор. Человек с помощью определенной деятельности пытается воздействовать на себя с целью формирования каких-то определенных качеств и особенностей. В этом случае говорят о самовоспитании и самообучении.

Наиболее эффективно именно такое воспитание и такое обучение, которое вызывает у ребенка этот процесс. А это значит, что в первую очередь важно воздействовать на чувства ребенка, на его потребностно-мотивационную сферу, чтобы вызвать у него желание, стремление к самовоспитанию и самообучению, имея в виду определенную цель. Л.С. Выготский отмечал, что очень важно, когда «ученик сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель. Только через свою самостоятельность они изменяются» (Собр. соч. Т. 1.С. 194—195).

Немецкий педагог А. Дистерверг (1790—1866) считал, что наилучшие результаты дают те методы обучения, которые возбуждают умственную самостоятельность учащихся. Поэтому учитель должен побуждать ученика работать самостоятельно, надо приучать его самостоятельно думать, искать, проявлять себя самого, ибо никто другой не может за него думать. - О роли самодеятельности в развитии личности учащихся много писал известный русский педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922). Он считал, что в конечном итоге человек воспитывает сам себя, а поэтому только то обучение и воспитание хорошо, которое возбуждает сердца и умы учащихся, а не просто включает сведения и назидания. «Сущность школьного образования и воспитания, — писал он, — заключается в самообразовании и самовоспитании». Поэтому он считал, что «саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» (Избр. пед. соч. М., 1982. С. 355, 357).

Таким образом, развитие человека определяется взаимодействием многих факторов, как внутренних, таки внешних, из которых наиболее действенным является саморазвитие. Школа должна так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы именно этот фактор стал ведущим.

6.4. Проблема обучения и развития

Основным процессом в школе является обучение. В этой связи уже давно, начиная с 20-х годов, в психологии возникла проблема установления взаимосвязи обучения и развития.

Изучением этой проблемы в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи. Л.С. Выготский, анализируя существовавшие в его время многообразные решения этой проблемы, выделил три основные теории взаимосвязи обучения и развития ребенка.

Согласно первой теории (Ж. Пиаже, 3. Мейман и др.) обучение и развитие рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии развития, независимо от того, обучается или не обучается он. А относительность независимости этих процессов в том, что обучение становится возможным, если развитие подготовит для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае идет в хвосте развития, оно как бы надстраивается над созреванием.

Согласно второй теории взаимосвязи и обучения и развития (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) считается, что ребенок развивается в меру того, как обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение — развитие.

Третья теория (К. Коффка) пытается объединить первые две. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: и созревание и обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, и наоборот. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому может идти не только вслед, за развитием, но и впереди его, вызывая в нем новообразования.

Л. С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и мышления ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда он умеет что-то делать только в сотрудничестве ср взрослыми и лишь затем переходит на уровень актуального развития — может что-то выполнять самостоятельно. Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он может делать самостоятельно, а лишь тому, что достижимо в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок может делать сегодня в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет делать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Поэтому Л.С. Выготский считал, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой... Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития: Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (Собр. соч. Т. 2. С. 224—251).

С.Л. Рубинштейн, соглашаясь в основном с концепцией Выготского, особо подчеркивал, что психические функции ребенка формируются в процессе их функционирования, освоения содержания человеческой культуры и принятых в данном обществе систем межличностных отношений. Иными словами, не сама по себе природа и индивидуальные особенности ребенка (внутренние условия) и не само по себе воздействие извне — обучение и воспитание (внешние условия), — а только их взаимодействие ведет к психическому развитию.

Но ни Л.С. Выготский, ни С.Л. Рубинштейн в силу той обстановки, которая существовала в то время (20—30~е годы) в нашей стране не смогли провести экспериментальное исследование в школе, чтобы подтвердить свою концепцию. И только в конце 50-х годов такое экспериментальное исследование было начато учениками Л.С. Выготского.

Одним из первых экспериментировать начал Л.В. Занков. Он пытался раскрыть объективные педагогические закономерности в соотношении обучений и развития. Занков стремился изыскать и обосновать пути начального обучения. Показателями общего психического развития ребенка Л.В. Занков предложил считать уровень его наблюдательности, мыслительной деятельности и практических действий.

Занков построил экспериментальное обучение в начальных классах на следующих принципах: ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками учебного процесса, обучение на высоком уровне трудностей, быстрый темп учебы и целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

В результате широко поставленного обучающего эксперимента, охватившего большое число школ « учителей, Л.В. Занков пришел к выводу, что развитие ребенка -во многом зависит от построения обучения и воспитания в школе, что учащимся вполне доступен достаточно сложный и обширный учебный материал и усвоение всей программы возможно за три учебных года вместо обычных четырех, причем со значительно более высокими показателями общего психическою развития.

В ином плане производилось исследование проблемы обучения и развития в лаборатории психологии обучения Института психологии АПН СССР под руководством Н.А. Менчинской. Главное внимание отводилось умственному развитию школьников, а основным средством для этого использовалось совершенствование методики обучения. Так, в исследованиях Е.Н. Кабановой-Меллер особое внимание уделялось формированию у учащихся умственной деятельности, выделению существенных признаков изучаемых понятий путем вариации несущественных признаков (См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981).

Другая сотрудница этой лаборатории З.И. Калмыкова в качестве определяющего показателя умственного развития выдвинула уровень обучаемости школьника, а также фонд действенных знаний. В свою очередь, в структуру обучаемости, понимаемой в данном случае как развитие общих умственных способностей, она включила глубину, гибкость, устойчивость, самостоятельность ума, осознанность мыслительной деятельности и экономичность мышления. Именно на обогащение у школьников фонда действенных знаний и взаимосвязанное с ним формирование перечисленных качеств ума и должно быть направлено, по мнению З.И. Калмыковой, развивающее обучение.

При этом оно должно строиться на следующих принципах:

проблемность, оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (абстрактно-теоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного и практического мышления),

индивидуализация и дифференциация,

специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности,

специальная организация мнемонической деятельности (См.: Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979).

- Заметим, что сам процесс обучения в этих исследованиях строился как процесс овладения учащимися системой знаний, умений и навыков. Это указано в определении, данном другой сотрудницей этого коллектива исследователей И.С. Якиманской: «Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний» формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение. При этом учебная деятельность понимается как такая, которая обеспечивает не только усвоение знаний, но и овладение сцособами учебной работы, умение самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить рациональные способы работы и переносить их в новые условия» (См.: Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979).

Иначе было организовано исследование проблемы обучения и развития коллективом ученых под руководством Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова. Первоначально развитие рассматривалось как умственное (См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М., 1966), -. однако в дальнейшем проблема развития была расширена в монографии, специально посвященной данной проблеме. В.В. Давыдов ставит задачу раскрытия связи развития психики ребенка с его обучением и воспитанием, при этом само психическое развитие он понимает как становление деятельности и сознания ребенка и всех «обслуживающих психических процессов: познавательных, эмоциональных и т.д.». Как видим, В.В. Давыдов несколько шире, чем обычно, понимает психическое развитие, он даже личностное развитие ребенка включает в психическое, утверждая, что «развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 81).

 Против трактовки понятия «развитие личности» как составной части «развития психики» резонно возражает А.В. Петровский. Он указывает, что, наоборот, понятие «психика личности» можно рассматривать как сторону, как важнейшую инт-раиндивидную характеристику личности (См.: Психология развивающейся личности / Под ред. А.В, Петровского. М., 1987. С. 40—41). Тем более что многие личностные особенности, такие, например, как общественный статус человека, обретение им престижа и авторитета, изменения в исполнении им различных социальных ролей, коллективистическое самоопределение и т.д., не могут рассматриваться как стороны развития психики и не могут быть сведены к нему.

Что касается утверждения В.В. Давыдова об отсутствии самостоятельной периодизации развития личности в онтогенезе, то за последние годы появились две хорошо разработанные периодизации А.В. Петровского (См.: Вопросы психологии. 1984. № 4) и Д.И. Фельдштейна (См.: Вопросы психологии. 1985. № 6).

В отличие от других исследователей группа Д.Б. Эльконина ц В.В. Давыдова иначе понимала и обучение, обеспечивающее умственное и вообще психическое развитие школьников. По их мнению, такое развитие учащихся в конечном счете определяется содержанием усваиваемых ими знаний. При этом содержание обучения должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления. Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содержательного обобщения, который В.В. Давыдов характеризовал следующим образом: «Принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия состоит в выделении всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в выяснении происхождения содержания понятия... Последующее усвоение может осуществляться путем восхождения от абстрактного к конкретному» (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С, 374).

Я не останавливаюсь на других исследованиях проблемы обучения и развития, проведенных в отечественной психологии, а отмечу лишь основные общие черты всех этих исследований.

Первое, что выявляется при анализе подходов к решению этой проблемы, состоит в том, что каждый исследователь (или группа), исходя из своих представлений о сущности развития ребенка, выдвигал ту или иную концепцию. Большей частью развитие они сводили к умственному, иногда — к общему психическому, которое также понималось неодинаково. При этом явно не учитывалась цель школы, из нее не выводилась задача развития школьника.

 Ведь одно дело — рассматривать проблему как сугубо психологическую, тогда, конечно, можно исследовать ту или иную сторону развития ребенка в онтогенезе, выясняя, до какого уровня возможно это развитие на том или ином возрастном этапе, каковы его вариации у разных детей и т.д., и совсем другое дело — рассматривать проблему во взаимосвязи обучения и развития школьников. В этом случае мы имеем не чисто психологическую, а психолого-педагогическую проблему, я поэтому абстрагироваться,, не учитывать цели и задачи школы уже нельзя.

Поэтому трактовка развития не может быть постоянной. Она должна меняться не только в результате углубленных исследований, но и под влиянием изменений целей и задач образования, которые общество выдвигает перед школой. Очень важно, своевременно уловить эти социальные изменения и внести соответствующие поправки в эту центральную проблему и искать адекватные современным условиям и задачам школы пути ее решения, а не плестись в хвосте общественных изменений.

Какие же принципиальные изменения должны быть внесены в трактовку проблемы обучения и развития в связи с теми социально-экономическими и идейно-политическими изменениями, которые произошли и происходят в нашей стране? ' В первую очередь следует расширить взгляд на проблему. Узкий взгляд на развитие лишь как на умственное или даже общее психическое, когда за скобки, по сути Дела, выносилось социальное и нравственное становление личности ребенка, был в свое время закономерным, ибо долгие годы основной фактической (а не декларируемой) целью образования считали овладение системой знаний, умений и навыков, и поэтому развитие необходимо было понимать как интеллектуальное, которое является условием успешности такого обучения и прямым его результатом.

Однако сейчас, когда у нас формируется принципиально иное общественное устройство, для нормальной, активной жизни и деятельности в нем нужно не просто интеллектуальное развитие, а целостное развитие личности каждого школьника, в том числе его нравственных устоев, творческих способностей и социальной зрелости. А формирование целостной личности происходит не только и не столько в процессе обучения, сколько воспитания, причем составной и главной частью обучения становится именно воспитание.

Наблюдая в течение многих лет многочисленные и разнообразные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников, можно заметить два важных  обстоятельства.

 Первое состоит в том, что в этих экспериментах в конечном счете росло число используемых факторов, направленных на развитие школьников. Если сначала ограничивались факторами, прямо направленными на интеллектуальное развитие (совершенствование содержания обучения, методики изложения учебного материала и некоторые другие), то затем, как правило, включали в эксперименты факторы, направленные на личностное развитие (коллективные формы учебной работы, организация более гуманного и демократического общения учителя с учащимися и учащихся между собой и другие). И это вполне объяснимо, ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода». А личностные факторы как раз и входят в социальную ситуацию развития.

Второе обстоятельство состоит в том, что не все учащиеся, достигшие в этих экспериментах высокого уровня интеллектуального развития, показывали образцы нравственного поведения, социальной зрелости. Создавалось впечатление, что их интеллектуальное развитие происходило как бы независимо от их социального и нравственного становления. Собственно говоря, ничего неожиданного в этом нет. Общеизвестно, что научное образование само по себе не может формировать нравственность учащихся. Известно, что в одном и том же человеке может уживаться высокое умственное развитие и низкий уровень морального и даже полная безнравственность.

Из сказанного следует, что в настоящее время необходимо иначе, чем прежде, трактовать проблему обучения и развития: она должна быть преобразована в проблему воспитания я развития. При этом воспитание понимается как целенаправленное формирование личности каждого ученика в процессе всей деятельности и жизни школы, в который в органическом единстве и взаимосвязи входят учение, трудовая и общественная деятельность учащихся, вся внеклассная работа по удовлетворению и развитию их разнообразных интересов и склонностей, по организации их досуга и физического здоровья.

6.5. О системах развивающего обучения

Экспериментальные исследования проблемы обучения и развития по разным причинам прекратились в конце 70-х — начале 80-х годов. Исследования группы Л.В. Занкова остановились после его смерти в 1977 году. Вскоре умерли Д.Б. Эльконин и Н.А. Менчинская.

 Но, когда в стране началась перестройка и в этой связи возникла необходимость реформирования школы, вспомнили» что в лабораториях Л.В. Занкова и Эльконина — Давыдова были разработаны учебные пособия для учителей начальных классов, по которым они и проводили экспериментальное обучение.

Нашлись предприимчивые люди, которые быстро организовали издание этих учебников, и многие школы и учителя начальных классов начали обучать своих учащихся «по Занкову», а другие — «по Давыдову». Были организованы платные курсы для этих учителей, издание разных методических пособий, вообще возник бизнес «развивающего обучения».

При этом забыли, что эти пособия создавались для проведения экспериментальных исследований, а не для массовой школы и что созданы они более 20 лет тому назад, когда и страна была иная, и цели школы иные. Тогда и дети не просиживали часами перед телевизором, не слышали тех разговоров, которые сейчас ведутся в каждой семье.

Кроме этого, в современных условиях некоторые «принципы» на которых простроены системы обучения Занкова и Давыдова, вызывают возражения.

Прежде всего принцип осознанности содержания и цели учения. Точнее, не сам по себе этот принцип, а его трактовка в их теориях.

С.Д. Рубинштейн указывал, что «существует два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями.

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и_результат другой деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С- 600).

Рассмотрим одну из центральных задач начального обучения — научение детей осмысленному чтению. Ведь все дальнейшее образование основано главным образом на чтении.

Обучение чтению как по Занкову, так и по Давыдову проводится по первому типу научения. Дети должны выявлять и соединять слоговой состав читаемых слов или проводить их фонетический анализ. Вызывает ли у детей это осознание внутренней мотивации учения? Страстное стремление овладеть этими действиями?

Очевидно, что нет. Конечно, когда дети учатся, например, измерению величин, то осознание цели этого учения полезно; ибо ребенок понимает необходимость и важность такого научения. А вот осознавать цель фонетического анализа слова детям чуждо, неинтересно, ибо ученику первого класса непонятно, для чего ему это нужно делать.

Значит, принцип осознания детьми содержания и прямой цели учения следует использовать выборочно, только в тех случаях, когда это содержание и цель понятны ребенку и соответствуют его жизненным потребностям.

В этой связи вызывает большой интерес новая теория обучения чтению, разработанная под руководством А.М. Кушнира. Согласно этой теории обучение чтению производится по второму типу научения, когда умения осваиваются детьми в процессе деятельности по познанию окружающего мира, в процессе коллективного и активного слушания различных художественных произведений и их обсуждения.

Практика использования технологии обучения чтению и письму, разработанная А.М Кушниром, дает результаты, опережающие традиционные в два и более раза, а по объему чтения — более чем в 10 раз.

В чем причина такого успеха? Они лежат в тех психологических закономерностях, на которых основана эта технология.

Во-первых, используется принципиально иная схема обучения, нежели в системах Занкова или Давыдова, иная психофизиологическая модель чтения. Это не автоматизация аналитико-синтетических процессов по соединению слогов и слов в связный смысл, а расширение словаря «мгновенно узнаваемых (соответственно понимаемых) слов». В развитой форме это чтение образами, а не чтение слотами или буквами.

Во-вторых, овладение детьми основными навыками чтения и письма происходит в процессе интересной и понятной для Них деятельности. Поскольку овладение этими навыками происходит главным образом через подсознание, это обеспечивает возникновение у каждого ребенка явления гипермнезии (сверхзапоминания). Быстрое и качественное овладение детьми этими основными учебными навыками ведет за собой общее психическое и умственное развитие, а это, в свою очередь, приводит к коррекции и компенсации у слабо подготовленных и недостаточно развитых детей их недостатков и пробелов в развитии, а у детей, обладающих хорошими природными задатками, развивает их и превращает в высокие способности.

В-третьих, овладение умениями и навыками чтения и письма, их совершенствование происходит в процессе личностного детского творчества — литературного (сочинение стихов, рассказов, сказок), художественного (рисование и лепка объектов и сюжетов на основе прочитанного текста или на определенную тему). Тем самым достигается не только учебная цель — овладение учебными навыками, их совершенствование, но я эстетическое развитие детей.

Наконец, многие уроки проходят в сопровождении тихой классической музыки, что создает у детей ощущение физиологического комфорта, релаксации нервной системы, служит эмоциональным фоном для углубленной самостоятельной творческой деятельности.

Вызывает возражение и принцип доминирования теоретических знаний, сформулированный В.В. Давыдовым: «Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно - эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» (Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С; 345).

Этот принцип, реализованный в пособиях по развивающему обучению в начальной школе, таит в себе ряд опасностей. Первая из них состоит в том, что создается резкий разрыв между дошкольным и школьным периодами естественного развития мышления детей. Ведь в дошкольном возрасте у них доминирует наглядно-образное и отчасти наглядно-действенное мышление. Если следовать призыву Давыдова, то дети, придя в школу, должны сразу перейти на новый вид мышления — научно-теоретический, дискурсивный, когда вытесняется наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Но ведь мы знаем, что естественное развитие мышления происходит не путем вытеснения, отмирания одного вида и перехода к другому, а путем постепенного включения элементов нового мышления, и во взрослом состоянии у человека действуют все три вида мышления, при доминировании одного из них.

Вторая опасность состоит в резком снижении эмоциональной окраски учебного материала, ибо сугубо теоретический материал сух и скучен для ребенка, он далек от его интересов и жизненного опыта. Кроме того, переход к научно-теоретическому стилю мышления не соответствует характеру научного познания. Академик Б.В. Раушенбах утверждает, что «созерцание дает возможность проникнуть в сущность какого-либо явления в некотором смысле даже глубже, чем путем логики». Говоря о двух путях восприятия мира — образного и логического, в статье «Рационально-образная картина мира» Б.В. Раушенбах пишет: «Только оба эти пути ведут к целостному восприятию мира, оба одинаково существенны, и пренебрежение одним из них пагубно как для личности, так и для общества». Обсуждая проблему научного познания мира, он делает такой важный вывод: «Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и

 вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует постигать, по выражению Гомера, и мыслью и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картины мира дает достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надежной основой для поведения» (Коммунист. 1989. № 4. С. 90, 92).

Утверждения академика Б.В. Раушенбаха подтверждаются многими психологическими исследованиями. Так, Б.И. Додонов установил, что единая направленность личности имеет две стороны: эмоциональную и морально-мировоззренческую. Морально-мировоззренческая направленность формируется главным образом в процессе рационального, дискурсивного познания, хотя может быть закреплена в личности не только в словесно выраженных убеждениях, но и в неосознаваемых установках субъекта (См,; Додонов Б,И. Эмоция как ценность, С. 25(j—257), В то же время эмоциональная направленность является важнейшей врожденной потребностью. Поэтому жизнь школы должна быть эмоционально насыщенной, в ней должны широко использоваться различные формы искусства, игры, соревнования, диспуты, кино, видео- и телевизионная техника и др. Учебный процесс не должен быть скучным ни для кого: ни для учителей, ни для учеников.

До каких антипедагогических и антигуманных пределов можно дойти в попытке навязать детям научно-теоретическое мышление, показывает издание пособия одного из адептов развивающего обучения по Давыдову — А.З. Зака. В пособии «Методы развития интеллектуальных способностей детей 9 лет» он предлагает ввести в начальную школу новый учебный предмет, рассчитанный на 158 занятий. Предлагается на этих занятиях выполнять тестовые задания в стиле Айзенка. При этом А.З. Зак пишет, что «в отличие от курсов учебных дисциплин, например математики и языка, где развитие мышления не является основной целью, принципиальной задачей предлагаемого курса выступает именно развитие интеллектуальных способностей, а не усвоение каких-то конкретных знаний и умений». Таким образом сделано новое «открытие» в психологии: можно, оказывается, развивать интеллект прямо непосредственно, минуя деятельности по овладению знаниями и умениями.

Дискуссия по поводу развивающего обучения началась сразу после массированного вторжения в школу методов обучения «по Занкову» или «по Давыдову». В книге «Какая школа нам нужна?» (Кемерово, 1992) я предложил вместо развивающего ввести «личностно-развивающее» обучение, а в ряде статей и книг достаточно подробно наметил, как оно может быть осуществлено. Концепция «личностно-развивающего», или «личностно-ориентированного», обучения (как сейчас принято ее называть) была апробирована в нескольких экспериментальных исследованиях моих аспирантов и сотрудников, некоторые результаты их работы я рассмотрел в книге «Педагогический опыт глазами психолога» (М., 1987). Об этих экспериментах речь впереди.

Пока сделаем вывод: в исследованиях по проблеме обучения и развития, проведенных Л.В. Занковым, Н.А. Менчинской, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, есть много важного и полезного, что можно и нужно использовать в современном обучении, но целиком перестраивать систему обучения «по Занкову» или «по Давыдову» — ущербно.

6.6. Формирование знаний, умений, навыков

Общеизвестно, что значительная часть учащихся овладевает знаниями лишь поверхностно, чисто формально, они не умеют пользоваться полученными знаниями, а приобретенные ими умения и навыки привязаны к данным им образцам и в новых условиях не срабатывают.

Одной из главных причин такого положения является широко распространенная среди учителей иллюзия, что они дают учащимся знания, они учат их умениям и навыкам. В силу этой иллюзии учителя главное свое внимание уделяют изложению учебного материала и меньше всего — организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

Между тем звания, умения и навыки учащиеся приобретают сами, в процессе собственной деятельности. Учителя же лишь создают необходимые условия для этого и должны организовать и направить эту деятельность.

Чтобы понять это, нужно рассмотреть процесс формирования знаний, умений и навыков.

Знания составляют ядро содержания образования, основу нравственных убеждений, этических взглядов и мировоззрения.

Знания — это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме она совершается — в результате наблюдений или экспериментов, непосредственно или опосредованно, со слов других или из книг и Т.д. Всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме, то есть в речи.

Процесс образования знания у некоторого субъекта С схематически представлен на рис. 5. Субъект С изучает (познает) в объекте О некоторую его сторону (свойство, особенность) — это предмет познания П. Результатом; процесса является представление о предмете познания Пр., образующееся у субъекта С в виде психического образа, модели (или понятия) и речевого (знакового) выражения Р. Это представление и есть знание,

Рис.5

Поэтому знание есть система, единство психического представления и его речевого выражения.

Речевое выражение (слово или система слов) без соответствующего представления, так же как и представление (образ) без речевого выражения, — не есть знание (научное, общественное).

При этом степень речевого выражения психического представления (образа), являющегося ядром знания, может быть различная: от одного-единственного слова-названия до развернутого определения или описания.

Как же возникают знания?

Рассмотрим такой пример. Когда Чарлз Роберт Дарвин в конце 30-х годов прошлого века на основе результатов своих наблюдений и размышлений обо всем, у виденном во время кругосветного путешествия сформулировал эволюционную теорию происхождения видов, то сначала эта теория была его личностным знанием. Но когда он опубликовал свои «Очерки», а затем в 1859 году и книгу «Происхождение видов путем естественного отбора», то его личностное знание приобрело общественную ценность, и оно поэтому превратилось в общественное (научное) знание, которое теперь и изучают в школе.

Известный писатель-фантаст Станислав Лем так определил знание: «Знание — это ожидание определенного события после того, как произошли некоторые другие события. Кто не знает ничего, может ожидать всего. Кто знает что-то, тот считает, что может произойти не все, а лишь некоторые явления, иные не произойдут. Следовательно, знание — это ограничение разнообразия, и оно тем больше, чет меньше, неуверенность ожидающего».

В этом определении указана лишь одна функция, но знание может выполнять много разных функций:

—  репрезентативную — представлять, указывать предмет познания, называть его способности, качества, свойства;

—  эвристическую — показывать, как находить путь к разрешению возникшей проблемы, как двигаться к какой-нибудь цели;

—  руководящую — указывать, как следует действовать в тех или иных условиях, чтобы получить определенный результат;

—  прогностическую — предвидеть результат того или иного действия, поступка в тех или иных обстоятельствах, что можно ожидать после того, как произошло то или, иное явление, процесс, событие;

—  оценочную — давать оценку того или иного явления, действия, поступка на основе принятых норм, установленных правил, внутренних убеждений.

Знания помогают субъекту взаимодействовать с другими людьми, вообще действовать сознательно. Поэтому овладение общественными знаниями является важнейшей задачей образования.

Как же происходит передача знаний от учителей детям?

Чтобы понять это, рассмотрим более общий вопрос: как личностное знание становится общественным?

Пусть субъект С открыл, нашел какое-то новое знание 3. Пока оно является его личностным, принадлежит лишь ему — субъекту С, он один владеет им. Но если знание (3) имеет ценность не только для С, но и для многих Других людей, то С постарается это знание широко распространить: опубликует статью или книгу, выступит с лекцией или докладом, то есть проинформирует заинтересованных людей о своем открытии нового знания (3). Благодаря этому знание (3) постепенно превратится в общественное знание (ОЗ). А это означает, что не только для С, но и для многих других людей ОЗ станет личностным.

Отсюда ясно, что овладеть каким-либо общественным знанием — это значит превратить его в свое личностное знание. Если некое общественное знание (ОЗ) входит как элемент в содержание обучения, то учитель должен организовать процесс превращения ОЗ в личностное знание (ЛЗ) каждого ученика.  В чем состоит этот процесс?

Учитель на основе личностного знания (ЛЗ) общественного знания (ОЗ) дает ученикам в той или иной форме нужную информацию об ОЗ (в форме рассказа, лекции или предлагает прочесть соответствующий раздел учебника). Заметим, что учитель не может дать, передать и не дает, не передает знания ученикам, он может лишь дать им информацию, то есть только речевую составляющую знания, а не все знание; ведь психический образ передать невозможно — это же не вещь.

Ученики, восприняв полученную информацию об ОЗ, каждый по-своему ее перерабатывают. В результате одни только запоминают полученную информацию — они ее не переработали, и поэтому у них не образуется подлинного личностного знания, а лишь знание на уровне информации, которое сохраняется, как правило, недолго и обычно бесследно исчезает (эта информация не становится инструментом для интеллектуальной деятельности). Другие же ученики включают полученную информацию в имеющуюся у них систему личностных знаний, перерабатывают ее с помощью своей категориальной системы, благодаря чему у них образуется новое личностное знание.

Говоря о категориальной системе ученика, мы имеем в виду предельно общие понятия, которые относятся ко всем без исключения предметам: такие, как «свойство», «качество», «форма», «количество», «цвет» и т.д., и с помощью которых раскрывается объективный характер содержания предмета познания.

Однако новое ЛЗ, которое образовалось у ученика, станет подлинно личностным лишь после того, как он начнет им оперировать: использовать в мышлении для переработки вновь поступающей информации или для решения каких-то задач, для образования новых умозаключений и т.д. Затем это новое личностное знание прочно включается в систему уже имеющихся у ученика знаний и становится мощным инструментом для выполнения интеллектуальных и практических действий.

Таким образом, процесс овладения (усвоения) учеником каким-либо новым общественным знанием состоит в следующем. Учитель, имея ЛЗ об общественном знании, входящем в программу обучения, сообщает ученику нужную информацию о нем. Ученик воспринимает эту информацию и под руководством учителя, по его заданиям, начинает ее перерабатывать. Эта переработка состоит в том, что ученик сопоставляет полученную информацию со своими старыми знаниями, включает ее в имеющийся у него категориальный аппарат и тем самым формирует психический образ — представление, соответствующее этому новому знанию и выраженное в речи. Как видим, формирование у учащихся знаний есть сложный многоплановый процесс, в котором собственная деятельность школьника в конечном итоге определяет, будет ли усвоено им это новое знание, овладеет ли он им, станет ли оно его собственным личностным знанием или останется на уровне запомненной информации.

В процессе формирования знаний, изучаемых в конкретном учебном предмете, учитывают, что они должны быть усвоены с различной глубиной, на разном уровне: одни — на уровне информации; другие — наиболее глубоко и прочно, как личностные. Наконец, очень важно, чтобы учащиеся хорошо овладели системой методологических знаний и категорий, научились самостоятельно добывать новые знания.

Овладение умениями и навыками происходит на базе уже усвоенных знаний. Термин умение имеет два смысла. Это, во-первых, способность совершать некоторое действие, не достигшее наивысшего уровня сформированности, осуществляемое полностью сознательно и развернуто, шаг за шагом, то есть это первая ступень формирования некоторого навыка. А навык — способность совершать это действие автоматизирование, без участия сознания и свернуто. Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то элементарное действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый его этап, шаг. Благодаря этому у него возникает первичное умение выполнять это действие. По мере тренировок умение ученика совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги перестают осознаваться, действие начинает выполняться полностью автоматизированно, то есть у ученика образуется навык выполнения этого действия — умение переходит в навык.

Однако если действие сложное и его выполнение состоит, в свою очередь, из других действий, то при любом совершенствовании выполнение этого действия не может превратиться в навык — оно всегда останется умением. В этом случае смысл термина «умение» означает способность самостоятельно выполнять сложные действия с помощью уже освоенных навыков.

Заметим, что каждому умению или навыку соответствует определенное действие, которое совершается с помощью этого умения или навыка. Сложные действия выполняются с помощью навыков и операций. Различие между действием и операцией состоит в том, что действие соответствует принятой цели, а операция — условиям, в которых эта цель должна быть достигнута. При этом ученик может еще не владеть полностью действием, а операцией он владеет и может выполнять ее или на уровне навыка или на уровне системы навыков.

Важным условием эффективности формирования знаний, умений и навыков является владение учащимся общеучебной методологией, с помощью которой он может рационально и эффективно учиться, самостоятельно добывать новые знания.

Необходимо уяснить, что успех, эффективность учебного процесса определяются в конечном счете характером деятельности учащихся. Каков бы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но, если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется.

6.7. Принципы организации и проведения учебного процесса

Под организацией учебного процесса мы будем понимать систему взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и учащихся между собой, а также способ структурирования как учебного процесса, так и учебного материала.

Организацию учебного процесса следует строить так, чтобы обеспечить осуществление цели школы. При этом соблюдают следующие принципы:

1. Принцип развития. Организация учебного процесса должна быть построена таким образом, чтобы он в максимально возможной степени оказывал воспитывающее и развивающее влияние на каждого ученика.

2.  Принцип самодеятельности. Под самодеятельностью понимается такая деятельность, которая выполняется человеком без какого-либо принуждения, без расчета на выгоду или награду, это свободная, творческая работа. В ней человек находит удовлетворение всех своих наиболее глубоких потребностей, и она приносит ему наибольшую радость.

3. Принцип самоорганизации. Он означает, что учитель должен всемерно помогать учащимся самим учиться, организовать их учебную деятельность, руководить ею, учить разумным методам учения, повседневно воспитывать и обучать их рациональной самоорганизации своей самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности в любой форме учебной работы (индивидуальной, коллективной, фронтальной). Полезно помнить афоризм Ж. Жакото (1770—1840): «Учить других чему-нибудь — значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат».

 4 Принцип коллективизма Oн означает, что центральной, ведущей формой организации и проведения учебного npoцесса является коллективная форма в различных ее видах

Этот принцип сформулировал еще Л.С. Выготский. Он Считал, что психические функции (произвольное внимание, мышление, логическая память, воля и другие) формируются первоначально в Коллективно распределенной совместной деятельности людей, а лишь затем эти функция превращаются в форму индивидуальной деятельности. Он писал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихинеская» (Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. С. 145).

В отличие от фронтальной и индивидуальной форм организации учебной работы учащихся, коллективная форма предполагает не только общую цель, но и взаимодействие, взаимоответственность участников совместной деятельности.

5. Принцип ролевого участия. Он означает наделение учащихся на длительный срок определенными ролями в учебном процессе. Распределение ролей происходит в открытом обсуждении на собрании класса и на добровольных началах. Периодически, но не очень часто проводят коллективное обсуждение отчетов учащихся о выполнении ими своих ролей.

6. Принцип ответственности. Он предполагает ответственность субъекта за свою работу, деятельность, поведение, в том числе морально-нравственную. Учитель должен стать верховной, конечной инстанцией, перед которой несет ответственность каждый ученик, а вот повседневной и главной инстанцией является ученический коллектив. Учитель Должен учить учащихся методам контроля и оценки, формировать соответствующее умение, а не заниматься этим единолично, как это, к сожалению, до сих пор чаще всего происходит.

Учитель обязан познакомить учащихся с конкретным планом изучения каждой новой темы, с целями, ради которых она изучается, что они должны знать и уметь в результате изучения темы.

Результаты контроля и оценки фиксируются в какой-то форме учета, обеспечивающей гласность, известность всем учащимся.

Ответственность перед своей совестью и коллективом нельзя сформировать, если при нарушении учеником каких-то норм, правил, при невыполнении им заданий он не подвергается соответствующему наказанию А. С. Макаренко утверждал, что «разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинстве, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их (Соч. Т. 5. С. 399).

7. Принцип психологического обеспечения. Он заключается в формировании у каждого школьника соответствующей потребностно-мотивационной сферы его учебной деятельности и эмоционального ее насыщения.

Учитель должен постоянно следить за тем, чтобы каждый ученик ощущал в классном коллективе личное эмоциональное благополучие. В классе не должно быть отвергнутых детей и других эмоционально неблагополучных учащихся.

В этой связи вызывают протест создаваемые в школах так называемые классы «выравнивания», или «коррекции», для детей с задержкой психического развития. В этих классах обучение ведется медленным темпом, программа изучается поверхностно, облегченно, дети овладевают лишь основными учебными навыками. Их отставание при этом не только не ликвидируется, а еще больше усугубляется. Тем самым этих детей сводят в особую «резервацию», изолируя их от остальных. Ясно, что эти дети чувствуют себя неудачниками и останутся ими на всю жизнь, если не вырвутся из этих классов.

Есть и другая опасность. Весьма часто раздаются призывы сделать учение победным, превратив школу в место радости и счастья. Когда такие призывы понимаются прямолинейно, ученик обязан получать одни лишь отличные отметки, а обучение — превратиться в легкую и занимательную прогулку по скрижалям знаний.

Нельзя строить учебный процесс на одних лишь положительных эмоциях, отмечал в книге «Эмоция как ценность» Б.И. Додонов. Он писал: «Жизнь современного человека в цивилизованном обществе немыслима без отрицательных эмоций. Оградить себя от этого невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании, а последнее немыслимо без страдания, как немыслимо удовольствие от пищи без чувства голода, наслаждение отдыхом — без усталости... Свободный творческий труд даже чисто психологически является источником человеческого счастья, потому что он, как ничто другое, способен насыщать нашу жизнь самыми разными эмоциями, структурированными так, что порождаемое им страдание тут же вознаграждается живой радостью реализации своих возможностей, наслаждением результатами своих усилий, приятным удовольствием от сознания выполненного долга» (С. 91—93).

 - Для психологического обеспечения организации учебного процесса очень важно доверие учителя учащимся, вера в их силы и возможности. При этом ученик имеет право на ошибку, и за ошибку его нельзя упрекать, а тем более наказывать. Надо создать в каждом классе и во всей школе нормальный, радостный психологический климат — это, пожалуй, главное.

6.8. Организация личностно-ориентированного обучения

Работу учителя довольно часто называют преподаванием, но вряд ли такое название правильно отражает его многогранную деятельность. Ведь преподавание обычно связывают с изложением учащимся знаний, новой информации, а это лишь часть работы учителя. Точно так же вряд ли правильно называть деятельность учителя управлением учебным процессом, ибо это тоже часть его работы. Нам представляется, что наиболее подходящим названием будет обучающая деятельность. Рассмотрим ее структуру.

Вот уже более 20 лет мы разрабатываем организацию и проведение учебного процесса, многие элементы которых были апробированы и проверены в экспериментах моих аспирантов и в опыте ряда учителей в школах Москвы (Г. Г. Кравцов, Л.И. Земцова, Т.А. Пушкина), Суздаля (А.В. Гарилин), Белоруссии (А.П. Саманцер), Украины (Ф.Г. Деак, Р.С. Ходос, В.Н. Расщупкин), Узбекистана (С. Огаев), Таджикистана (Е.Н. Турецкий, А. Хошмухамедов, Т. Шадыев, Г. Джаборов, К. Джумаев, Л.К. Асимова, И. Гуломов, Т. Махмудов, В.П. Пазина), Болгарии (Стефан Николов), Вьетнама (Буй Ван Хуз, Нгуен Ке Хао, До Монг Туан), Мексики (Рамон Родригес) и др.

Сформулированные ранее принципы организации и проведения учебного процесса являются обобщением всего этого опыта и результатов экспериментов.

Структура учебного процесса строилась нами, исходя из особого понимания его единицы. В настоящее время обнаруживается явное противоречие в решении этого вопроса. С одной стороны, согласно учебной программе единицей выступает тема, то есть логически законченный раздел содержания предмета. С другой стороны, для ученика и учителя единицей служит урок, то есть учебный процесс выступает как простая последовательность уроков, связи между которыми зачастую вообще отсутствуют.

Единицей целого следует считать ту его наименьшую часть, которая сохраняет все его структурные особенности. Урок таким свойством не обладает, ибо он не сохраняет многие особенности всего учебного процесса. Они присутствуют лишь в учебной теме, а на уроке могут быть решены только отдельные, ограниченные задачи. Поэтому структура урока определяется его целью и местом в системе изучения темы. Следовательно, никакой общей единой структуры урока не может и не должно быть. Учебная тема же имеет общую единую структуру. Мы использовали структуру, состоящую из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

1. Вводно-мотивационный этап. На этом этапе учитель выясняет место, роль и значение очередной темы в системе учебного предмета: зачем и почему она изучается; формулирует цели и задачи предстоящей учебно-познавательной деятельности учащихся; готовит разъяснение плана изучения темы для учащихся. Его лучше отобразить на специальном плакате: в первом столбце перечисляют фамилии всех учащихся класса, в последующих — знания, умения и навыки, которые входят в учебный минимум; внизу указывается способ самоконтроля (решение каких-то задач, упражнений, вопросы, на которые нужно найти ответы, и др.).

Далее учитель разрабатывает рекомендации по содержанию домашней самостоятельной работы учащихся на весь период изучения темы (только в средних и старших классах, в младших классах домашние работы задаются ежедневно). Эти рекомендации отображаются на плакате учета выполнения домашних работ, который вывешивается и разъясняется.

В нужных случаях учитель рассказывает историю возникновения и развития тех понятий, которые изучаются в этой теме. Он сообщает число уроков, отведенных на изучение темы, дату завершающего урока и как проводится итоговый контроль (устный зачет, письменная контрольная работа и т.д.).

Еще в начале учебного года ученики каждого класса, начиная с 5-го или 6-го, разбиваются на микроколлективы по 4—5 в каждом, при этом в нем должны быть и сильные и слабые (звездочки, звенья, бригады, команды и т.д.). В каждой такой бригаде (будем так называть эти микроколлективы) выбирается бригадир.

В классе избираются органы учебного самоуправления в составе: командира (старосты) класса, его заместителя, учетчика и ассистента учителя по каждому учебному предмету, а по некоторым — еще и лаборанта и двух консультантов.

Распределение ролей должно проводиться на классном собрании, при этом каждый ученик имеет не больше одной- двух ролей (ведь общее количество ролей в классе, где 35 учеников, примерно более 40). В некоторых опытах, кроме учебного самоуправления, отрабатывалось еще и самоуправление по внеучебной работе (организация питания, кружковая работа, экскурсии, походы и т.д.).

2. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учитель сообщает учащимся нужную информацию в форме рассказа, беседы, лекции с использованием наглядных пособий и технических средств обучения; демонстрирует опыты, проводит эксперименты, экскурсии, выходы на природу; организует и руководит учебно-познавательной деятельностью на уроках, внутренним взаимоконтролем и взаимооценкой каждого пункта учебного минимума при гласности учета; обеспечивает внешний текущий контроль и оценку результатов работы учащихся; организует промежуточный внешний контроль успеваемости.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками, входящими в содержание темы и, в частности, в учебный минимум. В органическом единстве используются фронтальные, коллективные и индивидуальные формы занятий. Изложение учебного материала производится в основном учителем, но, по мере взросления, часть материала передается для изложения докладчикам или для индивидуальной или коллективной самостоятельной проработки по учебнику и другим пособиям. Овладение умениями и навыками производится главным образом в процессе коллективной работы по бригадам.

Ежедневный устный опрос, как правило, не проводится. Вместо него организуются коллективные обсуждения (семинары, дискуссии) по пройденному материалу. Широко применяются разного рода самостоятельные работы (диктанты, изложения, решения задач, практические и лабораторные работы и др.), соревнования (учебные бои — внутриклассные и межклассные, конкурсы и др.).

Текущий контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума, а также выполнения домашних заданий осуществляют бригадиры и члены учебного самоуправления.

Когда пройден какой-то элемент учебного минимума, учитель предлагает бригадирам провести взаимоконтроль и взаимооценку успешности изучения этого элемента. Результаты взаимооценки бригадир сообщает учетчику, который положительные оценки переносит в лист учета выполнения плана изучения темы, а если оценка отрицательная, то соответствующая клеточка в листе учета остается пустой, но учетчик  сообщает об этом командиру или его заместителю, который принимает необходимые меры для ликвидации этого пробела — он прикрепляет к этому ученику консультанта, и через 1—2 недели ученик повторно проходит проверку. Если пробел ликвидирован, то в пустую до этого клеточку ставится полученная при повторной проверке оценка. Если пробел не ликвидирован, то нужные меры принимает учитель (например, прикрепляет к ученику консультанта из старшего класса). Кроме того, этот ученик будет сдавать зачет особо по тем пробелам, которые у него не ликвидированы.

В начальных классах, приучая детей к учебному самоуправлению, можно использовать и такой способ: учитель изготовляет ведомость учета изучения темы с небольшим количеством контролируемых знаний и умений (6—8). Когда какой-то элемент программы изучен, учитель обращается к классу: «Дети, проверьте, как вы усвоили пройденное? Если вы считаете, что усвоили хорошо, то закрасьте свою клеточку любым цветом... Если еще не совсем усвоили, то клеточку не закрашивайте, пусть она будет пустой до тех пор, пока вы не уверитесь, что уже знаете или умеете».

Дети с удовольствием занимаются закрашиванием своих клеточек. Но на следующем уроке учитель проводит внешний контроль (устный или письменный), после которого бывает такая беседа: «Люда! Вот ты клеточку закрасила, а сегодня пример не решила. Как же так? Значит, ты неправильно себя оценила... А ты, Катя, почему клеточку свою не закрасила? А ведь все примеры решила верно. Кого ты боишься?»

Вот так дети учатся самооценивать свои достижения, свою работу. Потом, уже во втором классе, можно приучать детей работать парами: левосидящие выполняют задание, а правосидящие их проверяют и оценивают, потом они меняются ролями. В третьем и четвертом классах некоторые работы дети могут выполнять по звеньям, проводить взаимопроверку и взаимооценку. Тем самым они включаются в учебное самоуправление.

Теперь остановимся на проверке выполнения домашних заданий и учете их выполнения. Ассистент учителя, или консультант, выполняет домашние задания, опережая весь класс. У них задания проверяет учитель. При этом он обращает внимание на разные возможные способы их выполнения, знакомит с ними, обращает внимание на аккуратность оформления. После этого каждый ученик, выполнивший какое-то задание, сдает тетрадь для домашних работ ассистенту или консультанту, которые, проверив и убедившись в правильности выполнения задания, разрешают ученику закрасить соответствующую клеточку. Если же в работе обнаружены какие-то недостатки, то ученик должен ее переделать.

Выполнение домашних заданий каждый ученик планирует самостоятельно, но к концу изучения темы все они должны быть выполнены. В противном случае ученик не будет допущен до зачета или заключительной контрольной работы. В любом случае он будет сдавать зачет после выполнения всех обязательных домашних заданий.

3. Рефлексивно-оценочный этап. На этом этапе (заключительном) проводится обобщение изученного учебного материала и подведение итогов работы учащихся над конкретной темой. Главная цель — развитие у детей рефлексивной деятельности, умений самоанализа, обобщения и систематизации пройденного материала. Применяются разные методы: проведение обобщающих уроков, доклады учащихся, составление по бригадам схем, графиков, конспектов-моделей пройденного учебного материала и последующее обсуждение их на уроке и т.д.

Итоговый внешний контроль по теме проводится в форме устного зачета, его принимает у учащихся не только учитель, но и ассистент, консультанты, а также ученики, которые все элементы учебного минимума сдали на отлично. По некоторым предметам итоговый контроль может быть проведен в письменном виде. Определяют, насколько учащиеся усвоили учебный минимум, самостоятельно выполнили домашние работы, кто из них имеет пробелы и недоработки. Подведение итогов проводится в форме обсуждения, в котором принимают участие бригадиры и члены ученического коллектива.

При такой методике определения «успевающий» или «неуспевающий» ученик и им подобные не используются, взамен употребляют словосочетания: «полностью выполнил учебную программу (план)», «не полностью выполнил учебную программу и имеет такие-то пробелы и недоработки», и даже «перевыполнивший учебную программу».

Такая терминология сдвигает оценку с личности ученика («неуспевающий» — то есть неспособный) на качество его работы, что существенно меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.

Апробация и эксперименты по описанной системе организации учебного процесса показывают, что она эффективно способствует осуществлению современных целей обучения, устраняет многие возникающие трудности. Учащиеся становятся субъектами учебного процесса, у них развиваются организаторские и коммуникативные умения, творческая активность, неизмеримо возрастает чувство ответственности за свою работу, за дела всего коллектива класса. У детей коренным образом меняется отношение к учению, оно становится для них собственным делом, личностно и общественно престижным.

Существенно меняются взаимоотношения учителя с учащимися. Педагог становится подлинным руководителем, старшим товарищем в общем деле выполнения государственной учебной программы обучения. Как показывает опыт, при этой системе учитель не принуждает учащихся, они сами учатся, осознавая, что это их дело. На того, кто не совсем добросовестно работает, коллектив класса, бригадиры, все участники учебного самоуправления оказывают влияние, давление, которых вполне-достаточно для исправления положения. Важно отметить, что у детей развивается эмпатия, альтруизм.

Самое трудное для учителя — научиться организовывать деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, не подавлять их инициативу, оказывать им полное доверие. Учащиеся же эту систему принимают с большой охотой и легко к ней привыкают.

Описанная организация учебного процесса и есть личностно-ориентированная система.

 7.2. Педагогические способности

Учителем в школе может быть не всякий человек. Дело даже не в том, что учитель должен иметь соответствующее профессиональное образование, а в том, что он должен иметь хотя бы минимальные особые педагогические способности.

Ведь от учителя, его личностных качеств, профессионального мастерства, от его способностей в конечном итоге многое зависит в судьбе детей. Учитель может воспитать прекрасных учеников, которые всю жизнь будут вспоминать его как свой идеал, но он же может искалечить их жизнь, ум и способности.

Уильям Артур Уорд так афористически охарактеризовал учителя:

Посредственный учитель излагает.

 Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет.

Для успеха в деле воспитания и обучения учитель должен обладать определенными профессионально значимыми качествами. Обычно указывают на такие:

—  научное мировоззрение, твердые убеждения и идеалы, высокий нравственный и общекультурный уровень;

—  положительное отношение к педагогической деятельности, любовь к детям;

—  профессиональные знания в области психологии, педагогики и методики своего предмета, соответствующие умения и навыки;

—  педагогические способности.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в ней. Отличие способностей от умений заключается в том, что первые — это особенности личности, а вторые — это выполнение на высоком уровне отдельных действий педагогической деятельности. Можно выделить следующие виды педагогических способностей.

Дидактические. Благодаря им, учитель осуществляет отбор содержания и методов обучения, доступно излагает учебный материал.

Экспрессивные. Они позволяют найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения материала.

Перцептивные. Они выражаются в острой наблюдательности учителя, проникновении во внутреннее духовное состояние учеников, в глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых.

Организаторские. Благодаря им, обеспечивается порядок и дисциплина в классе, слаженная работа ученического самоуправления, создается дружный и сплоченный коллектив учащихся.

Суггестивные. Это способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся.

Академические, или научно-познавательные. Они помогают накапливать знания, умения и навыки в соответствующей области науки и деятельности.

Коммуникативные. Они позволяют учителю быстро, правильно и тактично устанавливать целесообразное общение, контакты с учащимися.

Способности учителя Проявляются в педагогическом такте. Для развития своих педагогических способностей и умений, для совершенствования мастерства учитель должен повседневно анализировать свою работу и осваивать передовой и новаторский опыт своих коллег.

Передовой опыт — это наиболее высокие результаты,

новаторский — это новые идеи, методы и приемы в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя: объективный — это используемые методы и приемы и личностный — это как эти методы и приемы использует конкретный учитель в зависимости от своих личностных качеств и способностей. Результаты зависят как от объективной, так и от личностной стороны, причем от последней — в большей степени. Добросовестный, эрудированный учитель, обладающий личностными достоинствами, объективная сторона работы которого весьма традиционна и ничего особо интересного не содержит, вполне может быть и обычно бывает мастером своего дела.

Передовой опыт — более массовый и в идеале должен быть преобладающим в работе учителей. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он является уникальным, обогащает школу новыми идеями, методами и приемами, но его внедрение бывает затруднено, поскольку предполагает сначала его психологическое восприятие, изменение устоявшихся взглядов на свою практику.

Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для передового опыта достаточен его конкретный анализ, длительное наблюдение. Оценивают его по результатам. Если работа какого-то учителя дает высокие результаты в воспитании и обучении учащихся и они объективно подтверждены, то следует признать этот опыт передовым, а учителя материально и морально поощрить, пропагандировать его опыт, акцентируя внимание на личностных характеристиках его работы, чтобы создать для массы учителей образец для подражания.

Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке новаторского опыта. Главное при этом — установить, выявить действительно новые идеи, методы и приемы. Изучение же конкретных результатов самого новатора может даже помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы, как правило, талантливые люди, и при непосредственном знакомстве с ними, наблюдая их работу, находясь под магическим воздействием их артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая единственно и должна быть предметом анализа.

Как же оценивать новаторский опыт? По какому критерию? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли все они на ускорение развития школы, способствуют ли ее основной цели вообще. Если — да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддерживать, находить способы их аккумуляции учительством. Если — нет, если предлагаемые идеи и методы уводят нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть, даже если сам новатор достиг хороших результатов в своей работе. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели новаций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате критического анализа.

Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеет естественные ограничения. Нет единственно пригодных для всех учебных предметов, школ и учителей методов обучения. Лозунг, который у нас недавно выдвигался: «Все должны работать, как Ш.», — вредный лозунг. Есть общие принципы, общие идеи, а вот общего метода работы учителей — нет. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, сводиться к обстоятельному и объективному обсуждению составляющих этого опыта.

ПРАКТИЧЕСКАЯ     ПСИХОЛОГИЯ

Л.М. Фридман

ПСИХОЛОГИЯ  В   СОВРЕМЕННОЙ  ШКОЛЕ

Для руководителей и работников образования

Москва 2001

Стиль деятельности учителя

Индивидуальный стиль деятельности учителя включает содержательные, динамичные и результативные характеристики

Содержательные: преимущественная ориентация учителя на процесс обучения; на процесс и результаты: на результаты, на адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; на оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; на рефлексивность — интуитивность.

Динамические, гибкость — традиционность; импульсивность — осторожность; устойчивость — неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное; наличие личностной тревожности — ее отсутствие; напряженность рефлексии на себя в неблагоприятной ситуации — направленность на обстоятельства — на других.

Результативные: однородность — неоднородность уровня знаний учащихся; стабильность — неустойчивость навыков учения у учащихся; высокий — низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Сочетание этих качеств-характеристик образует следующие стили деятельности учителей:

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы. Ориентируется он в основном на сильных учащихся. Деятельность учителя высокооперативна, на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высокооперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Он стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

 3. Рассуждающе-импровизационный Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Он не всегда придерживается высокого темпа урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время контроля знаний, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя такого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует самолюбование, характерны осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

По уровню результативности учителя делятся на различные категории, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1.  Репродуктивный уровень. Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2. Адаптивный уровень. Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3. Локально-моделирующий уровень. Учитель владеет стратегиями формирования знаний, умений и навыков по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть Искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

4.  Системно-моделирующий уровень. Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом.

5.   Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень. Учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Индивидуальный стиль деятельности учителя можно классифицировать в зависимости от того, интересы какого участника педагогической системы будут доминировать в центрации учителя. Обычно указывают на следующие ее виды: на собственные интересы, на интересы администрации, родителей, коллег, учебного предмета, учащихся.

Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, повернутость учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех интересов, не совпадающих с интересами детей. К этому ведет постепенное овладение ценностными технологическими аспектами гуманизации педагогического взаимодействия.

Особенности взаимоотношений учителя с учащимися

В зависимости от способностей учителя, от его центрации и стиля деятельности у него складываются с учащимися определенные взаимоотношения, которые должны способствовать осуществлению цели учебно-воспитательного процесса.

К. Роджерс считает, что главной задачей учителя является облегчение и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения учащихся, то есть умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки.

Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой перед детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать ученика к ее решению.

К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если будет руководствоваться следующими принципами:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2.  Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами (бригадами), так и перед каждым учеником в отдельности.

3.  Всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4.  Выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5.  Выступать в такой роли для каждого ученика.

6. Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы (класса) и принимать его (соизмерять свои действия с этим настроем).

7.  Быть активным участником группового взаимодействия.

8.  Открыто выражать в группе (классе) свои чувства.

9. Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

10. Хорошо знать самого себя (Психология эмоций. Тексты. М., 1985. С. 328-329).

Свои взаимоотношения с учащимися учитель осуществляет главным образом с помощью словесных воздействий на них, которые можно разделить на три вида: организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение от ошибок в работе и др.), оценочные (похвала, критические замечания, осуждение и др.), дисциплинирующие (замечание — утверждение, замечание — вопрос, повышение интонации и др.).

Для того чтобы взаимоотношения между учителем и учащимися приобрели гуманистический характер, чтобы они в наиболее возможной степени оказывали воспитывающее влияние, учитель должен завоевать у учащихся авторитет. Он бывает двух видов: авторитет роли и авторитет личности учителя.

Авторитет личности есть признание за учителем права принимать значимые для школьников решения, не снижая их самостоятельности, ответственности за последствия сотрудничества с учителем. Атмосфера, создаваемая действиями авторитетного учителя, подстегивает инициативу учащихся, их стремление творчески, заинтересованно работать. Жизнедеятельность настоящего коллектива учащихся невозможна без авторитета личности учителя и доверия к нему со стороны школьников.

Авторитет роли или, точнее сказать, авторитет власти учителя. Он подкрепляет авторитет его личности, но оказывает на учащихся деморализующее влияние, так как они стремятся уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений, поскольку это, как бы по должности положено их наставнику.

Становление авторитета учителя проходит через несколько этапов.

1. Учитель — источник информации. На этом этапе учитель в глазах учеников воспринимается лишь с точки зрения ценности передаваемых им необходимых сведений. Его личностные качества при этом могут вообще не фиксироваться. Учитель является значимым для школьников лишь как источник важной для них информации.

2 Учитель — референтное лицо. В центре внимания учеников оказывается не только и не столько сама получаемая от учителя информация, сколько ее оценка учителем. Именно его мнение признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях значимой для школьников ситуации. Высокая  референтность учителя не исключает возможности негативного отношения к нему как к личности.

3. Учитель — авторитетное лицо. Авторитетному учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится.

Если учитель обладает авторитетом, то это означает, что он одновременно выступает для учащихся и в качестве референтного лица и в качестве источника информации.

Авторитет учителя имеет разные основания в зависимости от возрастных особенностей школьников. В младшем возрасте они признают авторитет учителя в силу самой его ролевой позиции. За учителем признается право на принятие ответственных решений как в ситуации, значимой для данного ученика лично, так и в ситуации, значимой для класса в целом.

В подростковом возрасте уже недостаточно одного только авторитета роли учителя. Подростки более дифференцированно подходят к оценке его личности. Если за учителем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личностной заинтересованности подростка и тем более в условиях внеучебной деятельности, то это можно расценить как подлинный авторитет личности учителя.

В старшем школьном возрасте чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации на ролевой авторитет учителя. Даже у авторитетного педагога может возникнуть смысловой барьер по отношению к воспитательным воздействиям на отдельного ученика.

Понятие «смысловой барьер» было введено Л.С. Славиной при изучении психологических особенностей неуспевающих и недисциплинированных учащихся. Она дала такое определение: «Смысловым барьером мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать» (Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. С. 10).

Смысловой барьер может проявляться с трех видах.

Первый вид. Ребенок и взрослый по-разному понимают смысл требований, которые один предъявляет другому. Взрослый (учитель) запрещает ученику подсказывать товарищу, а ученик не понимает, почему этого делать нельзя, ведь он должен помогать товарищу. Вот и образуется смысловой барьер. Или учитель запрещает ученику драться, объясняет, что этого делать нельзя. Ученик не возражает, но продолжает драться, ибо в его понимании драка есть проявление мужества, храбрости.

Второй вид. Неприятие учеником формы предъявления требований учителя. Если учитель хотя бы однажды предъявил ученику вполне разумные требования, но в грубой или унизительной форме, то, хотя ученик хорошо понимает разумность и правильность этих требований, у него может возникнуть психологический барьер по отношению к любым требованиям учителя. При этом в дальнейшем, даже когда требование будет предъявлено в нормальной форме, ученик может его не принять и не выполнить в силу уже возникшего барьера, рассматривая это требование учителя лишь как придирку, насмешку.

Третий вид. Неприятие учеником личности учителя: ученику в силу каких-то причин неприятен учитель как личность, В этом случае любое требование, любое воздействие данного учителя на ученика будет неэффективно: требование не будет, выполнено. Это же требование, предъявленное другим учителем, ученик может с охотой выполнить.                              

Остановимся на причинах возникновения смыслового; барьера между учителем и учеником.                    

1. Неумение учителя выявить истинные мотивы поведения и поступков ученика и поэтому неверное реагирование на  поступки. В этом случае учитель учитывает лишь видимый поступок, не анализируя и не вскрывая подлинных его мотивов. Это вызывается тем, что, как отмечает Л.С. Славина «внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами, причем часто не одним какими нибудь, а сразу несколькими. Мотивы поступков не видны, к тому же сам ребенок не всегда осознает их, и учитель не сразу может установить, что именно заставило ребенка поступать так или иначе» (Там же. С. 11).

Если учитель не сумеет выявить истинные мотивы поступка ученика и будет реагировать на этот поступок неадекватно этим невыявленным мотивам, то это может привести к возникновению смыслового барьера, ибо у ученика возникает внутренний протест против действий учителя,  с его действиями и требованиями, считая их несправедливыми, хотя, может быть, и не сумеет объяснить даже себе, в чем состоит эта несправедливость.  Такие случаи будут повторяться, то между учеником и учителем возникнет уже прочный психологический барьер, и любое педагогическое воздействие этого учителя будет отвергаться учеником.

Л.С. Славина приводит такой характерный пример. Ученик в течение некоторого времени не выполнял домашние задания или выполнял их очень небрежно, ибо был увлечен изготовлением какого-то прибора. Если учитель, воздействуя на этого ученика, обвинит его в том, что он бездельничает, ученик с этим обвинением не согласится. Он может и не возразить учителю, важно, что он сам не считает себя бездельником, хотя внешне в глазах учителя выглядит именно таким. А ведь ученик действительно проделал большую работу, много трудился и, может быть, даже полезно. И в том, что он из-за этого не выполнял домашние задания, он не видит своей вины.

Если учитель будет настаивать на своем обвинении, взаимоотношения между ним и учеником будут окончательно испорчены, возникнет смысловой барьер.

2.  Постоянное применение учителем одних и тех же приемов в учебной работе или мер воздействия в воспитательной деятельности, особенно если эти приемы и меры не дают положительного эффекта. Ученики привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуется барьер в различном понимании содержания этих приемов и мер между учителем и учениками. Особенно остро это проявляется в тех случаях, когда учитель пользуется главным образом словесными воздействиями: нотациями, выговорами, убеждениями. Если, например, ученик не понимает, не осознает необходимости занятий по какому-то предмету, а учитель воздействует на него выговорами и нотациями, то это обычно и приводит к возникновению между ними смыслового барьера и к еще большему усугублению нежелания ученика учиться.

3.   Отрицательное эмоциональное переживание ученика вследствие незаслуженного (с его точки зрения) наказания или другой несправедливости учителя. Еще большую роль в этом отношении может сыграть оскорбление, унижение, которое допустил учитель.

4.  Сложившееся об учителе мнение в окружающей среде (среди родителей, детей, жителей села, поселка и т.д.).

Преодоление смыслового барьера требует сложной и настойчивой работы учителя. Надо установить причины, породившие этот барьер, и попытаться устранить их. В каждом случае требуется индивидуальный подход, учет всех конкретных обстоятельств, создание необходимого общественного мнения в коллективе класса. В любом случае учитель должен быть достаточно самокритичен, ясно понимать, что в конечном счете в образовании смыслового барьера виновен он сам, а не ученик. Основным методом должно быть изменение применяемых учителем приемов воспитательной и учебной работы, своего поведения, другие косвенные методы воспитания.

Для предотвращения возникновения смыслового барьера важно воспитывать у учащихся адекватную самооценку своей личности. Причем следует различать текущую (ситуативную) и личностную самооценки.

Текущая самооценка — это постоянная оценка человеком своих действий и поступков, регулирующая его деятельность и поведение. Человек совершает в соответствии с этой самооценкой коррекцию своих действий или поступков, то есть совершает саморегуляцию поведения.

А.И. Липкина в книге «Самооценка школьника» дает такое определение: «Самооценка — отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он действительно собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя необъективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной» (М., 1976. С. 7—8).

Неадекватная самооценка может быть завышенной и заниженной. И та и другая вредны, затрудняют жизнь и развитие личности. Человек с завышенной самооценкой, переоценивающий свои возможности, личностные качества, может стать высокомерным, заносчивым, нетерпимым к чужим мнениям и оценкам. В случае неуспеха в каком-то деле у него развивается «аффект неадекватности», он в своем неуспехе обвиняет кого угодно, только не себя.

Получая от других людей совсем иные оценки, чем он ожидает, он может утратить веру в окружающих, в их справедливость или в свои собственные силы. Для такого человека характерны внутренние конфликты, нарушения нормальной деятельности и даже психические расстройства.

Человек с заниженной самооценкой, недооценивающий свои возможности, свои личностные качества, может стать пассивным, боязливым, эмоционально обедненным, что также ведет к внутренним конфликтам и расстройствам.

С личностной самооценкой связано понятие уровня притязаний, то есть стремления к достижению той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Как и самооценка, уровень притязаний может быть адекватным возможностям личности и неадекватным (завышенным или заниженным). Характерными особенностями гармонической личности являются адекватная самооценка и уровень притязаний.

Личностная и текущая самооценки взаимообусловлены и взаимосвязаны. Человек с адекватной личностной самооценкой обычно правильно оценивает и свои отдельные действия и поступки. Люди же с неадекватной самооценкой могут и неверно оценивать свои действия и поступки.

И обратно, если человек под влиянием окружающих адекватно оценивает свои действия и поступки, то это оказывает соответствующее влияние на формирование общей личностной самооценки. Если же окружающие все время расхваливают действия и поступки ребенка и он соглашается с этими оценками, то у него постепенно складывается завышенная самооценка. Точно так же, если ребенка все время ругают, занижают оценку его действий, то у него может образоваться неадекватная самооценка, большей частью заниженная.

В этой зависимости личностной самооценки от текущей лежит ключ к формированию у ученика адекватной самооценки. Добиваясь, чтобы его текущая самооценка была адекватной, учитель тем самым формирует у ученика и адекватную личностную самооценку.

Конечно, следует учесть, что у ребенка, пришедшего в школу, уже имеется какая-то самооценка. Поэтому важно установить ее характер и в соответствии с ним так построить процесс воспитания, оценивать действия ученика, чтобы или укрепить уже имеющуюся у него адекватную самооценку, или же выправить его неадекватную самооценку.