Самообразование учителя

Методический паспорт проекта

Пояснительная записка

Призвание учителя есть призвание высокое и благородное.

Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя,

а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том,

что он есть, должен быть и не может быть иным…

(Л.Н. Толстой)

В основе системы образования лежит принцип личностно-ориентированного обучения. Во внедряемых федеральных государственных образовательных стандартах основной целью и смыслом образования названо воспитание и развитие высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России [1]. Выпускник должен критически мыслить, творчески подходить к делу, обладать коммуникативными навыками. Таким образом, в современном мире уже совсем иные требования и ожидания от обучения, а также процесса воспитания обучающихся. Главной целью урока является в большей степени не получение умений, знаний и навыков, а необходимость подготовки школьника к нынешней реальности, к настоящей жизни.

Анализ собственной педагогической деятельности показал, что у обучающихся недостаточно:

-  развиты умения работать в группах, что иногда проявляется в явной нетерпимости по отношению друг к другу, в опоре только на собственное мнение, в отрицании взглядов других членов команды как ошибочных;

- сформирована адекватная самооценка, что затрудняет возможность посмотреть на себя со стороны и, как следствие, обнаружить свою ошибку.

Многие ученики проявляют неуверенность, боязнь продемонстрировать личную точку зрения, взять на себя ответственность в процессе решения задачи или поставленной проблемы.

Результаты первичной диагностики уровня сформированности критического мышления у обучающихся 5 – 7 классов подтвердили, что проблема развития и формирования данного вида мышления существует Таким образом, актуальность данной работы определяется необходимостью формирования критического мышления у обучающихся на уроках истории и обществознания через инновационные технологии обучения, отвечающих принципам деятельностного подхода.

Решая задачу применения приемов технологии развития критического мышления в преподавании истории и обществознания, осуществляется решение проблемы реализации требований ФГОС ООО к результатам общего образования в школьных курсах по данным предметам.

Актуальность данного проекта определила цель проекта: формирование компонентов критического мышления на уроках истории и обществознания с использованием технологий, отвечающих принципам деятельностного подхода.

Объект исследования - процесс формирования компонентов критического мышления у обучающихся на уроках истории и обществознания.

Предмет исследования - технология формирования компонентов критического мышления у обучающихся в контексте деятельностного подхода.

Задачи:

1.Исследовать состояние изучаемой проблемы в теории и практике образования.

2.Диагностировать уровни сформированности компонентов критического мышления школьников.

3.Разработать программу развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологии развития критического мышления и кейс-технологии (Приложение 1).

4.Составить методическое портфолио, включающее:

4.1.Программу развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологий развития критического мышления и кейс-технологии.

4.2.Инструкции и памятки приемов технологии развития критического мышления на разных этапах урока, соответствующие возрастным особенностям обучающихся (Приложение 2).

4.3.Методы кейс-технологии, используемые на уроках истории и обществознания в 5-7 классах (Приложение 3).

4.4.Методичекое пособие «Система уроков с применением технологии развития критического мышления и кейс-метода на уроках истории и обществознания в 5-7 классах» (Приложение 4).

Для реализации поставленной цели использовал комплекс методов: 

-теоретические (анализ научной педагогической, психологической и методической литературы; анализ образовательных стандартов, программ, учебников истории и обществознания для обучающихся 5-7 классов);

-эмпирические (наблюдения в школьной практике);

-социальные (анкетирование, тестирование, дискуссии).  

Настоящий педагогический опыт основан на работах в области:  

-психологических основ обучения и воспитания (российский психолог Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, американский психолог Д. Брунер);

- современных образовательных технологий: «Развитие критического мышления» (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит); «Кейс-технологии» (Христофор Лэнгделл, А.М. Деркач, Л.И. Корнеева, Ю.И. Корнеева).

Новизна опыта заключается в комбинации элементов инновационных методик при деятельностном подходе обучения (технологии развития критического мышления, кейс-технологии), которые в большей степени формируют критическое мышление школьников.

Теоретическая значимость проекта: расширены представления о возможностях технологии деятельностного подхода в формировании компонентов критического мышления у обучающихся.

Практическая значимость проекта:

- разработана программа развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологий развития критического мышления и кейс-метода;

- использование материалов методического портфолио позволит учителям предметникам на своих уроках системно включать обучающихся в учебную деятельность.

Ресурсное обеспечение педагогического опыта:

Временные ресурсы – 2019-2020 г.г. (создание и внедрение проекта, изучение теоретических основ технологий); 2020-2021 г.г. (активное использование проекта, корректировка); 2021-2022 г.г. (обобщение опыта и дальнейшее использование проекта).

Информационные ресурсы – совокупность данных, организованных для эффективного получения достоверной информации (сбор, обработка, анализ информации, нужной для реализации проекта, его изложение на школьном методическом объединении, публикация в социальных сетях).

Нормативно-правовые ресурсы – подготовка документов регламентирующего характера.

Научно-методические ресурсы – создание научно-методического обеспечения реализации проекта: программы, рекомендаций, кейсов.

Интеллектуальные ресурсы – наличие у учителя педагогических компетенций (владение знаниями психологии и возрастных особенностей учащихся, технологиями: личностно-ориентированного обучения, ТРКМ, кейс-технологией, групповыми и индивидуальными формами работы).

Организационные ресурсы – административная поддержка и оказание помощи в реализации проекта.

Материально-технические ресурсы - кабинет, интерактивная доска, документ камера, медиапроектор, компьютер, принтер, маркерная доска, литература, дидактические материалы.

Основное содержание проекта

Основным видом деятельности для школьников является учение. Любой школьник в процессе учения развивается гораздо эффективнее, если он принимает участие в деятельности на уроке: самостоятельно формулирует проблему, находит для нее логическое решение, а также делает конкретные выводы и прогнозы. Таким образом, обучающийся должен критически мыслить, творчески подходить к делу, обладать коммуникативными навыками.

Мышление – высший познавательный процесс, является предметом психологических, философских, педагогических исследований (Л. М. Фридман). Существует условная классификация видов мышления, которые характеризуются своими особенностями (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков) (рис. 1):

Рис. 1. Виды мышления

В психолого-педагогической науке термин «критическое мышление» рассматривается как:

-мышление оценочное, рефлексивное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек);

-оценочная деятельность субъекта познания, характеризующаяся контролируемостью, самостоятельностью, обоснованностью, логичностью и целенаправленностью (М. Л. Варлакова);

- использование приемов, повышающих вероятность получения требуемого результата. Характеризуется взвешенностью, логичностью и целенаправленностью (Д. Халперн).

Таким образом, международная группа экспертов под критическим мышлением понимают «целенаправленное, саморегулирующееся рассуждение, которое имеет своим результатом интерпретацию, анализ, оценку и умозаключение, а также объяснение фактологических, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на которых это рассуждение основано» [2].

Современные исследователи (A. B. Бутенко, Г. М. Коджаспирова, Г. В. Сорина, Ч. Темпл, С. Уолтер, Е. А. Ходос и др.) раскрывают критическое мышление через личностную сферу с указанием качеств критически мыслящей личности.

Критическое мышление имеет четырехкомпонентную структуру (М. Л. Варлакова, Ф. О. Керимов, В. А. Шамис, С. Брукфилд и др.) (рис. 2):

Технология развития критического мышления, кейс-технологии являются современными технологиями, которые позволяют обучающимся активно и самостоятельно участвовать в процессе познания, проявлять мыслительные способности, формировать компоненты критического мышления.

В курсах истории и обществознания есть множество подходов к изучению одного и того же исторического события, поэтому, для их отбора необходимо, чтобы школьники обладали навыками критического мышления. Недостаточно просто знать исторические факты, важно уметь проводить их анализ, уметь взглянуть на одну и ту же ситуацию с различных точек зрения, а также понимать и выделять причины и следствия, генерировать новые идеи и знания относительно уже имеющихся идей.

Этапы урока деятельностной         направленности включают в себя элементы инновационных технологий: технологии развития критического мышления и кейс-технологии.

Приемы и техники ТРКМ, методы кейс-технологии позволяют на моих уроках обеспечить равенство ролей учителя и обучающихся. Обучение на таких уроках провожу в форме диалога, в ходе которого обучающиеся приходят к решению заявленной проблемы.

Технология развития критического мышления – разработанная последовательность деятельных шагов. В основе данной технологии — трехфазовая структура урока:

I этап «Вызов» (актуализация субъектного опыта).

II этап «Осмысление».

III этап «Рефлексия».

Стадия «вызов» необходима для того, чтобы понять, насколько актуальными являются уже имеющиеся знания по данной теме. Этот этап служит для формирования мотивации, упор идет на цель урока. Приемы и техники ТРКМ позволяют направить школьника в сторону активной деятельности на уроке и дома.

На стадии «осмысление» обучающиеся получают новую информацию, ее разбирают; соотносят полученную информацию с теми знаниями и умениями, которые уже есть у ученика; осуществляют поиск ответов на вопросы, которые были сформулированы на этапе вызова.

На стадии «рефлексия» происходит целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; формирование у каждого из школьников собственного отношения к изучаемому материалу.

Методическая сложность работы состояла в отборе среди множества приемов и техник ТРКМ, таких, которые бы соответствовали возрасту обучающихся, способных пробудить в них исследовательскую, творческую активность, помочь им обобщить приобретенные знания.

Анализ теоретического материала, его апробирование послужили основанием для создания методической «копилки» «Инструкции и памятки приемов технологии развития критического мышления, соответствующие возрастным особенностям обучающихся», которые могут использоваться на разных этапах урока (Приложение 2).

Кейс - технологии как интерактивные методы обучения позволяют взаимодействовать всем обучающимся на уроке, включая педагога.

Одной из важнейших целей кейс-обучения является выработка у обучающихся умений свободно ориентироваться в реалиях окружающей действительности и применять полученные знания в практической деятельности.

В работе учителя данная технология позволяет создавать, комплектовать специально разработанные учебно-методические материалы в специальный набор (кейс) и передавать их школникам. Таким образом, каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов, разработанных на основе реальных или выдуманных ситуаций, формирующих у обучающихся навыки самостоятельного конструирования алгоритмов решения учебных задач. Результаты выполненных «кейсов»: конкретное решение теоретической проблемы, либо конкретный результат практической проблемы, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).

В своей педагогической практике использую следующие виды кейсов:

- практические;

- обучающие;

- научно-исследовательские.

Кейс-технологии определяют следующие действия учителя:

1) создание кейса или использование уже имеющегося;

2) распределение школьников по малым группам (4-6 человек);

3) знакомство обучающихся с ситуацией, системой оценивания решений проблемы, сроками выполнения заданий, организация работы школьников в малых группах, определение докладчиков;

4) организация презентации решений в малых группах;

5) организация общей дискуссии;

6) обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;

7) оценивание обучающихся учителем.

Работа ученика с кейсом на уроке и вне урока предполагает несколько этапов:

1 этап — знакомство с ситуацией, её особенностями;

2 этап — выделение основной проблемы или проблем;

3 этап — предложение концепций, тем для «мозгового штурма»;

4 этап — анализ последствий принятия того или иного решения;

5 этап — решение кейса (предложение одного или нескольких вариантов последовательности действий).

Методы кейс-технологии, используемые на уроках истории и обществознания в 5-7 классах, представлены в методическом портфолио (Приложение 3).

Путь формирования компонентов критического мышления у обучающихся с использованием указанных технологий представлен на рисунке 3.

+                                                           +                                =    =

Рис.3

Изучение теоретических основ технологий, отвечающих принципам деятельностного подхода, апробация элементов технологий, обобщение всего материала, позволило разработать программу развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологий РКМ и кейс-технологии (Приложение 2).

В диагностическом исследовании принимали участие 74 обучающихся на параллели 7-х классов (2019 – 2021 г.г.).

Проблема развития критического мышления тесно связана с проблемой оценки развития и сформированности данного мышления у обучающихся в процессе обучения. В нашем проекте в диагностическом исследовании были использованы уровни сформированности компонентов критического мышления, предложенные к.п.н., доцентом Череповецкого государственного университета Л.П. Тихоновой, старшим преподавателем Череповецкого государственного университета С. Н. Мироненко [3]:

Таблица 1.

Уровни сформированности критического мышления

В диагностическом исследовании использованы следующие методики (Приложение 5):

1. Тест Липпмана «Логические закономерности» (способность к анализу, обобщению, установлению закономерностей);
2. Тест на оценку самостоятельности мышления из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения Л.А. Ясюковой (познавательные УУД);
3. Тест оценки критического мышления школьников (Ю.Ф. Гущин)
4. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В.

Общий анализ результатов входной диагностики (5 класс) показал, что у 46,3% обучающихся преобладает средний уровень сформированности критического мышления. Низкий уровень сформированности критического мышления наблюдается у 53,7% школьников. Обучающихся с высоким уровнем сформированности критического мышления не оказалось. Промежуточная диагностика (7 класс) показала положительный рост среднего (58,5%) и высокого (1,5%) уровней сформированности компонентов критического мышления обучающихся на начало 2021-2022 учебного года.

Результаты проекта

I. Результаты деятельности учителя.

1. Программа развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологий развития критического мышления и кейс-технологии (Приложение 1).

2.Методическое портфолио:

2.1.Инструкции и памятки приемов технологии развития критического мышления на разных этапах урока, соответствующие возрастным особенностям обучающихся (Приложение 2).

2.2.Методы кейс-технологии, используемые на уроках истории и обществознания в 5-7 классах (Приложение 3).

2.3.Методичекое пособие «Система уроков с применением технологии развития критического мышления и кейс-метода на уроках истории и обществознания в 5-7 классах» (Приложение 4).

II. Результаты деятельности обучающихся.

В диагностическом исследовании принимали участие 74 человека (7 «а» класс-24 чел, 7 «б» класс-25 чел, 7 «в» - 25 чел.).

1. Диагностика уровней сформированности компонентов критического мышления на основе проведенных методик показала положительный рост среднего (58,5%) и высокого (1,5%) уровней мышления обучающихся. Результаты представлены в диаграмме 1.

2.Динамика качества знаний обучающихся за 2019-2020, 2020-2021, 2021-2022 (1 чет.) учебные года отражена в диаграмме 2.

Как видно из диаграммы, наблюдается положительная динамика качества обученности школьников.

Заключение

Положительная динамика результатов исследования дает основание считать намеченные пути целесообразными. Анализируя результаты работы можно сделать следующие выводы:

1. Одним из условий формирования компонентов критического мышления обучающихся является, использование технологий, отвечающих принципам деятельностного подхода, в обучении при этом инновационными методиками являются кейс-методы и приемы технологии развития критического мышления.

2.Критическое мышление школьников формируется социально-педагогическими факторами: школой, семьей, стилем общения с обучающимися и учителями и т.д.

3.Диагностические исследования показали положительный рост среднего и высокого уровней сформированности компонентов критического мышления обучающихся.

4.Созданное мной методическое портфолио включает:

4.1.Программу развития критического мышления обучающихся 5-9 классов в рамках технологий развития критического мышления и кейс-технологии.

4.2.Инструкции и памятки приемов технологии развития критического мышления на разных этапах урока, соответствующие возрастным особенностям обучающихся.

4.3.Методы кейс-технологии, используемые на уроках истории и обществознания в 5-7 классах.

4.4. Пособие «Система уроков с применением технологии развития критического мышления и кейс-метода на уроках истории и обществознания в 5-7 классах».

Использование материалов пособия в работе помогут учителю при проектировании своего урока сохранить деятельностный подход обучения и обеспечить соответствующую систему дидактических принципов как основу для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником; обучать решению любых проблемных задач с опорой на приемы технологии развития критического мышления, кейс-технологии. Знание приемов данных технологий может быть полезно учащимся в их самообразовании.

Проект реализовывался в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя школа №18». Реализация проекта осуществляется через классно-урочную систему преподавания предметов история и обществознание. Информация о проекте распространялась посредством публикаций материалов в Интернете (https://mahaazer56.wixsite.com/teacher,  https://nsportal.ru/badalov-mehmedaly-fazil-ogly, на сайте МБОУ «СШ №18»).

Список использованных источников и литературы

1. Тихонова Л. П. Об актуальности внедрения современных цифровых технологий в образование // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2019. – № 1 (88). – С. 203–221.

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития. – Санкт- Петербург: Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

3. Критическое мышление: отчет об экспертном консенсусе для целей образовательного анализа, оценки и обучения (Дельфи-доклад). – URL: https://evolkov.net/critic.think/basics/delphi. report.html.

4. Браус Д. А. Инвайронментальное образование в школах: руководство: как разработать эффективную программу. – Санкт-Петербург: NAAEE, 1994. – 102 с.

5. Валькова И. П., Низовская А. И., Задорожная Н. П., Буйских Т. М. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии). – Бишкек: ФПОИ, 2005. – 284 с.

6. Варлакова М. Л. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения физике: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Уфа: [б. и.], 2016. – 24 с.

7. Григорьева Э. С. Использование технологии критического мышления на уроках химии. – URL: http://festival.1september.ru/articles/528850

8. Григорьева Э. С. Цифровая экономика наступает: как и к чему готовить население России? – URL: https://data-economy.ru/25072018_1

9. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. – Москва: Просвещение, 2004. – 175 с.

10. Фридман Л. М. Основы проблемологии. Серия: Проблемология. – Москва: Синтег, 2001. – 228 с.

Приложение 1

Программа развития критического мышления школьников

 5 – 9 классов.

Обоснование необходимости программы

Педагогические технологии с каждым годом все больше набирают актуальность для системы образования. Наиболее частое мнение у ученых заключается в том, что развитие творческих способностей учеников начинает складываться тогда, когда имеются для этого условия социального характера. Чтобы развивать творческие черты в ребенке, он должен начинать творить и что-то придумывать с самого начала учебного процесса – это и будет фундаментом его как творческой личности. Исходя из этого, каждый учитель должен подбирать любую удобную для него технику, которую он считает наиболее благоприятной в той или иной среде обучения. Одними из таких технологий, которые актуальны в практике педагогов – это технология развития критического мышления (далее ТРКМ) и кейс-технологии. Они развивают коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учат мыслить объективно и разносторонне. Главное достоинство данных технологий - помогают ломать стереотипы и находить верные, иногда, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе. Описано достаточно большое количество методических приемов и техник, направленных на развитие критического мышления. Поэтому, необходимо отобрать, интегрировать приемы и техники ТРКМ, кейс-методы в соответствии с возрастными особенностями школьников.

Цели и задачи

Цель: организация целенаправленной систематической работы по формированию и развития критического мышления школьников

Задачи:

1.Диагностировать уровень сформированности критического мышления школьников (входная, промежуточная, итоговая диагностика);

2.Сформировать компоненты критического мышления у обучающихся: когнитивный, аналитический, личностный, деятельностный;

3.Активизировать мыслительные возможности школьников;

4.Развивать умение эффективно сотрудничать с другими людьми;

5.Повысить мотивацию обучающихся к образовательному процессу.

Планируемые результаты

Сформированность компонентов критического мышления школьников:

–  Когнтивной компоненты: познавательные способности школьников (восприятие учебного материала, знание предмета, знание о критическом мышлении)

– Аналитический компонент: формы мышления (логичность, рефлексия, проверка точности утверждений)

– Личностный компонент: качества личности (толерантность, самостоятельность, интегративность)

– Деятельностный компонент: умения, способствующие развитию критического мышления (умение решать проблемы, строить прогнозы искать логические ошибки, умение вести диалог).

Этапы реализации программы

1.Подготовительный

- изучение литературы по технологии развития критического мышления, кейс-технологии;

- знакомство с методическими приемами и техниками;

- входная диагностика;

- ознакомление родителей с особенностями работы по ТРКМ, с кейс-методами.

2.Основной

- постепенное введение приемов на уроках и во внеурочной деятельности;

- отработка изученных приемов;

- промежуточная диагностика.

3.Заключительный

- свободное использование обучающимися приемов ТРКМ, кейсов;

- итоговая диагностика.

Основное содержание

Технология развития критического мышления предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

1 этап - «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме.

2 этап - «Осмысление» (реализация осмысления).

На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).

3 этап - «Рефлексия» (размышление). Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме.

Каждому этапу работы на уроке присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа.

Введение методов и приемов технологии развития критического мышления,

В течение следующего учебного года вводятся новые приемы и отрабатываются уже знакомые.

Методы и приемы развития критического мышления

Диагностический инструментарий

Эффективность использования технологии развития критического мышления исследуется в учебном процессе совместно с психологической службой школы. Для исследования используются различные диагностики интеллектуальных способностей, учащихся:

1. Тест Липпмана «Логические закономерности» (способность к анализу, обобщению, установлению закономерностей);
2. Тест на оценку самостоятельности мышления из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения Л.А. Ясюковой (познавательные УУД);
3. Тест оценки критического мышления школьников (Ю.Ф. Гущин)
4. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В.

Условия

– учащиеся должны располагать временем и возможностью практики в критическом мышлении;

– ученики должны поощряться в ходе учебного процесса;

– должны быть приняты разнообразные идеи и мнения;

– в классе должна быть создана атмосфера, в которой нет насмешек, иронии над чьим-либо мнением;

– учитель должен верить в способности каждого ученика;

– совместная работа педагога с психологом школы позволит учителю узнать индивидуальные качества ученика, для вовлечения каждого школьника в процесс познания и самопознания, а также учитывать их при организации работы в группах, грамотно проводить диагностику интеллектуальных способностей ученика;

 –использование различного вида интерактивного оборудования в процессе обучения с применением ТРКМ

Приложение 2

Инструкции и памятки приемов технологии развития критического мышления на разных этапах урока

1.Прием «Что впереди?». При объявлении темы обучающимся предлагается сделать прогноз. Предположить исход войны, события по обозначенной теме.

2. Прием «Нестандартный вход в урок». Педагог начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний.

3.Прием «Необъявленная тема». Учитель пишет на доске слово «Тема», но не указывает ее сразу, а держит небольшую паузу, пока все ученики не сконцентрируют внимание на руке педагога. Сама тема не объявляется в ходе всего урока, а формулируется только в его конце.

4.Прием «Учебный мозговой штурм». Целью мозгового штурма является получение максимально возможного количества идей от каждого из участников группы с тем, чтобы решить какую-то проблему или найти ответ на актуальный вопрос. По окончанию штурма выбирается лучшая идея для ее реализации. Участников можно разбить на группы, выдвинув в каждой лидера, либо работать со всем классом. Пример. Урок «Германия и СССР накануне войны» ребята должны сделать предположения о факторах, приведших к войне.

5.Прием «Корзина» идей, понятий, имен. Эта технология направлена на выяснение мыслей и мнений учеников. На доске как правило рисуется значок корзины, которая в процессе будет условно наполняться мнениями и мыслями учеников по заданной теме. Сюда помещается вся известная информация: факты, имена, мнения, понятия и проблемы, которые непосредственно относятся к теме урока. Это помогает связать вроде как различную информацию логически в одну цепочку.

6. Прием «Верные и неверные утверждения». Например, перед началом урока истории по теме «Эпоха застоя» могут быть предложены следующие высказывания:

– в эпоху застоя была принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

– была восстановлена система ГУЛАГА;

– была ужесточена цензура;

– видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Обучающиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить обучающихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

7. Прием «Ключевые слова», по которым обучающиеся придумывают рассказ или расставляют их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления ищут подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

8. Прием «Составление кластера». Перевод слова кластер гласит: пучок или созвездие. Когда ученик составляет кластер, это дает ему толчок для свободомыслия и разбора какой-либо темы открыто. Для этого необходимо записать в середину листа ключевое слово, а уже от него исходят лучи и стрелки, которые позволяют соединить по смыслу это слово и другие слова. На самом первом этапе урока, ученики, работая в группах должны ознакомиться с материалом, обменяться между собой полученной информацией, а далее найти ту самую ключевую тему и смысловые единицы к ней. На втором этапе урока ученики составляют кластер. Каждая парта снабжается бумагой, фломастерами и цветными карандашами. Как раз этот этап и является творческим, когда ученики составляют кластер. Главное в его составлении – это правильное содержание. На третьем этапе ученики защищают составленный кластер. Самым последним этапом является подведение итогов и оценивание работы учеников.

Стадия осмысления предназначена для работы с текстом, а если быть конкретнее, то с чтением текста. На данном этапе ученик должен расставить маркировки, используя значки «v», «+», «–», «?». Также на этом этапе составляются таблицы и происходит нахождение ответов на поставленные в первой части вопросы. Это способствует получению новой информации, а также позволяет ученикам соотнести новые знание и те, что они уже имеют, а также произвести систематизацию знаний. Это позволяет ученикам следить за собственным пониманием самостоятельно.

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

– целостное осмысление, обобщение полученной информации;

– присвоение нового знания, новой информации;

– формирование у каждого из студентов собственного отношения к изучаемому материалу.

9. Прием «Понятийное колесо» (рисунок 1). В центре доски пишется ключевое (изучаемое на уроке) понятие (тема), а вокруг него, соединенные лучами слова – ассоциации (словосочетания), которые предлагают дети. На уроке истории Древнего мира на тему «Культура Двуречья» в центре пишется ключевое «Культура Древнего Двуречья», а вокруг него, соединенные лучами слова-ассоциации (понятия), которые должны быть усвоены обучающимися в ходе урока: мифология, религия, клинопись, искусство, Висячие сады Семирамиды. В дальнейшем работу на уроке можно строить, используя готовое понятийное колесо. Например, дать задание сгруппировать похожие понятия, а затем назвать признаки, по которым проводилось объединение. Так хаотичное, на первый взгляд, «колесо» выстраивается в стройную логическую схему урока.

10. Прием «Дерево предсказаний» ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

11. Прием «Знаем. Хотим узнать. Узнали» (ЗХУ). Для работы по этой технологии необходимо разделить доску на 3 больших колонки, которые будут называться следующим образом: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Та информация, которая уже знакома нужно внести в колонку «Знаем», то, что еще не понятно или не знакомо в колонку «Хотим узнать» и информацию, с которой ознакомились во время урока, и она более чем понятна и не вызывает вопросов – в колонку «Узнали». Такой прием очень хорошо использовать в самом конце урока, чтобы сделать своего рода подведение итогов.

12. Прием «Перепутанные цепочки». Учитель составляет ряд утверждений, которые могут быть как правдивыми, так и ложью. Каждый учений работает самостоятельно, читает предложенный текст и по ходу чтения отмечают перепутанные цепочки, точнее, где правда, а где ложь. После выполнения задания идет обсуждение в группе.

13. Прием «Перекрестная дискуссия». Ученикам необходимо заполнить две колонки таблицы: левую и правую. В этих колонках нужно указать несколько аргументов «за» и «против» тезиса, который указан в заголовке данной таблицы. Далее ученики должны поделиться своими мнениями с другими. После того, как все выскажутся – делаются выводы.

На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы. В технологии развития критического мышления используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения занятия в целом. Рассмотрим некоторые из них.

14. Прием «Смысловой ряд» на уроке по теме «Социальный конфликт». Обучающимся (возможна работа в группах) необходимо предложить общее понятие к определённому ряду терминов.

– Война, драка, ссора, революция, спор (конфликт).

– Закон, норма, порядок действий, этикет (правило).

– Принуждение, жестокость, угроза, давление (насилие).

– Договор, взаимодействие, совместное решение (соглашение).

15. Прием «Снежный ком». Дополняя друг друга по предложению, дети должны составить логический рассказ по изученному материалу. Это может быть абсолютно любая тема («Средневековый город», «Религия Египта», «Олимпийские игры», «Реформы Петра Ι», «Куликовская битва» и т.д.). Приём универсален и позволяет охватить большую часть класса.

16. Прием «Исторический футбол». Обучающиеся делятся на команды (обычно по рядам), каждая из которых получает задание составить вопросы по определённому материалу: два простых (со слов кто, что, когда) и один сложный (со слов почему, зачем, в чём различие; что, если; объясните и т.д.). Обычно работа выполняется индивидуально в тетрадях, а групповая принадлежность необходима лишь при определении очереди вопроса: 1 ряд задаёт вопрос 2, 2-3-му, 3-1-му. Если никто из команды не смог ответить на вопрос, то весь ряд лишается права задавать вопрос в течение 1 тура, а значит- рискует рейтингом.

Приложение 3

Методы кейс-технологии, используемые на уроках истории и обществознания

в 5-7 классах

1.Театрализованное представление

На уроках театрализованного представления (драматизации) от учеников требуется «войти в образ» заданного исторического персонажа и воспроизвести заранее выученный литературный текст. Драматизация может выступать как

- форма урока

- фрагмент урока

- форма внеклассного мероприятия

2. Театрализованная игра

В ходе её проведения   моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, воссоздаются исторические картины событий с их персонажами участниками. Школьники как бы перевоплощаются в людей из прошлого, применяют на себе роль взрослых людей, через понимания мыслей, чувств и поступков моделируют историческую реальность. А знания, полученные на уроке, становятся для них личностно – значимыми, эмоционально – окрашенными, что помогает более лучше узнать, “прочувствовать” изучаемую эпоху. Тем самым учащиеся осваивают и углубляют новые знания, а также овладевают целым комплексом важных компетентностей, в первую очередь, социально- коммуникативных.

Участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя стратегию поведения, сценарий, планируемый результат. Основная задача – проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем.

Основное отличие театрализованных игр в том, что участнику выдается не только описание ситуации, но и инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой характер изображать, какие интересы отстаивать. Таким образом, ролевая игра – игра по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом ситуации, но и вхождения в заданный образ, перевоплощения.

3. Проблемно-дискуссионная игра

Данную форму работы чаще использую в старших классах. Проблемно- дискуссионная игра призвана выявить существующее многообразие различных точек зрения участников на какую-либо проблему, а затем и формирование своего взгляда на ту или иную историческую проблему. На уроке – дискуссии присутствует характерный признак – межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. Дискуссия с элементами игрового моделирования – дискуссия, где ставится проблема не просто с позицией современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря определенной эпохи. Учащиеся при этом овладевают следующими компетентностями: ораторские умения, искусство доказательной полемики, способность отстаивать свою точку зрения, возможность встать на место конкретного исторического лица, а также навыками источниковедческой работы.

Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с подготовки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели, или от каких действий воздержаться? Отражала ли цель действительные интересы представителей им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?

4. Метод инцидента

Особенность этого метода в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения.  Учащиеся получают краткое сообщение о случае, ситуации в стране, организации. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Так как для этого требуется время, возможна самостоятельная домашняя работа школьников. На первом этапе ребята получают сообщение и вопросы к нему.

5. Метод разбора деловой корреспонденции

Обучающиеся получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение.

Использование данной технологии развивает и активизирует учащихся. На уроках они не просто «изучают» исторические факты и явления, как нечто не связанное с ними и с современной жизнью, а становятся полноправными участниками истории и даже её творцами.

Кейс-технологии создают условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном опыте не было, они вооружают учащихся доступными для них способами воссоздания исторической действительности

Приложение 4

Тематическое планирование содержания учебной дисциплины

(5 класс)

Методические рекомендации по разработке урока

«Древняя Греция»

Цель: способствовать созданию собственного представления о древнейшем периоде греческой истории на основе работы с разными видами источников: исторической картой, учебником, дополнительной информацией, мифом.

Задачи: 1. Дать представление о Древнейшей Греции;

               2. Развивать умение сопоставлять исторический материал, обобщать, делать выводы;

               3. Продолжить формирование интереса к истории.

Ход учебного занятия

Приложение 1.

Лист с сеткой для игры в «X» и «О» и список верных и неверных утверждений (9).

 1.     Значительную часть Греции покрывают равнины.

 2.     Греция расположена на Балканском полуострове.

 3.     Тёплый климат.

 4.     Основная масса населения занимается земледелием.

 5.     Мелкие пересыхающие речки.

 6.     Нет городов.

 7.     На окружающих морях много островов, самый крупный – Крит.

 8.     Жители Крита платили дань жителям Афин.

 9.     Мифы – один из исторических источников при изучении истории Древней Греции.

Приложение 2.

Приложение 3.

Крит – прекраснейший остров в восточной части Средиземного моря, протянувшийся с запада на восток более чем на 200 км. Большую часть острова занимают горы. В северной части горы плавно переходят в равнину, а берег имеет много заливов и бухт, удобных для захода и стоянки кораблей. Жизнь критян зависела от моря: полей, пригодных для сельского хозяйства было мало. Средства к существованию давали рыбная ловля и морская торговля. Могущество Крита было основано на силе его флота. Города Крита не были окружены стенами. Никто бы не осмелился нападать на могущественный Крит. По свидетельству историков греческие города были подвластны правителю Крита и платили ему дань.

Древнегреческий поэт Гомер так описал остров Крит в поэме “Одиссея”.

«Есть такая страна посреди – цветного моря,

 Крит прекрасный, богатый, волнами отовсюду омытый,

 В нем городов - девяносто, а людям, так нету и счета …

Кносс – между всех городов величайший на Крите.

 Царил в нем девятилетьями мудрый Минос…»

Тематическое планирование содержания учебной дисциплины

(6 класс)

Методические рекомендации по разработке урока

«Деятельность человека»

Цель урока: расширить представления детей о таких видах деятельности какигра, учение, труд

Задачи урока: развивать критическое мышление обучающихся; применять полученные знания в жизни

Виды деятельности обучающихся: работа с учебником, с таблицами (индивидуальная и коллективная)

I. Стадия «вызов»:

А) Коллективное обсуждение

1. С какой темой мы познакомились на прошлом уроке?

2. Что такое деятельность?

3. Каковы главные отличия деятельности человека от действий животных?

4. Виды деятельности человека.

Б) Прием «Сюжетные таблицы»: для того, чтобы определить тему и цели урока, необходимо определить в группе представленные предметы (игрушки, канцтовары, дневники, учебники, рабочие инструменты согласно таблице:

II. Стадия «осмысление». А) Прием «Бортовой журнал»:

Давайте начнем «заполнять» «Бортовой журнал» нашего урока согласно таблице, представленной на доске. Заполнение начнем с первого столбика, вторую часть «заполним» в конце урока:

Б) Физминутка

В) Прием «Перепутанные логические цепочки»: Ребята, для того, чтобы выделить отличительные черты каждого вида деятельности, заполним таблицу рядом утверждений, среди которых есть верные, а есть неверные. Сначала работаем индивидуально: читаем текст, отмечаем перепутанные цепочки. Затем обсуждаем свои результаты в группе, уточняем, исправляем

III. Стадия «рефлексия»: Прием по развитию навыков составления вопросов «Таблица «толстых» и  «тонких» вопросов»:

На первой ступени деятельности у нас стоит игра. На примере детских игр Петра Великого из рубрики «Путешествие в прошлое» составьте в группе вопросы, которые доказывают, что в игре ребенок узнает мир и готовится к взрослой жизни. Используем таблицу «толстых» и «тонких» вопросов

Тематическое планирование содержания учебной дисциплины

(7 класс)

Методические рекомендации по разработке урока

«Деньги. Функции и формы денег»

На стадии вызова после озвучивания темы и цели урока учитель обращается к обучающимся: «Представьте себе, что к Вам на улице обратился корреспондент одной из местных газет с вопросом «Что такое деньги»? Что Вы ему ответите?». Обучающимся дается время на обдумывание, затем ученики дают свои ответы. Все сведения кратко в виде тезисов записываются на доске в «корзинке» идей (без комментариев).

На стадии рефлексии после изучения темы урока, путем составления таблицы ЗХУ, возвращаемся к «корзине идей». Обучающимся предлагается исправить и дополнить схему на доске. Ответы учеников корректируются, а затем фиксируются на доске. Теперь «корзина идей» выглядит следующим образом:

Как показывает опыт работы, данный прием целесообразно использовать на уроках обществознания, где практически на каждом уроке изучается большое количество терминов. Использование данного приема помогает наглядно продемонстрировать процесс изменения взглядов обучающихся по изучаемой проблеме.

Методические рекомендации по разработке урока

«Социальные ценности и нормы»

Прием «верные и неверные утверждения («верите ли вы»)». На стадии вызова после озвучивания темы и цели урока каждому обучающемуся выдается карточка, на которой напечатано несколько утверждений:

- в обществе всегда действуют правила, ограничивающие человека;

- не все социальные нормы должен соблюдать человек;

- с течением времени социальные нормы изменяются;

- за нарушение социальных норм всегда следует наказание.

Данные высказывания озвучиваются. Обучающимся дается индивидуальное задание выбрать верные на их взгляд утверждения, полагаясь на свои знания, полученные на уроках обществознания в 6 классе, поставив знак «+».

Высказывания зачитываются вслух учителем, а ученики поднимают руку, если, по их мнению, высказывание верное. Утверждения, напечатанные заранее, которые большинство определили, как верные фиксируются на доске. В конце урока после изучения темы, в ходе использования приема составления кластера, на стадии рефлексии возвращаемся к приему «верные и неверные утверждения («верите ли вы»)», чтобы выяснить, какие из утверждений действительно верные. Вместе с учителем ученики, используя свои карточки, отмечают правильные высказывания, подчеркивая их. Для этого один ученик читает высказывание, а другой отвечает верное оно или нет. Использование данного приема помогает обучающимся лучше запомнить материал.

Приложение 5

1.Тест рефлексии. Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник Карпова А.В.

Методика диагностики рефлексивности (опросник Карпова А.В., тест на рефлексию) предназначена для определения уровня развития рефлексии у личности.

Рефлексивность – это способность человека выходить за пределы собственного "Я", осмысливать, изучать,  анализировать  что-либо  с  помощью  сравнения образа своего "Я"  с какими-либо  событиями,  личностями. Рефлексивность, как противоположность импульсивности, характеризует людей, которые, прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными, принимают решения обдуманно, взвешенно, учитывая различные варианты решения «задачи».

2. Тест Липпмана «Логические закономерности»

Цель: изучение логического мышления.

   Ход опыта. Учащимся предъявляются письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Школьник должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

3.«Тест оценки критического мышления (КМ). Тест-опросник. Обработка и интерпретация», Ю.Ф. Гущин

 Критерии определения уровня сформированности критического мышления школьников

Низкий уровень – обучающийся не оперирует полученными ранее знаниями на практике, не может применять знания на практике, не проявляет творческую активность при решении задач, не принимает участия в работе с различными пособиями, не участвует в дискуссиях на уроке, обладает низким уровнем учебной мотивации, скорость протекания мыслительных процессов низкая.          Средний уровень – формулирует вопросы к наглядным фактам, творчески относится к решению учебных задач, способен к анализу, в дискуссиях не участвует, принимает участие в учебной работе и поиске выхода из поставленной проблемы, уровень мотивации низкий или средний, скорость протекания мыслительных процессов средняя.          Высокий уровень – проявляет внимательное отношение, как к речи учителя, так и к ответам одноклассников, систематизирует учебный план текста, свободно применяет знания на практике, проявляет творческую активность при решении любых учебных задач, способен к проведению сравнения, сопоставления, обобщения, уровень мотивации высокий, скорость протекания мыслительных процессов - высокая.

4.Тест на оценку самостоятельности мышления. (Познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой.

Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.

Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить».

Полная версия методик по оценки сформированности уровней критического мышления размещены на сайте https://mahaazer56.wixsite.com/teacher

Индивидуальный план самообразования

учителя истории и обществознания МБОУ «СШ №18»

Бадалова Мехмедалы Фазиль оглы

Индивидуальная проблемная тема самообразования:

«Формирование компонентов критического мышления на уроках истории и обществознания с использованием технологий в контексте деятельностного подхода»

Работа над темой начата в 2019 году

Предполагается закончить работу над темой в 2022 году.

 Цели и задачи:

1.  развитие познавательных, творческих навыков обучающихся, умений самостоятельно искать информацию, развитии критического мышления; 
2. формирование самостоятельной деятельности обучающихся: индивидуальной, парной, групповой, которую обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени; 
3. использование на уроках новых информационных технологий и средств коммуникаций;
4. представлении итогов выполненных проектов в «осязаемом» виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала и т.д.), причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению; 
5. сотрудничестве обучающихся между собой и учителем (педагогика сотрудничества);
6. повышение своего методического уровня;
7. написание статьи по теме «Проектная деятельность на уроках истории».

Ожидаемые результаты:

• повышение успеваемости и уровня обученности обучающихся по истории и обществознанию; повышения мотивации к проектной и исследовательской деятельности обучающихся;
• выступление на заседании форсайт-центра по теме «Проектная деятельность на уроках истории и обществознания».

Исходя из основной общеобразовательной проблемы школы, индивидуальной темы по самообразованию я наметил основные направления работы по самообразованию.

Направления самообразования:

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО САМООБРАЗОВАНИЮ:

ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМЫ:

Изучить  литературу по данной проблеме:

1. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании//Инновационное образование и инженерное творчество. - М., 1995.
2. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения//Директор школы. - 1995. - №6
3. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986.
4. Дитрих Я. Проектирование в конструирование: Системный подход/Пер. с польск. - М., 1981.
5. Дьюи Дж. Школа будущего - М.:Госиздат, 1926. .
6. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПБ., 1995.
7. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. - М., 1993.
8. Каганов Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. - Л. 1926.
9. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.; Л., 1928.
10. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. - Л. Брокгауз-Ефрон, 1925.
11. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2005.
12. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М.: Новая Москва, 1976.
13. Конышева Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов. - Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006.
14. Круглова О.С. Технология проектного обучения//Завуч. - 1999.- №6
15. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. - Волгоград, 1998.
16. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. - М., 1992.
17. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях
18. технологического образования/ Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ
19. Матяш Н.В. Хохлова М.В, Творческие проекты в младшей школе. /Под ред. Симоненко В. Д. - .Брянск, 1999.
20. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. М., 2001.
21. В.В. Игнатьев и М.В, Крупенина На путях к методу проектов / Сборник 1930.
22. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. - М.,2004.
23. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ,2003.
24. Пахомова Н.Ю. Метод проектов. /Информатика и образование. Международны специальный журнал: Технологическое образование. 1996.
25. Пахомова Н.Ю. Методика использования учебных проектов для изучения отдельной темы или крупного блока содержания. /Глобальные телекоммуникации в образовании" сб. докладов научно-практической конференции. М., 1996.
26. Пахомова Н.Ю. Методология учебного проекта. /Учитель №1, 2000г.
27. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. - С.-Петербург, 1995.
28. Познание и проектирование (Материалы "круглого стола") //Вопросы философии. - 1985 - №6.
29. Полат Е.С. Типология телекомму6никационных проектов//Наука и школа. - 1997. - №4.
30. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. - 2000. - №1.
31. Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова "
32. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования". М., 2004.
33. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - с.-Петербург, 1996.
34. Раппопорт А.Г. Границы проектирования /Вопросы методологии, №1. 1991.
35. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования //Вопросы философии. - 1984. - №10
36. Сазонов Б.В. К определению понятия "проектирование"//Методология исследования проектной деятельности. - М., 1973.
37. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы Ир проектирование. - СПБ., 1998.
38. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры //Вопросы философии. - 1985. - № 10
39. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. - Петрозаводск, 1996.
40. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. - М., 1973.
41. Чечиль И. Метод проектов //Директор школы. - 1998. - №3,4.
42. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997.

     43. Тихонова Л. П. Об актуальности внедрения современных цифровых технологий в образование // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2019. – № 1 (88). – С. 203–221.

Учебная исследовательская работа:

1.Включить в план по реализации проектной деятельности на уроках истории и обществознания и предложить для разработки обучающимся примерные темы проектов. 

2. Разработать программу и задания по диагностике знаний обучающихся (использовать ресурсы Интернет, использовать материал сайтов образовательных ресурсов) – проводить диагностику 1-2 раза в год.

3. Изучение опыта учителей – новаторов, методистов, передового опыта.

• Изучить опыт учителей новаторов из методических газет и журналов, образовательных сайтов Интернета
• Использовать материалы сайта «Сеть творческих учителей» по вопросам применения проектной деятельности.

4. Участие в системе школьной методической работы:

• Провести открытые уроки, на которых показать применение указанных метод обучения.
• Установить творческое сотрудничество с учителями-предметниками по вопросам темы самообразования.
• Изучить передовой опыт учителей по применению проектной деятельности.
• Участие в заседаниях городского МО, педагогических советах.
• Практические выходы (доклады, рефераты, монографии), публикации;
• Взаимные посещения уроков с целью обмена опытом работы.

Предполагаемые результаты самообразования

• Повысить качество преподавания предмета  до 78%.
• Научить детей работать с Интернетом, грамотно использовать полученный материал в творческих работах.
• Разработать и провести открытые уроки по инновационным технологиям.
• Создать комплекты педагогических разработок с применением новых технологий и поместить их на персональном и  школьном сайтах.
• Периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности, отчитываться о результатах работы над темой на МО и педсоветах.
• Разработать дидактические материалы, тесты, создать собственную медиатеку, способствующие личностно-ориентированному подходу в изучении предмета.