7.Педагогические разработки

       департамент образования администрации Владимирской области

                   Государственное бюджетное профессиональное

               образовательное учреждение Владимирской области

                            «Муромский педагогический колледж»

                                  Домашняя контрольная работа

По дисциплине: Теория и методика экологического образования                                                                              дошкольников.

Тема: Элементарные опыты в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

                                                                              Выполнила:

                                                                           Токмалаева Татьяна Николаевна

                                   студентка группы ЗД-61

2017-2018 учебный год.

План

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Роль элементарных опытов в экологическом образовании дошкольников..5

2. Виды и содержание опытов в детском саду………………………………………………………………………………..10

3. Методика и организация опытов в разных возрастных группах….……….14

Заключение …………………………………….………………………………..28

Список литературы………………………………………………………………29

3

Введение

             Как показывают наблюдения, знания детей о природе формируются стихийно, под влиянием телевидения, интернета, мультфильмов. Качественные знания могут сформироваться лишь в процессе целенаправленного систематичного, организованного образовательного процесса.

            В связи с принятием Закона РФ «Об образовании», где одной из главных задач дошкольного образования, является формирование нравственных качеств личности, то следует отметить, что экологическое воспитание - это составная часть нравственного воспитания.

По мнению  Н. П. Рыжовой [5], С. Н. Николаевой [3] и других исследователей, которые свидетельствуют о том, что основы экологического воспитания закладываются в дошкольном возрасте, когда ребенок впервые знакомится с объектами природы.

Согласно Г.М. Коджаспировой «экологическое воспитание - это целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе и гуманное, ответственное отношение к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности [4:24]».

             К исследованию данной проблемы обращались, такие ученные как В. А. Ясвин, М.Д. Маханева которые рассматривали экологическое воспитание как специальный, целенаправленный, организованный, систематичный, последовательный, планомерный педагогический процесс формирования системы экологических знаний, умений, навыков, взглядов, убеждений и нравственных качеств личности [6]. Н. А. Рыжова, экологическое воспитание детей дошкольного возраста, представляла как непрерывный процесс образования и развития ребенка, направленный на

4

формирование системы экологических представлений и знаний, экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, в ответственном отношении к состоянию окружающей среды [5]. Изучив и проанализировав понятия «экологическое воспитание» и «экологическое воспитание дошкольников», мы пришли к выводу, что экологическое воспитание детей дошкольного возраста, представляет собой часть общего образовательного процесса, которое способствует развитию мышления, речи, эрудиции, эмоциональной сферы, нравственному воспитанию, то есть становлению личности в целом.         В процессе экологического воспитания дошкольники овладевают нормами безопасного поведения на основе комплекса элементарных экологических знаний, осознания причинно-следственных связей в природе, бережного отношения ко всему живому.

5

Роль элементарных опытов в экологическом образовании дошкольников.

          Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..».

           Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности и считают, что главная функция игры - развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Игра развивает и радует ребёнка, делает его счастливым. В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной, пытливой личности.

Итак, игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

6

           Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослых. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре .

          В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует многие виды игр. С малышами проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.

        Большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

        Проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности: дети легко отвлекаются, переключают свое внимание на посторонние предметы, на людей и т. д. Поэтому в таких играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи . В своей практике воспитатели прибегали к помощи сказочного героя - Гриба-лесовика, в наряд которого переодевался педагог. При помощи сказочного героя можно провести любую игру, например "Грибная полянка", "Осенний лес", "Построй домик животному", "Приготовь лекарство" и т. д. Игру можно оформить и музыкальным сопровождением. Детям очень нравятся игры, участвуя в которых они могут выиграть, опираясь на свои знания.

         Развить положительные эмоции по отношению к природе помогают игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

7

           На занятиях по физической культуре обучение детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводится в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д.

Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными .

Экологическое образование детей дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

        Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста и включённых в процесс экологического образования детей. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические игры, игры - драматизации, конструктивные игры, игровые обучающие ситуации.

Особое значение для развития детей в возрасте от 3 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

¬Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

¬Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности.

8

          Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

¬Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

¬Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

¬Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

¬В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

        Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно - ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие - либо игрушки. В самостоятельной игре дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе.

Использование сюжетно - ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно - ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

9

          Известно, насколько игра многогранна, она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

¬свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

¬творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

¬деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

¬деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

¬деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

         Таким образом, сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра является средством познания ребенком действительности. Игра как метод экологического образования - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. 

10

Виды и содержание опытов в детском саду.

            В условиях введения ФГОС дошкольного образования приоритетной задачей является обеспечение его нового, современного качества. Данная задача актуализируется для экологического образования дошкольников, являющегося инновационной составляющей системы дошкольного образования.

          Необходимо определить содержание экологической культуры дошкольника, выбрать современные методики и технологии по организации разнообразных видов деятельность с детьми, привести в соответствие развивающую предметно-пространственную среду группы. В настоящее время сформировалась система непрерывного экологического образования, начиная с дошкольного возраста, поэтому понятие «экологическое образование» необходимо рассматривать в широком педагогическом смысле по отношению ко всей системе экологического образования и в предметно-педагогическом смысле по отношению к отдельным ее составляющим, в том числе и к экологическому образованию дошкольников.

        Понятие «экологическое образование детей дошкольного возраста» рассматривается в научных работах Л.В. Моисеевой, Н.А. Рыжовой, Т.А. Серебряковой и др., где оно интегрируется как целенаправленный процесс формирования культуры взаимодействия с миром природы, основанный на синтезе эмоционально-чувственного, интеллектуального и деятельностно практического компонентов. На основании выше изложенного категориально-понятийная формула экологического образования детей дошкольного возраста может быть представлена следующим образом:

Экообразование = Экообучение + Экокультура + Экоповедение.

Первой составляющей этой формулы является дефиниция экологическое обучение дошкольников.

11

       В его составляющие входит сформированность экологической культуры ребенка, готовности к активной деятельности, а также к практическим действиям, согласующимся с требованиями бережного отношения к окружающей действительности. Таким образом, содержание экологического образования включает:

1) формирование представлений о взаимоотношениях и взаимодействии общества и окружающей среды, передачу нужных для этого сведений и умений (беседы «Человек и природа», «Мы природу бережем», сюжетные картинки «В лесу», «Пикник», «Прогулки в парке», экологические карточки «Грин пис», «Питьевая вода», чтение литературы);

2) построение у дошкольников системы экологических представлений с элементами научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения к окружающей среде во всех видах деятельности (НОД «Как спасти природу?», коллаж «Мусор – враг всего живого», экспериментирование «Природный фильтр», «Не загрязняйте воду»; выставка «Переработка мусора»; акция «Я спасу планету»);

3) развитие экологической культуры дошкольников, формирование убеждений бережного отношение к природе, настойчивого природоохранного поведения (рисование на тему «Наш до – планета Земля», НОД «Человек – царь природы», чтение художественной литературы; проектная деятельность «Экологический патруль»);

4) формирование активной позиции к рациональной деятельности в природе, при которой сохраняется возможность ее восстановления (проект «Очистим планету от мусора», акция «Кормушка для пичужки», мини-музей «Самарская Лука – природный заповедник»).

12

          Второй составляющей формулы является дефиниция экологическая культура дошкольников. В настоящее время существуют различные подходы к его трактовке.  

Реализация целей экологического образования предусматривает:

1) воспитание у дошкольников бережного отношения к природе, экологического словаря (термины: экологическая катастрофа, вымирающий вид, Красная книга, бережное отношение);

2) развитие навыков экологического поведения, регулирование своих действии в соответствии с природоохранным мировоззрением (термины: отходы, выбросы, экологический патруль, эколог, Грин Пис);

3) формирование у дошкольников потребности к познанию природы, законов ее взаимодействия с человеком (экскурсии, беседы, слайдовые презентации, чтение энциклопедий, дидактические игры);

4) воспитание гуманного отношения ко всему живому, высокой культуры поведения при общении с природой через понимание специфики живого организма (НОД «Все живое из воды», проект «Наши ростки», «Фруктовый сад»);

5) воспитание ценностных ориентаций личности ребенка, экологически мотивированного поведения детей в природе (проблемно-игровые ситуации, эксперименты, исследовательская деятельность, наблюдения, слайдовые презентации «Аркадий Паровозов спасает планету»).

Третья составляющая категориально-понятийной формулы – определения экологическое поведение дошкольников. Реализация целей экологического развития предусматривает:

1. развитие потребности к изучению природы (включение в вариативную часть ООП программ по экологическому образованию);

13

2) организация развивающей предметно-пространственной среды с учетом экологического образования (уголок природы, выставка «Наша планета»);

3) приобщение детей к разнообразным видам деятельности, способствующим развитию эстетического понимания окружающей действительности, красоты природы (ручной труд, посещение музея изобразительного искусства, экологические целевые прогулки, нетрадиционные техники творчества (квилтинг, канзаши, сухое валяние, изонить, квиллинг).

       Таким образом, достижение целей экологического развития дошкольников способствует их общему развитию средствами природы, формированию экологически целесообразного взаимодействия детей с природой; становлению начал экологической культуры.

 14

Методика и организация опытов в разных возрастных группах.

              Общие закономерности. Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

           Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности.

15

          Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — примерно в 3—3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

         В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это — очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

16

                   После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период — период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями — сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это — нет.

            Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд.

         Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет — при условии правильного воспитания — ребенок вступает в следующий период — период любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах.

17

                  Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень.

            Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире — и больше ничего.

        Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данном пособии начинается с первого года жизни.

Структура эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

1.   Осознание того, что хочешь узнать.

2.  Формулирование задачи исследования.

3.  Продумывание методики эксперимента.

4.   Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5.   Прогнозирование результатов.

6.   Выполнение работы.

7.   Соблюдение правил безопасности.

8.  Наблюдение результатов.

9.  Фиксирование результатов.

10.  Анализ полученных данных.

11.  Словесный отчет об увиденном.

12.  Формулирование выводов.

18

              Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспериментирования в возрастном аспекте.

1-я группа раннего возраста

Как неоднократно говорилось выше, самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и новыми фактами, и наконец наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма манипулирования — сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами — как игрушечными, так и настоящими. Все действия — и свои, и ребенка — взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

• манипулировать предметами;
• смотреть, как это делает взрослый;
• начать запоминать значение некоторых слов.

2-я группа раннего возраста

На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности ребенка по манипулированию предметами.

19

             Новым в данном возрасте становится

управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные действия по просьбе взрослого. Одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепления реальными отрицательными последствиями лишает ребенка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово.

      Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

1-я младшая группа

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это — основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятельное экспериментирование, то возможны два исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

20

         К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами.

Дети уже способны выполнять отдельные простейшие поручения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом.

В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному объекту.

К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.

2-я младшая группа

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. Из таблицы видно, какой скачок делает экспериментирование в данном возрасте. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо).

21

               Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:

• у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);
• сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;
• появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В конце взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и тот хорошо понял: нет.

Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?»

22

             У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные, связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Средняя группа

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый сумеет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Он может теперь получать не только два, но иногда и три указания сразу, если действия просты и знакомы. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны.

23

          Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим — и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «Потому что мы его повесили на батарею».

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу — пока только разницу.

Наконец, в средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

24

Старшая группа

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее.

25

            Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

26

            В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Подготовительная к школе группа

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

27

          Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Однако сказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только потому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными особенностями ребенка.

Сводные данные о возрастной динамике формирования всех этапов экспериментирования приведены в следующем разделе в виде таблицы.

28

Заключение.

         Таким образом, экологическое воспитание является способом воздействия на чувства детей, формируя и развивая у детей уровень сознательности по отношению к природе. Основы экологического воспитания формируются в дошкольном возрасте в процессе целенаправленного, организованного образовательного процесса.

 Экологическое образование детей дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

∙ Играя, ребёнок познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

∙ Игры помогают ребенку увидеть неповторимость не только определённого живого организма, но и всей экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения.

∙В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе. 

29

Список литературы

1. Дыбина О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты

    для дошкольников [Текст] О.В.Дыбина, Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина; отв. ред. О.В.Дыбина – М.: ТЦ «Сфера», 2015 – 192 с.

2. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду.

    Мир растений [Текст]/А.И.Иванова – М.:ТЦ Сфера, 2014 – С.145-150, 170-181

3. Рыжова Н.А. Опыты с песком, водой и глиной [Текст] / Н.А.Рыжова // Обруч –2015, № 2

4. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников, М.: Академия,          2014

5. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду, - М.: 2014

6. Соломенникова О. А. Экологическое воспитание, - М.: Мозаика-Синтез, 2013.

7. Саморукова П. Г. Методика ознакомления с природой, - М.: 2014.

Конспект НОД «Клуб юных экологов»

Подготовительная группа.

Программное содержание:

1. Образовательные задачи:

• Продолжать знакомить детей с наукой «экология».
• Продолжать учить работать совместно, в коллективе.
• Закрепить понятия «живой» и «неживой» природы.
• Упражнять в разгадывании кроссвордов.
• Дать знания о положительном влиянии человека на природу.

2. Развивающие задачи:

• Развивать внимание, память, мышление.

3. Воспитательные задачи:

• Воспитывать бережное отношение к природе, желание ее охранять.
• Воспитывать дружелюбие.

Материалы и оборудование: дид. игра «Сложи целое», набор картинок по теме «живое – неживое», плакат «Охрана природы», кроссворд «Экология». Раздаточный материал: листы «Береги природу», эмблема «Юный эколог».

 Ход:

- Дети, в детский сад пришло письмо для детей подготовительной группы. Оно без подписи. Чтоб догадаться от кого это письмо, необходимо сложить разрезную картинку (на фланелеграфе дети складывают изображение планеты Земля).

Воспитатель читает письмо о помощи.

- Земля просит у нас помощи, просит защитить ее природу, но для этого надо знать, что такое природа (ответы детей).

- какая бывает природа? (живая и неживая)

- какие объекты живой природы вы знаете? (ответы детей)

- объекты неживой природы? (ответы детей)

Проводится дид. упражнение «Живое – неживое».

- Земля пишет нам, что она в опасности. Как это понять? Кто знает способы защиты и охраны природы Земли?

- А вы знаете, что этим занимается целая наука. Чтоб узнать, как она называется, надо разгадать кроссворд (дети разгадывают кроссворд с ключевым словом «экология»).

Рассказ воспитателя:

«Экология – это наука, которая учит нас бережно относиться к окружающему миру Земли. А экологи – люди, которые защищают природу. Они оберегают все, что растет, и всех, кто живет в природе. Экологи говорят: «Нужно бережно относится к окружающему миру Земли, потому что это наш дом. А дом нужно всегда беречь и защищать».

Воспитатель предлагает рассмотреть плакат, которые составили экологи. В центре, в большом круге, изображен олень и другие объекты природы. А в маленьких кругах ученые изобразили экологические опасности.

- Давайте рассмотрим и разберемся, откуда приходит опасность (дети объясняют схему:

1. О бесконтрольном лове рыб

2. Об ограничениях охоты на животных и т.д.)

Беседа по содержанию плаката.

- знаете дети, мне бы так хотелось, чтобы природа не чувствовала себя в опасности. Сейчас мы с вами говорили о том, что человек загрязняет окружающую среду, истребляет животных и растения. А только ли вред приносят люди окружающей среде? Какая может быть от человека польза? (дети рассказывают о создании красной книги, о контроле за деятельностью фабрик и заводов, о высаживании лесов).

- а давайте и мы с вами будем помогать природе, защищать ее? Мы с вами создадим клуб юных экологов. (Дети торжественно вступают в члены этого клуба. Каждому выдается эмблема).

- подумайте, что мы с вами можем сделать для сохранения природы? (ответы детей).

Воспитатель предлагает игру «Хорошо – плохо».

- рассмотрим изображения и поместим под ними сигналы. Зеленый кружок – положительное влияние на природу, красный – отрицательное.

Воспитатель перечисляет различные действия, а дети сигналами определяют, хорошо это для природы или плохо:

1. Загрязнение воды и воздуха заводами и фабриками

2. Развешивание кормушек и домиков для птиц

3. Мусор в лесу

4. Браконьерство

5. Очистительные фильтры на трубах и заводах

6. Посадка деревьев

7. Истребление пауков

8. Создание красной книги

- судя по ответам, вы хорошо знаете, как надо вести себя в природе. И будете ее защитниками.

НОД заканчивается чтением детьми стихов о природе.