Участие в инновационной деятельности

Метапредметный подход к урокам литературы. Прием ассоциативного мышления

   Мы живем в такое время, когда процессы всеобщей интеграции охватили все стороны жизни любого социума: экономическую, культурную, образовательную. Об интегрированном подходе к обучению все чаще говорят и в школе.

    Федеральные государственные общеобразовательные стандарты второго поколения выдвигают требование к применению в обучении метапредметного подхода, который  был разработан учёными А.В.Хуторским, Ю.В.Громыко и некоторыми другими. "Метапредметное содержание образования - это деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого предмета,"-пишет Ю.В.Громыко.[4,12]

        Метапредметный подход - это раскрытие философских понятий и категорий средствами учебного предмета на основе речемыслительной деятельности учащихся.

  Преподавание литературы с использованием метапредметной технологии напрямую связано с работой по формированию мировоззрения учащихся. Современному школьнику сложно разобраться в том, кому верить и какие ценности для себя выбирать. В такой ситуации ребятам должна помочь классическая литература, где даны культурные образцы. Читая классику, школьники могут понять, что такое настоящая любовь, свобода выбора, совесть, ответственность. Но, к сожалению, изучение литературы зачастую сводится лишь к анализу художественных особенностей произведений. Использование метапредметной технологии на уроке литературы дает возможность, разбирая художественное произведение, выделять основные понятия – любовь, смысл жизни, свобода… 

       Одна из целей изучения литературы, обозначенных в Новых стандартах, — «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы». Однако ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает у школьников  наибольшие трудности. И может быть, в немалой степени потому, что и здесь ставка делается на интеллект, на стремление разложить по полочкам пресловутые тему и идею, а разговор о форме произведения, о его художественной специфике сводится к требованию использовать те самые “теоретико-литературные знания ” — то есть перечислить так называемые “художественные средства”. Эта традиционная схема  ориентирована только на освоение поверхностного содержания текста, она отрывает содержание от формы и закрывает путь к глубине текста (особенно, если текст поэтический).  Альтернативой такому анализу  может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя.

    Как известно, Л.Выготский считал, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства. Причём это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций, само столкновение и взаимодействие которых как раз и несёт в себе эстетическое наслаждение. Таким образом, если исходить из этой отмеченной Л.Выготским закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника “эстетической реакции” — двух “полюсов”, которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это может  быть  противостояние образов, цветов, точек пространства и времени, даже звуковых рядов.

    Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста, — способность к ассоциативному мышлению. Чтение любого текста вызывает множество ассоциаций, позволяющих проследить движение художественной мысли автора, проникнуть в глубину текста. При этом наиболее важен особый вид ассоциаций — это ассоциации опять-таки “по эмоции”.  Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения. Л.Выготский называет это явление “законом эмоциональной реальности воображения” и утверждает, что “именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией их авторов”.[2,23]

Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть развитие ассоциативного мышления, богатство ассоциативного ряда, возникающего при чтении: и  чем более развито такое мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста.

    Для примера возьмём стихотворение М.Лермонтова «Утёс».

Ночевала тучка золотая
На груди утёса-великана,
Утром в путь она умчалась рано,
По лазури весело играя;

Но остался влажный след в морщине
Старого утёса. Одиноко
Он стоит. Задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
(1841)

    Спрашиваем у учащихся, о чём это стихотворение. Большинство ребят  попытаются пересказать “сюжет”, некоторые скажут: о природе. И лишь немногие, эмоционально восприимчивые, с развитым воображением, ответят: “об одиночестве”. Наша задача — развить это чувство слова-образа в том самом, пока ещё часто “глухом” большинстве.

  Прежде всего, предлагаем  детям назвать “действующих лиц” стихотворения. Задание лёгкое: конечно же, это “тучка” и “утёс”. Дети, несомненно, поймут, что речь здесь идёт не о природных явлениях, а  о душах и судьбах человеческих.

   Можно ли считать эти два образа теми противоположными “полюсами” текста, о которых мы говорили? На этот вопрос ответить уже труднее: и то и другое — предметы единого природного мира и в реальности никак не противостоят друг другу. Но они антонимичны в данном контексте, причём не конкретным своим значением, а теми эмоциями и ассоциациями, которые вызывают у читателя.

    Какие же это ассоциации?

 Выявление “разнополюсных” ассоциативных рядов — следующий шаг предлагаемого  алгоритма анализа.

     Образ тучки поначалу — в первой строфе — привлекателен. И дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создаётся автором с помощью определённых изобразительных средств. Они отметят светлую, “радостную” цветовую гамму: “золотая”, “по лазури”. Выделят и образ “утра”, ассоциативно соотносимый с образом солнца: это его лучи “золотят” тучку на фоне яркой “лазури” неба. “Утро” — это ещё и “молодость”, “утро жизни” — такая ассоциация поддерживается и сочетанием “весело играя”, и стремительным “умчалась”. Вся строфа как бы пронизана этими солнечными лучами, ощущением молодости, радости и лёгкости земного бытия, и ассоциации, ею вызываемые, такие же радостные и “лёгкие”. Образ “утёса-великана” пока противостоит лишь уменьшительно-ласковому “тучка” и никаких отрицательных эмоций не вызывает. [5,31]

   Однако вторая строфа, начинающаяся противительным союзом “но”, как раз и вводит тот самый — противоположный — эмоциональный полюс, который определяет трагическое звучание стиха.

    “Утёс-великан”, казавшийся нам молодым и счастливым от близости юной “тучки”, оказался “старым”, с “морщинами”, а главное — одиноким!

Словосочетание “влажный след”, вызывающее прямую ассоциацию “тучка — дождь — влага…”, в соотнесении с “морщиной” рождает иную, более сложную и печальную ассоциацию: “слеза — старость — одиночество — горе”. Подобный — ассоциативный — анализ художественной системы логично приведёт детей к ключевому слову “одиноко”, но и без него этот главный смысл стихотворения достаточно ясен: ту же ассоциацию полного, безнадёжного одиночества вызывают слова “и тихонько плачет он в пустыне”. Почему “тихонько”? — Да потому, что всё равно никто не услышит. И ещё потому, что настоящее горе — негромко…

    Ощущение радости и симпатии к тучке сменяется чувством жалости к старому утёсу. А оно, это великое чувство, в свою очередь рождает следующий — этически важный вопрос: а как мы теперь относимся к тучке? Всё так же любуемся ею, радуемся её радости, может быть, даже завидуем её абсолютной свободе? Или сочувствие утёсу рождает и более сложное, неоднозначное отношение к тучке? Может быть, кто-то из детей её безоговорочно осудит, а кто-то задумается о неразрешимости противоречий между юностью и старостью... У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах реальной жизни, о доброте и милосердии, об ответственности за тех, “кого приручили”, о сложном соотнесении понятий “свобода” и “одиночество”.

   Пустыня мира и одиночество в ней человека — вот подлинный, философский смысл стихотворения.

   Таким образом, прием ассоциативного мышления в рамках метапредметного подхода к изучению литературы осуществляет промысливание, а не запоминание важнейших понятий литературы.  Обучение превращается в процесс саморазвития для ученика и расширяет горизонт его познания. Более того, оно формирует представление об учебном предмете не как о закрытой дисциплине, в которой всем все известно, а как о науке, тесно связанной с жизнью.

При  создании метапредметного урока необходимо учитывать следующее:

1. Определиться с философским понятием или категорией, которую можно соотнести с литературным художественным произведением.
2. Определиться, какое умение будем формировать: анализ, поиск информации, обобщение, работа с текстом, составление таблицы и другие.

Список использованной литературы:

1.  Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 
2. Вагина С. Г., Гливинская О. В., Михайлюк Я. В. Реализация метапредметного подхода в преподавании гуманитарного цикла предметов в общеобразовательной школе. - М.,2010.

 3. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.

4. Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». / Учебное пособие для учащихся старших клас-сов. — М., 1998.

5. Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007.

6. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 73 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).