Сопровождение детей с ОВЗ

Слайд 1

ТЕХНОЛОГИИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И ПОСРЕДНИЧЕСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА ОБРАЗОВАНИЯ Савинская О.Н., доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИРО, канд. пед. наук

Слайд 2

Консультирование – базовая технология тьюторского сопровождения образования ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида) Тьюторское сопровождение образования обучающегося (обучающихся) с ОВЗ осуществляется с использованием широкого круга социальных технологий. Консультирование – универсальная и практически значимая технология тьюторского сопровождения образовательной деятельности обучающихся с особыми потребностями. Консультативная практика используется тьютором для решения разных задач практически на всех этапах индивидуального сопровождения.

Слайд 3

Должностные обязанности тьютора (извлечение из «Квалификационных характеристик должностей работников образования», 2010 г. ): Организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности; Участвует в в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, … в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим).

Слайд 4

Необходимые для тьютора умения (извлечение из Проекта профстандарта): консультировать обучающихся с ОВЗ и инвалидностью по вопросам их участия в проектировании и реализации адаптированных образовательных программ; оказывать консультативную поддержку обучающимся в процессе их профессионального самоопределения; проводить индивидуальные и групповые консультации с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам реализации индивидуальных учебных планов и адаптированных образовательных программ.

Слайд 5

Консультирование в практике тьюторского сопровождения: общее понятие Тьюторство – частный случай психолого-педагогического сопровождения процессов индивидуального развития, социализации и обучения отдельных групп обучающихся с особыми потребностями. Консультирование в практике психолого-педагогического сопровождения – это квалифицированная помощь специалистов участникам образовательного процесса (индивидуальным или групповым), испытывающим различные проблемы, с целью восстановления и оптимизации их социальных функций, выработки социальных норм жизнедеятельности и общения и др. Обучающийся с ОВЗ, а также его семья, нуждаются в квалифицированной помощи для разрешения широкого круга проблем.

Слайд 6

Направления консультативной работы тьютора образования (соотнесенные с его квалификационными характеристиками): Педагогическое (социально-педагогическое) консультирование. Психолого-педагогическое консультирование. Социально-правовое консультирование. Семейное консультирование. Профориентированное консультирование.

Слайд 7

Проблемы, разрешаемые в процессе педагогического и социально-правового консультирования: трудности освоения ребенком рекомендованной для него адаптированной образовательной программы, способы преодоления этих трудностей; типичные затруднения в решении социально-воспитательных задач; обеспечение реальных гарантий образовательных и иных прав ребенка с ОВЗ, в том числе ребенка-инвалида; предоставление социально-педагогических и иных услуг обучающему в ОВЗ, их качество и др.

Слайд 8

Проблемы, разрешаемые в процессе психолого-педагогического консультирования: организация коррекционно-развивающей работы с ребенком в ОО, в домашних условиях, ее качество; корректировка негативных проявлений в поведении ребенка; обеспечение успешной социальной адаптации ребенка и последующей качественной интеграции его в группу сверстников; поддержка, оптимизация социально-коммуникативных связей ребенка, меры по развитию его социально-коммуникативной компетентности; разрешение конфликтных ситуаций, возникающих между участниками образовательных отношений и др.

Слайд 9

Проблемы, разрешаемые в процессе семейного консультирования: укрепление взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ; формирование у родителей адекватного представления о возможностях ребенка, перспективах его развития, обучения, воспитания; развитие ответственности родителей за воспитание ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида); оптимизация стиля родительского воспитания; формирование у ребенка адекватных отношений со всеми членами семьи и другими лицами; опосредованное воздействие на психо-эмоциональное состояние ребёнка и др.

Слайд 10

«Триединая» задача, решаемая тьютором при проведении консультативной работы с семьей особого ребенка Установление контакта на уровне «обратной связи». Коррекция понимания родителями проблем ребенка. Коррекция межличностных и внутрисемейных отношений. Необходимость одновременного решения этих взаимосвязанных задач определяет тактику специалиста при консультировании семьи.

Слайд 11

Принципы консультирования как практики тьюторского сопровождения Принцип доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому. Принцип ориентации на нормы и ценности консультируемого. Принцип запрета директивного общения. Принцип конфиденциальности. Принцип разграничения личных и профессиональных отношений. Принцип активизации клиента, принятие им ответственности за происходящее. Работа по принципу «Не навреди».

Слайд 12

Варианты консультирования в практике тьюторского сопровождения: Консультативная беседа – совместное обсуждение тьютором и другими участниками образовательного процесса (включая самого ребенка!) различных проблем развития, социализации, обучения ребенка с ОВЗ, совместный поиск способов их разрешения. Предъявление родителям, учителям, другим специалистам заранее подготовленных обоснованных рекомендаций по тому же кругу проблем. Психолого-педагогическое просвещение , осуществляемое в разных формах (оформление стендов, рассылка информационных материалов, буклетов, проведение тематических семинаров, тематических встреч и др.).

Слайд 13

Консультативная беседа: виды, особенности Беседа – традиционная и наиболее распространенная форма очного контактного общения тьютора с другими участниками инклюзивного образовательного процесса. Консультативная беседа может проводиться по запросу особого ребенка, его родителей, по запросу или рекомендации администрации ОО, психолого-педагогического консилиума школы, конкретного учителя, по инициативе самого тьютора. Состав участников консультативной беседы может быть различен; ребенок не всегда участвует в консультативной встрече. Тема и содержание консультативной беседы могут быть определены заранее или возникнуть из конкретной ситуации. Соответственно проводится плановая или срочная беседа-консультация.

Слайд 14

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА плановых консультаций для обучающегося с ОВЗ (младший школьный возраст) Помощь ребенку в преодолении проявлений школьной дезадаптации. Помощь ребенку в налаживании дружеских связей и контактов в детском (классном) коллективе. Формы и границы помощи ребенку при выполнении им домашних учебных заданий. Участие родителей в коррекции неконструктивных форм поведения ребенка (агрессивного, пассивного). … (предложить еще 2-3 темы)

Слайд 15

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА плановых бесед-консультаций для родителей особого ребенка: Помощь ребенку в преодолении проявлений школьной дезадаптации. Помощь ребенку в налаживании дружеских связей и контактов в детском (классном) коллективе. Формы и границы помощи ребенку при выполнении им домашних учебных заданий. Участие родителей в коррекции неконструктивных форм поведения ребенка (агрессивного, пассивного). … (предложить еще 2-3 темы)

Слайд 16

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА плановых консультаций тьютора с учителями, другими специалистами сопровождения: Создание условий для удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка при организации учебной работы и во внеурочной деятельности. Создание условий для развития специальных способностей ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида); Помощь ребенку в налаживании дружеских связей и контактов в детском (классном) коллективе. … (предложить еще 2-3 темы)

Слайд 17

Примерный алгоритм проведения консультативной беседы: Установление положительного эмоционального контакта со всеми участниками беседы. Выявление (обозначение) актуальной проблемы, на разрешение которой будут направлены совместные усилия участников встречи. Организация обмена мнениями по обозначенной проблеме, уточнение как самой проблемы, так и позиций участников беседы по отношению к ней. Совместное обсуждение возможных способов разрешения проблемы с опорой на имеющиеся личностные ресурсы всех участников работы. Рекомендации со стороны специалистов, призванные помочь ребенку, его родителям в конструктивном разрешении проблемы. Подведение итогов, определение перспектив дальнейшей совместной работы.

Слайд 18

Современные «форматы» консультативной беседы с родителями особых детей Телефонное консультирование – срочная или плановая опосредованная консультативная помощь. Посещение семьи с диагностической и консультативной целью. Очное или заочное дистантное консультирование (формат «вопрос-ответ» с использованием интерактивных средств, например, скайпа, интерактивного окна).

Слайд 19

Консультация как предложение рекомендаций : Тщательное продумывание содержания рекомендаций, их оформление в виде логичной последовательности предстоящих действий. Предъявление рекомендаций заинтересованным лицам при личной встрече или их опосредованная передача. При личной встрече – краткое совместное обсуждение содержания рекомендаций, ответы на вопросы, дополнительные комментарии и разъяснения. При необходимости – корректировка некоторых положений с учетом реальных запросов и возможностей ребенка, его семьи, педагогов ОО. Достижение договоренности о промежуточном контроле выполнения рекомендаций и очередной консультативной встрече.

Слайд 20

Памятка как форма предъявления рекомендаций: Примерный шаблон памятки для родителей Всегда старайтесь обеспечить… Должным образом организуйте… Используйте, прежде всего, такие методы (способы), как … Используй в качестве наиболее эффективных такие приемы, как … Широко привлекайте для решения данной задачи такие средства, как… Помните, что нежелание ребенка выполнять задание преодолевается с помощью таких способов, как … Используйте в качестве союзников в этой работе … Всегда отмечайте полученные результаты, фиксируйте их с помощью…

Слайд 21

Формы психолого-педагогическое просвещения родителей особого ребенка: Тематический лекторий. Тематический «круглый стол». Информационные стенды, буклеты, листовки. Организация обмена опытом между родителями. … (предложить еще 2-3 формы)

Слайд 22

Клиентоцентрированный подход в тьюторском консультировании: особые установки на активное слушание и понимание клиента, его безусловное принятие; безоценочное отношение к клиенту, его ситуации; опора на личностные ресурсы клиента и консультанта; строго индивидуальный подход к консультативной работе; умение консультанта быть самим собой, без налета профессионального снобизма и менторства.

Слайд 1

Белоусова Н.Ю., ст. преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Слайд 2

Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Эволюция понятия: «аномальные» , «с отклонениями в развитии» , «с особыми образовательными потребностями» , «с ограниченными возможностями здоровья» .

Слайд 3

В настоящее время различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями (со специальными образовательными потребностями): лица с нарушениями слуха, лица с нарушениями зрения, лица с нарушениями речи, лица с нарушениями функций опорно -двигательного аппарата, лица с задержкой психического развития, лица с нарушениями интеллекта, лица с нарушениями эмоционально- волевой сферы, лица со сложными недостатками в развитии (с комплексными нарушениями). 3

Слайд 4

Статистические данные: По степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40 % ), второе место – с нарушениями интеллекта (более 20 %) , третье – с нарушениями речи (около 20 %), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20 %. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55 % ), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети 8 - 13 лет , что связано с поздними сроками выявления отклонений в развитии, преимущественно с началом школьного обучения.

Слайд 5

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик : Дети, практически нормально развивающиеся , испытывающие временные и относительно легко устранимые трудности Дети с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы Дети, способные при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками Дети, нуждающиеся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования Выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей

Слайд 6

Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ Рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания; Ч асть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых детей с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Слайд 7

Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию « обходных путей » обучения; индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Слайд 8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ТРЕБУЮЩИЕ УЧЕТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ( классификация Р.М. Боскис ) Глухие ( неслышашие ) – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие , родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория — дети с речью — позднооглохшие , потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована . Слабослышашие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени . В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей: слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи); слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении ).

Слайд 9

С первого взгляда могут быть обычными, но быстро обращает на себя внимание специфика речи ребенка, особенности просодической ее стороны, звукопроизношения, зрительно-слуховой способ восприятия обращенной речи . П роизвольность регуляции собственных действий, самоконтроль в целом несколько снижены. Ребенок с нарушением слуха нуждается в специальных методах приемах и технологиях обучения с учетом особенностей развития понимания речи и т.п. в значительной степени определяется особенностями развития речи, уровень развития которой зависит от степени снижения слуха; качественное своеобразие словаря; понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено; Внешний вид и поведение Характер деятельности Обучаемость Развитие познавательной деятельности

Слайд 10

наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическое, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка; мыслительные операции имеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным; сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо -зрительной основе; Межличностные отношения характеризуются тем, что часто в первую очередь ребенок выстраивает их со взрослыми, а на их основе уже формируется модель отношений с детьми. В целом достаточно благоприятный, но тем благоприятнее, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. Развитие познавательной деятельности аффективно-эмоциональная сфера Прогноз развития и адаптации

Слайд 11

коммуникативные трудности связаны: с вербальной агрессией : их громкий голос сопровождается бурными хаотичными невербальными проявлениями (жестикуляцией, мимикой, экстралингвистикой), они склонны «нападать» на партнера, подавлять его; в случае несогласия со стороны собеседника проявляют протестные модели поведения; с проявлением явного индивидуализма: автономны, не любят сотрудничать со сверстниками; ревностно относятся к результатам своей деятельности и к тем взрослым, с кем у них налажен контакт; с переживанием напряжения, взволнованности, чрезмерной мобилизованностью: создается впечатление, что он ждет нападения. Это является причиной коммуникативной неадекватности и защитной агрессии. 11

Слайд 12

в образовательном учреждении необходимо создать безбарьерную среду («Бегущая строка» (на этажах), световая индикация начала и окончания урока ); процесс обучения должен сопровождаться специалистами (сурдопедагогом, логопедом, психологом); следует делать небольшие паузы (3-4 минуты) после объяснения какого-либо вопроса , чтобы ребенок мог понять воспринятое; 2-3 раза повторить основные положения предлагаемого материала ; широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала; обязательно проверить, как понято задание ; не следует задавать вопросов типа «Понял?», «Понятно?»; необходимо попросить повторить инструкцию полностью или фрагментарно ; во время общения следует располагаться лицом к источнику света ; прежде чем начать говорить что-либо, надо привлечь к своему лицу зрительное внимание ребенка , дождаться или добиться, чтобы он посмотрел на говорящего; при разговоре с ребенком педагогу следует смотреть в лицо ребенку не только во время своего высказывания, но и во время слушания ; также не рекомендуется излишне жестикулировать во время разговора; ответ на вопрос ребенка следует начинать с повторения вслух вопроса ; не поворачиваться спиной к обучающемуся ; чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку ; проверять рабочее состояние слуховых аппаратов ; разрешать детям оборачиваться , чтобы видеть лицо говорящего человека ; реакция на какую-либо ситуацию или реплику со стороны должна быть понятна или немедленно объяснена ребенку ; Следует быть доброжелательным, не показывать своего недовольства или раздражения, вызванного непониманием обращенной речи! Методические рекомендации: 12

Слайд 13

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ТРЕБУЮЩИЕ УЧЕТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ДЕТИ СНАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ( классификация Солнцевой Л.И. ) В зависимости от времени наступления дефекта выделяют следующие категории детей : 1 . Слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет 2. Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками 3 . Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже Определяются степенью его зрительных дефицитов; Внешний вид и поведение

Слайд 14

Темповые характеристики деятельности могут значительно различаться , как и в норме, но в целом темп деятельности вообще, и в незнакомой ситуации в частности замедлен, ребенок осторожен . Часто дети быстро устают, в том числе и за счет большой эмоциональной нагрузки, жалуются на усталость, но бывает, что жалобы на усталость являются привычным для ребенка способом «ухода» от трудных заданий и новых контактов. Произвольный компонент деятельности оказывается сформированным достаточно (в случае отсутствия признаков неврологического неблагополучия и сочетанных нарушений ); При отсутствии сочетанных нарушений в целом не нарушена, но значительно специфична; Часто имеют низкий уровень психической активности ; Процесс восприятия замедлен , часто отсутствуют второстепенные, но неотъемлемые детали предметов; Характер деятельности Обучаемость Развитие познавательной деятельности

Слайд 15

трудности выделения существенных качеств и признаков определяет недостаточность обобщенности образов предметного мира; большую роль играют осязание, слух и проприоцептивные ощущения, даже обоняние, а это, в свою очередь, сказывается на развитии всех психических функций и процессов ребенка; активность, широта и направленность внимания, возможность переключения и сосредоточенность оказываются развиты достаточно; затруднено формирование образов, основанных на чувственном опыте и, соответственно, образного мышления; формальность умозаключений; Специфично развивается речь часто отмечается излишняя компенсаторная многоречивость – своеобразный « вербализм »; трудности в соблюдении логически связной речи, недостаточное использование мимики и пантомимики при общении; Эмоциональные особенности в значительной степени зависят от уровня психического тонуса и активности ребенка; Зависит от степени нарушения зрительного восприятия Развитие познавательной деятельности Аф .- эмоц . сфера Прогноз разв .

Слайд 16

коммуникативные трудности связаны: со вступлением в контакт : долго вглядываются в партнера, анализируют возможные способы своего поведения, теряются в новых коммуникативных условиях; с эмпатией , т.е. детям сложно понимать эмоциональное состояние собеседника, ориентировать свои коммуникативные действия на него ; с неготовностью принимать помощь от «чужих» людей , которыми в их понимании являются здоровые дети, незнакомые взрослые; с самоконтролем: часто раздражаются, обижаются, могут расплакаться, проявлять неадекватное поведение; с неумением признать свои ошибки в общении : склонны к самооправданию, фантазированию, часто выдают желаемое за действительное. Это можно расценивать как защитный механизм , позволяющий ребенку минимизировать негативное действие ситуации общения. 16

Слайд 17

Методические рекомендации: Ознакомиться с заключением врача-офтальмолога о состоянии зрения школьника; Рабочее место - в центре класса , на первой-второй парте. Лучше , если оно будет оснащено дополнительным освещением; В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета , которые лучше воспринимаются ребенком; Следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных); Снизить требования к почерку ребенка ; Смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз; Педагог должен говорить более медленно, ставить вопросы четко, кратко , конкретно , чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Давать время на обдумывание. Создание условий для лучшего зрительного восприятия объекта , различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности; Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту ; Размещать объекты на доске надо так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности; При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия ; Следует чаще использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме (обводят его контур, часть), использовать дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, игрушки, индивидуальные картинки для детей с низкой остротой зрения. При выполнении графических заданий должна оцениваться не точность, а правильность выполнения задания; Нужно давать ребенку возможность подходить к классной доске и рассматривать представленный на ней материал; Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки . Так, непрерывная зрительная нагрузка (например, чтение) в первых классах не должна превышать 7-10 минут) . К дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально , неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога. Не следует акцентировать внимание на физическом недостатке или на стереотипных (навязчивых) движениях, а при их наличии переключить внимание ученика на другую деятельность. 17

Слайд 18

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ТРЕБУЮЩИЕ УЧЕТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА Отмечаются следующие виды патологии ОДА: 1. Заболевания НС: ДЦП; полиомиелит. 2. Врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство). Приобретенные заболевания и повреждения ОДА: травматические повреждения СМ, ГМ и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит ). ! Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89%)

Слайд 19

определяются формой нарушения и его тяжестью; темповые характеристики деятельности у всех детей значительно снижены. Выражено замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т.п .; работоспособность значительно снижена; характер деятельности, ее целенаправленность и произвольная регуляция психических функций, как правило, страдает достаточно выражено; как правило, страдает, в том числе, за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне; Мыслительная деятельность инертна, значительно замедленна, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях – в аналитическом, синтетическом звене, звене обобщения материала, его логического анализа и т.п. Особые трудности вызывают задания, требующие пространственного анализа и синтеза, в том числе конструктивные задания, относимые к «наглядно- дейстенным » или перцептивно-логическим .Еще более затруднено выполнение логических заданий и заданий, требующих анализа и синтеза. Внешний вид и поведение Характер деятельности Обучаемость Развитие познавательной деятельности

Слайд 20

Эмоциональные реакции вследствие двигательных нарушений и гиперкинезов могут выглядеть как неадекватные в той или иной ситуации; При анализе условий, необходимых для инклюзивного обучения детей с ДЦП, необходимо учитывать следующее: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении ; трудности понимания длинных, быстрых и тем более сложно организованных инструкций, необходимость их повторения; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной деятельности, в том числе произвольности деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах, ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль. Дети с ДЦП нуждаются в индивидуализации учебного плана. Аф .- эмоц . сфера Прогноз развития и адаптации

Слайд 21

Методические рекомендации: Добиваться максимально возможной самостоятельной активности ребенка, даже если она недостаточна. Следует избегать резких внешних воздействий ; педагог должен приближаться к ребенку со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои действия; нельзя сажать детей с ДЦП спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.). Необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме , позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ. Следует увеличить время, отведенное на выполнение заданий , и категорически исключить задания на время. Соблюдение индивидуального ортопедического режима ; Обучение должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы и лечебно-профилактического режима (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности, проведения физкультурных пауз и т.д.), учитывающие возрастные изменения. Установление тесного контакта и сотрудничества педагога с родителями (родители должны принимать участие в изготовлении дидактических материалов, наглядных пособий, специальных приспособлений, облегчающих овладение навыками письма и чтения. Важным условием является формирование толерантного отношения к ребенку с ДЦП у нормально развивающихся детей и их родителей. 21

Слайд 22

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ТРЕБУЮЩИЕ УЧЕТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Умственная отсталость определяется как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации (Д . Н. Исаев, 1982). Умственно отсталые – это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза наблюдается стойкое, необратимое недоразвитие высших психических функций (анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др .) (Н.Ю. Борякова )

Слайд 23

Часто отмечается наличие внешней стигматизации, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необычная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности ожирения). Ребенок держится без дистанции, быстро становиться «дурашливым». Часто видны признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок, как правило, управляем взрослым, доступен процедуре обследования. В целом поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как условно «правильное». Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом удаются точные, координированные движения. Внешний вид и поведение Характер деятельности Обучаемость Развитие познавательной деятельности

Слайд 24

Темп деятельности, как правило, замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Работоспособность может быть как сниженной, так и нормативной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время заниматься однотипной несложной «механической» деятельностью. Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится выражено импульсивной . Критичность ребенка, в первую очередь, к результатам своей деятельности чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых . Выражено снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порою грубо затруднен даже при подаче его в наглядно-действенной форме. Темп обучения значительно замедлен. Характер деятельности Обучаемость

Слайд 25

Отмечается грубая недостаточность ( дефицитарность ) всех психических процессов. Речь , как правило, простая, обедненная, но может быть и обильной, плохо регулируемой, словарный запас выражено ограничен, качество звукопроизношения недостаточно в разной степени, часто нарушена слоговая структура слова. Фраза аграмматичная , могут наблюдаться и нарушения фонематического восприятия. Затруднено понимание даже относительно сложных речевых конструкций, вследствие выраженной недостаточности всей сферы пространственных представлений. Часто дети имеют логопедический диагноз: «Вторичное, системное недоразвитие всех сторон речи». Отмечается значительное снижение результативности выполнения заданий вербального-логического, и перцептивно-действенного характера и стратегии их выполнения. Развитие познавательной деятельности аффективно-эмоциональная сфера Прогноз развития и адаптации

Слайд 26

Отмечаются признаки эмоциональной уплощенности, ребенок зависим, несамостоятелен. При этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Самооценка неадекватна, в основном ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены. При данном варианте тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленную динамику развития. При адекватно подобранных темпах и программах развития и, самое главное, адекватной образовательной программе – образование и социальная адаптация будут удовлетворительными. При анализе условий, необходимых для лучшей адаптации, можно выделить потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах и необходимость индивидуализации учебного плана. Прогноз развития и адаптации А ффективно-эмоциональная сфера

Слайд 27

27 коммуникативные трудности связаны: с неумением вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, взрослыми, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, слушать партнёра; дети одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение; с неумением и нежеланием признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях), самостоятельно планировать и контролировать свои действия; с индифферентным отношением учеников к своим высказываниям и высказываниям партнера , к тому, как они выглядят, приятно ли на них смотреть собеседнику ; с отсутствием внимания к мимике и жестам партнера по общению; с неумением использовать правила организации контакта: смотреть в глаза партнеру; обращаясь к собеседнику, называть его имя ( В.В. Коркунов, 2013 ). Наибольшие затруднения связаны с недостатками звукопроизношения, лексического запаса и грамматического строя речи Неумение общаться является одной из главных причин в дезадаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью

Слайд 28

28 со сниженной потребностью в межличностном общении (редко бывают инициаторами общения; имеют ограниченный круг общения); с трудностями понимания интересов партнера по общению и соотнесения своих личных интересов с общими интересами коллектива; со стереотипностью в процессе общения (младшие школьники держатся однажды сложившегося мнения; если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994); с ограниченностью активного лексикона (фразы бедные, односложные) и перегруженностью его штампами (одними и теми же словосочетаниями), но понимают значительно больше, чем говорят сами; их речь косноязычна и засорена словами - «паразитами» (Л. И. Даргевичене , 1971). с повышенной подражательностью поведению сверстников и зависимостью от их общего настроения; с недостаточным пониманием отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками.

Слайд 29

Методические рекомендации: Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока; Максимальная опора на чувственный опыт ребенка , что обусловлено конкретностью мышления ребенка; Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика ; основной источник познания – деятельность учащихся. Опора на более развитые способности ребенка; Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем: - рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала; - выбор цели и средств ее достижения; - регулирование действий учеников; - побуждение учащихся к деятельности на уроке; - развитие интереса к уроку; - чередование труда и отдыха. 29

Слайд 30

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, ТРЕБУЮЩИЕ УЧЕТА ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ( ЗПР) Под термином задержка психического развития (ЗПР) понимается негрубое отставание в психическом развитии , которое, с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой стороны, позволяет - как правило, при наличии этого специального подхода - обучаться в общеобразовательной школе . Задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности , обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении.

Слайд 31

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, тревожен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив. Дети и подростки могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. У детей с ЗПР не сформирован комплекс умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности: они не способны ставить и удерживать цель деятельности ; планировать действия, определять и сохранять способ действия, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, осуществлять словесный отчёт о процессе и результатах деятельности; оценивать процесс и результат деятельности. Внешний вид и поведение Характер деятельности

Слайд 32

В структуре нарушения при ЗПР нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР способны воспринимать помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание . Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал. Развитие познават . д еятельн . Обучаемость

Слайд 33

Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания ). Дети затрудняются в управлении своими эмоциями . “Психическая неустойчивость ”( Г. Е. Сухарева) - отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих . Если все замечания об оказании помощи этой группе детей учтены, сама работа начата не позднее 6,5 – 7,5-летнего возраста, то можно предполагать достаточно благоприятный прогноз дальнейшего развития и адаптации ребенка . Развитие познават . д еятельн . Прогноз развития и адаптации Аф .- эмоц . сфера

Слайд 34

Методические рекомендации: Четкое обобщение каждого этапа урока (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.); после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок. Большое внимание работе по предупреждению ошибок : возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно. Учебный материал преподносить небольшими порциями , усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как: - дополнительные наводящие вопросы ; - наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала; - приемы-предписания с указанием последовательности операций , необходимых для решения задач; - помощь в выполнении определенных операций; - образцы решения задач ; - поэтапная проверка задач, примеров, упражнений. 34

Слайд 35

Методические рекомендации: Пользоваться такими словами, как «сначала», «потом» для того, чтобы школьники учились вычленять отдельные этапы будущей деятельности, рассказывать о предстоящей и выполненной работе . На основе широкого привлечения речи педагог добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий. Побуждать проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату ; следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание. Разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления. 35

Слайд 36

Литература: Борякова Н.Ю., Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. doc http :// www.klex.ru/bmo Основы коррекционной педагогики: Учеб.пособие для студ. Высш . Пед . Учеб. Заведений / А.Д.Гонеев , Н.И. Лифинцева , Н.В. Ялпаева ; Под ред. В.А. Сластенина . – М.: Издательский центр «Академия», 2004. Специальная педагогика: учеб пособие для студентов высш . учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2005.

Слайд 37

Шипицына Л.М., Необучаемый ребенок в семье и обществе. doc http:// www.klex.ru/8t2 Шипицына Людмила Михайловна, Мамайчук Ирина Ивановна Психология детей с нарушениями функций ОДА: Уч. пособие для студентов высш . уч. зав. – М.: ВЛАДОС, 2004;

Слайд 1

Методы педагогической диагностики Аксенова Елена Борисовна доцент, кандидат психологических наук

Слайд 2

Разработка и реализация процедур мониторинга введения ФГОС ОВЗ

Слайд 3

Основные понятия Мониторинг — система сбора, хранения и анализа небольшого количества ключевых признаков описания данного объекта для вынесения суждения о состоянии данного объекта в целом, то есть для вынесения заключения об объекте в целом на основании анализа небольшого количества характеризующих его признаков. Диагностика - процесс распознавания проблемы и обозначения её с использованием принятой терминологии, то есть установление диагноза состояния исследуемого.

Слайд 4

Экспертиза- оценка явления, ситуации в соответствии с требованиями, нормативами. Оценка условий образования в соответствии с ФГОС ОВЗ

Слайд 5

Значение диагностики для эффективного педагогического процесса Выявление позитивных возможностей и негативных особенностей каждого ребенка Создание дифференцированных педагогических условий для обучения и развития Организация динамичной коррекционно-развивающей среды, в которой нуждается каждый ребенок с ОВЗ

Слайд 6

Принципы диагностического изучения детей с ОВЗ Комплексный подход к изучению ребенка Системный анализ диагностических данных Динамическое изучение особенностей ребенка Сочетание количественных и качественных оценок Изучение ребенка в деятельности

Слайд 7

Система оценивания в ОО - указание технологии оценивания, которая будет использоваться в ходе образовательного процесса; - краткие сведения о способах оценивания, которые будут использоваться, а также указание на то, когда и каким образом будет происходить; - сведения о том, каким образом предполагается обеспечить дифференцированный подход к обучению, т.е. каким образом будут варьироваться организация класса/методики обучения, учебные ресурсы и оценка знаний учащихся с целью развития всего спектра способностей учащихся; - сведения о том, каким образом предполагается производить анализ и оценку учебной программы (включая все элементы процесса оценивания). В соответствии со ст. 15 п.3 Закона РФ “Об образовании” все аспекты внутреннего контроля и оценки результатов образования учащихся оформляются в специальном школьном локальном нормативном акте.

Слайд 8

Планируемые результаты: личностные - самоопределение, например осознает себя гражданином РФ, соотносит понятия “Родина” - “Россия”, осознает себя членом семьи, членом ученического коллектива, имеет представление о мире профессий; - смыслообразование, - морально-этическая ориентация;

Слайд 9

Планируемы результаты: метапредметные - коммуникативные, - регулятивные, - познавательные учебные действия - сформированность жизненных компетенций

Слайд 10

Критерии оценивания 0 баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем; 1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи; 2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно; 3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя; 4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя; 5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Слайд 11

Критерии оценки сформированности образовательных компетенций (предметных результатов) Полнота усвоения Самостоятельность выполнения Осознанность применения (способность проговорить, объяснить)

Слайд 12

Уровни сформированности образовательных компетенций (предметных результатов) Высокий Полное усвоение информации, независимость от взрослого в выполнении задания, умение объяснить свои действия Выше среднего Усвоение сведений в основном, за исключением отдельных деталей, потребность в организующей поддержке, умение ответить на все вопросы по содержанию деятельности

Слайд 13

Средний Частичное усвоение в объеме более половины от заданного, потребность в помощи в виде наглядных опор, умение ответить на основные вопросы по содержанию деятельности Ниже среднего Частичное усвоение в объеме менее половины от заданного, потребность в практической помощи, умение ответить на отдельные вопросы по содержанию деятельности

Слайд 14

Низкий Усвоение отдельных случайных сведений, полная зависимость от взрослого в выполнении задания, отсутствие осознанности, неумение отвечать на вопросы

Слайд 15

Способ педагогической диагностики ОК Списочный состав Разделы и темы усвоения Причины трудностей усвоения 1. Нарушения развития сенсомоторики 2. Нарушения развития познавательных процессов 3. Нарушения произвольности поведения 4. Особенности развития личности

Слайд 16

Критерии оценки учебной деятельности Мотивация Целеполагание Качество учебных действий Контроль и оценка результатов

Слайд 17

Способ педагогической диагностики учебной деятельности Списоч-ный состав Мотивация Целеполагание Учебные действия Контроль результатов Уровень деятель-ности 1. Познавательная Полное,предварительное Автоматизиро-ваны Самостоятельный, осознанный Высокий 2. Широ-кая социальная Полное, по ходу действий На основе речи При поддержке взрослого Выше среднего 3. Узкая социальная Частичное На основе материализованных опор С помощью взрослого Средний 4. Игровая Частичное,с помощью взрослого На основе практических опор За счет взрослого Ниже среднего 5. Случай-ная Отсутствует По подражанию Отсутствует Низкий

Слайд 18

Критерии оценки игровой деятельности Степень развития сюжета Характер принятия роли Сформированность игровых действий Наличие и характер соблюдения игровых правил

Слайд 19

Списочный состав Сюжет Роль Игровые действия Игровые правила Уровень деятельности 1 Творческий Полное принятие Ролевые отношения Основа игры высокий 2 Социальный Принятие на время Ролевые действия и элементы отношений Используются в конфликте выше среднего 3 Бытовой Проявляется в действиях Игровые действия Используются с помощью взрослого средний 4 Элементы бытового Называется, но не реализуется Действия с игрушкой За счет взрослого ниже среднего 5 Отсутствует Отсутствует Манипуляции Отсутствуют низкий

Слайд 20

Критерии оценки трудовой деятельности Адекватность мотивации Способность соотносить цель и условия ее выполнения Сформированность трудовых навыков Качество полученного результата

Слайд 21

Списочный состав Мотив Цель+условия Навык Оценка качества Уровень деятельности 1 Широкий социальный Самостоятельная организация Автоматизирован Самостоятельная высокий 2 Узкий социальный Обсуждение со взрослым На основе речи При поддержке взрослого выше среднего 3 Удовлетворение собственных потребностей Организация с помощь взрослого На основе мат. опор С помощью взрослого средний 4 Случайный Организация за счет взрослого На основе практич. опор За счет взрослого ниже среднего 5 Отсутствует Отсутствует Подражание действиям Остуствует низкий

Слайд 22

Дифференцированные способы педагогического воздействия Низкий уровень усвоения Подбор доступного содержания обучения, совместные со взрослым формы деятельности

Слайд 23

Уровень усвоения ниже среднего Поэтапное обучение и проверка результатов деятельности , работа вместе со взрослым

Слайд 24

Средний уровень усвоения Объяснение «глаза в глаза», использование образцов, иллюстраций, схем, алгоритмов, совместный контроль результатов

Слайд 25

Уровень усвоения выше среднего Максимальное использование речи ребенка для контроля и проверки качества выполнения заданий

Слайд 26

Высокий уровень усвоения Отбор содержания заданий для сохранения интереса и привычки прикладывать усилия для выполнения деятельности

Слайд 27

Показатели жизненной компетенции Овладение социально-бытовыми умениями (регулятивные УУД) Овладение навыками коммуникации (коммуникативные УУД) Дифференциация и осмысление картины мира (познавательные УУД) Дифференциация и осмысление социального окружения, ценностей и социальных ролей (личностные УУД)

Слайд 28

Овладение социально-бытовыми умениями (регулятивные УУД) отсутствие умений, полная зависимость от взрослого -низкий уровень овладение элементарными навыками самообслуживания с помощью взрослого - уровень ниже среднего овладение жизненно важными навыками - средний уровень овладение широким спектром социально-бытовых умений – уровень выше среднего самостоятельность в выборе способов и средств, обеспечивающих собственные потребности –высокий уровень

Слайд 29

Овладение навыками коммуникации (коммуникативные УУД) преимущественно невербальное общение-низкий уровень проявление активности как реакция на активность партнера по общению-уровень ниже среднего умение поддержать общение, организованное другим-средний уровень умение вступить в общение по собственной инициативе, поддержать разговор-уровень выше среднего умение организовать общение в соответствии со сложившийся ситуацией, собственными потребностями и потребностями партнера по общению-высокий уровень

Слайд 30

Дифференциация и осмысление картины мира (познавательные УУД) действия с предметами на уровне случайных манипуляций-низкий уровень использование предметов в соответствии с их функциями-уровень ниже среднего умение соотносить причины и следствия собственных действий с предметами-средний уровень умение вариативно использовать опыт предметной деятельности в соответствии с ситуацией-уровень выше среднего умение предотвращать нежелательные последствия собственных действий-высокий уровень

Слайд 31

Дифференциация и осмысление социального окружения, ценностей и социальных ролей (личностные УУД) отсутствие представлений о нормах и правилах поведения, действие по подражанию-низкий уровень выполнение норм и правил при наличии внешнего контроля-уровень ниже среднего соблюдение основных норм общения в привычных ситуациях-средний уровень самостоятельная организация поведения в соответствии с нормами поведения в привычной ситуации-уровень выше среднего умение соблюдать нормы и правила в новой обстановке-высокий уровень

Слайд 32

Оценка особенностей духовно-нравственного развития(А.К. Маркова) Нравственные знания Нравственные убеждения Нравственное поведение Нравственное развитие

Слайд 33

Нравственные знания Узкий запас знаний о нормах общения Повторений знаний по подражанию Малое использование знаний в жизни Широкий запас знаний об отношении к труду, обществу, людям, самому себе Понимание знаний, умение рассуждать Гибкое применение знаний при анализе жизненных ситуаций

Слайд 34

Нравственные убеждения Импульсивное принятие решения Конформность Подверженность «сбоям» и «срывам» в кризисе Умение сопоставлять мотивы и принимать решение Отстаивание своих позиций Способность в кризисе пересмотреть ценности

Слайд 35

Нравственное поведение Есть разрыв между тем, что говорит и что делает Цели разрушаются, в поведении нет внутреннего стержня Легкое появление отрицательных эмоций, неустойчи-вость характера Поступки соответствуют знаниям Цели реалистичны, помехи преодолеваются Преобладание положительных эмоций, устойчивых черт характера

Слайд 36

Нравственное развитие Пассивность в новых условиях Закрытость к участию другого Отсутствие мыслей о будущем, жизнь текущим днем Активная ориентировка в новых условиях Готовность принять помощь Способность осознавать, планировать свое личностное развитие

Слайд 37

Показатели оценивания Высокий 36-32 балла Выше среднего 31-27 балла Средний 26-22 балла Ниже среднего 21-17 баллов Низкий 16-12 баллов

Слайд 38

Оценка особенностей развития экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни Мотивация к здоровому и безопасному образу жизни Понимание факторов здоровья и бережного отношения к природе Навыки сохранения и укрепления здоровья, природоохранной деятельности

Слайд 39

Критерии оценивания Высокий - глубокий интерес к здоровому и безопасному образу жизни; полная сформированность знаний; самостоятельное применение их в практической деятельности Выше среднего - интерес к отдельным факторам здоровья и безопасности; сформированность знаний за исключением деталей; проявление в поведении по побуждению взрослого

Слайд 40

Критерии оценивания Средний - интерес к факторам, связанным с личным опытом; сформированность в основном знаний по здоровьесбережению и охране природы; применение в совместной со взрослым деятельности Ниже среднего- фрагментарный интерес к факторам здоровья и безопасности; сформированность некоторых знаний здоровьесбережения; выполнение отдельных действий под контролем взрослого

Слайд 41

Критерии оценивания Низкий - отсутствие интереса к здоровому образу жизни; наличие отдельных представлений здоровьсбережения, связанных с житейским опытом; отсутствие навыков

Слайд 42

Литература Аксенова Е.Б.Использование метода педагогической диагностики для определения сформированности жизненной компетенции и разработки ИОМ для ребенка с ОВЗ\ сб.Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их использование в условиях введения ФГОС. Н.Новгород, НИРО,2016 Формирование базовых учебных действий обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Методические рекомендации. Под ред. Е.Б.Аксеновой. Н.Новгород, НИРО,2016