1.  Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Положению  о курсовой работе (проекте) обучающихся ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной научно-исследовательской работы обучающихся.

1.2. Курсовая работа (проект) выполняется в сроки, установленные календарным учебным графиком по заочной форме обучения. На выполнение курсовой работы отводится четыре месяца (16 недель) календарного времени.

1.3. Темы курсовых работ утверждаются приказом директора не позднее 1 декабря текущего учебного года. Студент имеет право выбора темы курсовой работы (проекта).

Курсовая работа (проект) может стать составной частью (разделом, главой) выпускной квалификационной работы.

1.4. Вместе с темой студент-заочник получает циклограмму выполнения курсовой работы, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя марта (первая неделя апреля) отводится на защиту курсовой работы. Защита курсовой работы (проекта) является обязательной.

1.5. Курсовая работа оценивается по пятибалльной системе.

2. Структура курсовой работы

2.1. Курсовая работа (проект) может носить реферативный или опытно-практический характер. Студентам, обучающимся по заочной форме обучения, рекомендуется выполнять курсовую работу реферативного характера, т.к. в дальнейшем работа может быть использована как первая глава выпускной квалификационной работы.

2.2. Курсовая работа реферативного характера имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Основная часть (теоретические основы изучаемой проблемы);
5. Заключение (общие выводы);
6. Список литературы;
7. Приложения.

2.3. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложения 2.

2.4. Содержание – отражает структуру курсовой работы. Содержит наименование глав и параграфов курсовой работы, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно Приложения 3.

2.5. Введение отражает актуальность выбранной темы, обозначаются взгляды разных ученых (в разное время), которые занимались исследованиями по этой теме. Определяется цель работы, объект и предмет, изложение основных задач и методов  исследования по теме    

2.5.1. Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.5.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.5.3. Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.5.4. Объект исследования - это педагогический процесс, явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.5.7. Методы исследования: теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.); эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование и др.).

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.6. Основная часть содержит теоретические основы разрабатываемой темы, историю изучаемого вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике посредством сравнительного анализа литературы, классификацию привлекаемого к исследованию материала, анализ различных точек зрения на предмет исследования.

Глава разбивается на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в    нем    автор    курсовой    работы показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент будет придерживаться в своем исследовании.

Первый и второй параграфы должных быть насыщены ссылками на различных ученых: философов, педагогов, психологов.

- в третьем параграфе, можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных учителей, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором курсовой работы, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Выводы после глав и параграфов должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем основной части 25-30 страниц печатного текста.

2.7. Заключение. В заключении  автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» курсовой работы. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме курсовой работы  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.8. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании курсовой работы использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в курсовой работе должен содержать не менее пятнадцати источников.

2.9.В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на отдльном листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4. Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту курсовой работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста курсовой работы

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания курсовой работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание (Приложение 6).

Текст курсовой работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. 

Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания курсовой работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:  

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

3.4. В тексте курсовой работы количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 15 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 15).

3.5. В тексте курсовой работы допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, не большие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте курсовой работы обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.6. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

Общий объем курсовой работы 30-35 страниц печатного текста.

4. Требования к оформлению курсовой работы

 4.1. Курсовая работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы курсовой работы в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде.

4.2. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.3. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее – 20 мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.4. В колледж курсовая работа предоставляется в сроки, установленные календарным учебным графиком (циклограммой) и передается руководителю для рецензирования.

5. Рецензирование курсовой работы

5.1. При оценивании курсовой работы учитывается:

• Актуальность работы;
• Методическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе.

5.2. Курсовая  работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы.

5.3 Работа с неудовлетворительной оценкой не допускается до защиты. Работа возвращается студенту с подробными рекомендациями руководителя по устранению недостатков. Студент выполняет курсовую работу повторно по новой теме или дорабатывает свою курсовую работу в соответствии с замечаниями руководителя.

6. Защита курсовой работы

6.1. Сроки защиты курсовой работы утверждаются приказом директора колледжа в соответствии с календарным учебным графиком по заочной форме обучения.

6.2. Защита курсовой работы проводится на открытом заседании экзаменационной комиссии. Состав комиссии утверждается приказом директора и формируется из числа преподавателей колледжа работающих по профилю специальности, имеющих высшую квалификационную категорию.

6.3. Процедура защиты включает доклад студента (не более 5 минут), вопросы членов комиссии, ответы студента.

Во время защиты курсовой работы  учитывается:

- четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферата);

- внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиям);

- внешний вид студента.

6.4. Члены комиссии имеют право задать студенту дополнительные вопросы по теме курсовой работы, дать рекомендации по дальнейшему использованию материалов курсовой работы.

Настаивать на снижении оценки, если студент не владеет терминологией по теме работы, допускает принципиальные ошибки при ответе на вопросы, затрудняется   в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования. Допускает неточности  и ошибки при толковании основных положений        и результатов  работы не   имеет собственной    точки зрения на проблему исследования.

6.5. Студенты, не сдавшие курсовые работы (проекты), считаются имеющими академическую задолженность.

6.6. Оценка по курсовой работе (проекту) выставляется в зачетную книжку студента, а также в экзаменационную ведомость и диплом.

7. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите курсовой работы:

1. Общая характеристика курсовой работы (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания курсовой работы (выводы).

Например: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

К основным проблемам адаптации относятся:

1. низкий  уровень нервно-психического развития. Это связано как с особенностями воспитания в семье, так и с биологическими факторами (течение беременности, родов).

2. различные отклонения в поведении детей. Она касается сна, аппетита малышей, гипервозбудимых или мало эмоциональных, неконтактных детей, ребят с проявлениями страхов и т. п. Поэтому важно, чтобы воспитатель имел возможность познакомиться с каждым ребенком, узнать его особенности развития и поведения.

Целенаправленная подготовка родителей и воспитателей дает свои положительные результаты даже при тяжелой адаптации облегчает его привыкание к новым условиям. Прежде всего это:………………

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5 минут.

8. Хранение курсовых работ

8.1. Курсовая работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения после защиты в течение одного года.

8.2. По истечение срока хранения курсовые работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 23.11.15. по 13.03.16 (бюджет)

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 14.12.15. по 03.04.16 (внебюджет)

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  050144 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

2016      

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Выводы………………………………………………………………………...…20

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2012. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2011. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2013. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

        Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

        При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

        Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278]

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

1. Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Порядку разработки и защиты выпускной квалификационной работы в ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Выпускная квалификационная работа (далее ВКР) — это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, форма Государственной итоговой аттестации, предусмотренная требованиями Федерального государственного образовательного стандарта специальности.

1.2. Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения)  за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения. В процессе выполнения ВКР допускается корректировка формулировки темы.

Окончательная формулировка и утверждение тем ВКР оформляется приказом директора не позднее 1 марта текущего учебного года.

1.3. Тема ВКР должна иметь актуальность и практическую значимость и может выполняться по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий.

1.4. Вместе с темой студент – заочник получает циклограмму выполнения ВКР, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

        Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя апреля (первая неделя мая) отводится на подготовку и проведение предварительной защиты ВКР. 

2. Структура выпускной квалификационной работы

1. Выпускная квалификационная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта. ВКР может носить опытно – практический, опытно – экспериментальный, теоретический и проектный характер.
2. Студентам, обучающимся по заочной форме, рекомендуется выполнять работы опытно – практической направленности, так как они наиболее востребованы в системе образования.
3. Опытно – практическая работа имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, противоречие, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Теоретическая часть (теоретические основы изучаемой проблемы) – первая глава;
5. Практическая часть (изучение опыта системных решений выбранной проблемы, апробирование собственной педагогической деятельности на основе изученного опыта) – вторая глава;
6. Заключение (общие выводы);
7. Список литературы;
8. Приложения.

4. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложению 2.
5. Содержание – отражает структуру ВКР. Содержит наименование глав и пунктов ВКР, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно  Приложению 3.

2.6. Введение – отражает актуальность выбранной темы, и имеет следующую структуру:

2.6.1.         Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.6.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.6.3.         Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.6.4. Объект исследования – это явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.6.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.6.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.6.7. Методы исследования:

• эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование);
• теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия)

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.7. Теоретическая часть (первая глава)  - как правило, имеет теоретико-методологический характер. В ней автор ВКР раскрывает историю исследуемого вопроса, его сущность, структуру, дает классификацию привлекаемого материала, представляет различные точки зрения на предмет исследования.

        Здесь желательно обосновать позицию  автора ВКР по избранной им проблеме. Необходимо обобщить сходные теории, взгляды различных ученых и на основе этого самостоятельно сформулировать вытекающую из них проблему. В первой главе проблема чаще ставится, чем решается.

Наиболее оптимально, чтобы первая глава разбивалась на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в нем автор ВКР показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент-исследователь будет придерживаться.

Первый и второй параграфы должны быть насыщены ссылками на различных ученых, философов, педагогов, психологов.

Если есть необходимость в написании третьего параграфа, то в нем можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных педагогов, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором ВКР, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Объем первой главы 25 – 30 страниц печатного текста.

2.8. Практическая часть (вторая глава) - должна иметь практическую направленность, указывать на возможности использования результатов исследования на практике. Содержание второй главы должно быть посвящено проектированию и конструированию педагогической деятельности.

Вторая глава состоит из трех параграфов:

первый параграф включает описание первичной диагностики на основе уже разработанных диагностик других авторов или предложенных автором ВКР и описания полученных результатов в виде таблиц, графиков, схем, выраженное в процентном соотношении;

во втором параграфе возможно описание создания или выстраивания всевозможных учебно-методических и воспитательных явлений, процессов и механизмов, технологий, средств и т.п. Это могут быть: система разработанных уроков, занятий, воспитательных дел, скорректированные программы, учебные планы, тематическое планирование, учебные задания, учебно-методические пособия, приспособления т.д.;

в третьем параграфе следует прописать результаты итоговой диагностики и выявить положительную динамику, если таковая имеется.

Выводы после глав и параграфов в первой и второй частях должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем второй главы 15-20 страниц  печатного текста.

2.9. Заключение – обязательная часть ВКР. В заключении автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» ВКР. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме ВКР  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.10. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании ВКР использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, «Федеральный закон об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка использованной литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в ВКР должен содержать не менее двадцати источников.

2.11. В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на новом  листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4 или оформлены виде раскладушки.

Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту выпускной квалификационной работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста ВКР

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания ВКР. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание  (Приложение 6).

3.3. Текст выпускной квалификационной работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания выпускной квалификационной работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а с.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

        В тексте выпускной квалификационной работе количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 25 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 25).

3.4. В тексте ВКР допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, небольшие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте ВКР обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.5. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

4. Требования к оформлению выпускной квалификационной работы

4.1. Выпускная квалификационная работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы ВКР в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде. 

4.2. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее - 20мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.3. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. На приложениях номера страниц не проставляются.  

4.4. В колледж выпускная квалификационная работа должна быть представлена  в сроки, установленные календарным учебным графиком, и передана руководителю для написания отзыва о работе и внешнего рецензирования. Также в обязательном порядке в методический кабинет образовательного учреждения предоставляется электронный вариант ВКР.

5.  Предварительная защита ВКР

5.1. В соответствии с календарным учебным графиком и циклограммой выполнения выпускной квалификационной работы последняя неделя апреля (первая неделя мая) текущего учебного года отводится на предварительную защиту ВКР.

        Предварительную защиту ВКР проходят все студенты – выпускники. Предварительная защита является допуском к  Государственной итоговой аттестации.

        Исключения составляют студенты принимавшие участие со своей исследовательской работой в очных конференциях на уровни колледжа, города, области, на  всероссийском и международном уровнях.  

5.2.  Для прохождения предварительной защиты ВКР создается комиссия из числа преподавателей колледжа имеющих высшую или первую квалификационную категорию в количестве не менее 3 человек. Секретарь комиссии ведет протокол, где записываются все вопросы заданные студенту во время предварительной защиты и рекомендации данные студенту по окончании процедуры предварительной защиты ВКР.

5.3. На предварительную защиту студент должен представить законченную и оформленную  1 главу (теоретическую часть), 2 главу (практическую часть), а так же содержание, введение, список литературы.  

        Работа допускается к предварительной защите, если  2 глава (практическая часть) не доработаны и не до конца оформлены, но в таком случае  студент должен пояснить комиссии, почему он не доработал вторую главу.

5.4.  Автореферат на предварительной защите должен быть максимально приближен к защите на  государственной итоговой аттестации. Во время предварительной защиты допускается использование презентаций и наглядного материала. Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5-7 минут.

5.5. Студент должен учесть все рекомендации данные комиссией и закончить работу в сроки, установленные календарным учебным графиком и циклограммой.

5.6. Студентам не прошедшим предварительную защиту ВКР в установленные сроки по уважительной причине, а так же студентам, получившим серьезные замечания на предварительной защите, назначается дополнительный срок предварительной защиты ВКР.

6. Рецензирование  ВКР

6.1. Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

6.2. Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за три дня до защиты ВКР.

Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

6.3. Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за 5 дней до начала Государственной итоговой аттестации.

7. Защита выпускной квалификационной работы

7.1. Защита ВКР проводится на открытом заседании Государственной экзаменационной комиссии. Процедура защиты включает доклад студента (не более 10 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента.

7.2. При оценивании выпускных квалификационных работ членами Государственной экзаменационной комиссии  учитывается:

• Актуальность работы;
• Методологическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Реализация теоретических положений на практике;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе;
• Процедура защиты:

• четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферат);
• электронные презентации;
• наличие наглядности;
• внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиями);
• внешний вид студента.

        При определении итоговой оценки по защите ВКР Государственная экзаменационная комиссия так же учитывает ответы на дополнительные вопросы, оценку рецензента и отзыв руководителя.

7.4. Студенты, выполнившие ВКР, но получившие при защите оценку «неудовлетворительно»,  имеют право на повторную защиту не ранее чем через 6 месяцев.

8. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите выпускной квалификационной работы:

1. Общая характеристика ВКР (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания 1 главы ВКР (выводы).

Например: В теоретической  части ВКР мы рассмотрели основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и условия использования экспериментальной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Описание педагогического проектирования (2 глава).

Например: Наше практическое исследование проводилось на базе одного из детских садов города Мурома. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Целью первичной диагностики - установление уровня сформированности познавательной активности детей. Нами были определены показатели и подобраны следующие диагностические методики:

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- практическая значимость;

- качество решения практических задач;

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

- кому будут полезны полученные результаты и собранные в ВКР материалы.

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 10 минут.

9. Хранение выпускных квалификационных работ

9.1. Выполненные студентами ВКР хранятся в методическом кабинете образовательного учреждения после их защиты не менее трех лет. Лучшие ВКР, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в кабинетах образовательного учреждения.

9.2. После защиты, ВКР остается в образовательном учреждении в полном объеме для последующего использования в учебном процессе.

9.3. По запросу организации, учреждения, предприятия руководитель образовательного учреждения имеет право разрешить копирование ВКР студентов. При наличии в ВКР изобретения или рационализаторского предложения разрешение на копирование выдается только после оформления (в установленном порядке) заявки на авторские права студента.

9.4. Изделия и продукты творческой деятельности по решению Государственной экзаменационной комиссии могут не подлежать хранению в течение трех лет. Они могу быть использованы в качестве учебных пособий, реализованы через выставки-продажи и т.п.

Приложение 1

Циклограмма выполнения Выпускной квалификационной работы  на период с 01.11.16. по 29.05.17.

(для студентов 6 курса заочной формы обучения)

                                                                                                       Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение   Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

                                                                     Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 6 курса,                                                                     заочной формы обучения

специальность 050144

Дошкольное образование                                                                                       Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    Рецензент:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Должность____________________

2017

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Выводы………………………………………………………………………..…20

Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию игровых приёмов с целью развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………………………………..21

2.1 Первичная диагностика уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста …………………….……………….……21

2.2 Практическая работа по апробированию системы игровых приёмов……30

2.3. Анализ полученных результатов………………………………………..…35

Выводы…………………………………………………………………………...41

Заключение……………………………………………………………………....43

Список литературы…………………………………………………………..….46

Приложения

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2002. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2001. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2003. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278].

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: « Развитие игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста средствами предметно – пространственной среды»                                   

Выполнила:                                                          Наумова Татьяна Николаевна                                                      студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  44.02.01 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Зарипова Антонина Афанасьевна
Кандидат педагогических наук

2017      

Содержание

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития игровой деятельности  у детей младшего дошкольного возраста.................................................................5

1.1 Раскрыть игровую деятельность в педагогике..........................................5

1.2 Особенности развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста...........................................................................................11

1.3 Использование предметно-пространственной среды как средства развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста.....................18
Вывод……………………………………………………………………………25

Заключение.............................................................................................................27

Список  литературы .............................................................................................28

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время игровой деятельности детей дошкольного возраста придается большое значение. Именно в этом возрасте игра занимает важное место в жизни ребенка. Успешная игровая деятельность детей дошкольного возраста является необходимой для развития отдельных психических процессов и функций, и овладения социальным опытом. Дети младшего дошкольного возраста постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются, включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение через игровую деятельность со сверстниками становиться ведущей потребностью. Игра выступает одним из тех видов детской деятельности, которые используются  в целях воспитания дошкольников, обучения их разным действиям с предметами, способам и средствам обучения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Игра является особой формой общественной жизни дошкольников, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому, психическому развитию ребёнка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированной психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Поэтому данная тема курсового исследования занимает важное место в педагогической науке.

        Учитывая все вышеперечисленное, можно сформулировать проблему исследования: какова методика развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

Объектом данного исследования является процесс развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Предметом выступают – средства организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

- раскрыть понятие и сущность игры;

- изучить особенности развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста ;

        - определить значение предметно-пространственной среды для развития детей  младшего дошкольного возраста.

Объектом данного исследования является процесс развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста.
      Предметом выступают – предметно-пространственная среда как средство развития игровой деятельности младших дошкольников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития игровой деятельности  у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и сущность игровой деятельности в педагогике

        Игра – одно из значительных явлений в человеческой культуре. Игра влияет на биологическое, социальное и духовное развития человека. В любую историческую эпоху игра привлекала к себе внимание педагогов.

Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры. Р. Алт считает, что положение ребенка в обществе на самых ранних ступенях развития характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше включаются дети в производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями. На этом этапе развития дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые. Они не находят в жизни взрослых таких интересных образцов для своих игр, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им.

Таким образом, появление игры было обусловлено необходимостью включения детей в общий труд. Первоначально игры были те же, что и у взрослых и не являлись ролевыми. Со временем орудия труда усложнялись, дети не могли овладевать ими, это послужило причиной удлинения периода детства, а значит появления свободного времени, в котором игра была ведущим видом деятельности детей.  Именно на этой стадии развития общества возникает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых.

Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Следовательно, она социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития.Возникают детские сообщества, в которых дети живут органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

Исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. Игра обладает своеобразной игровой техникой: замещением одного предмета другим и условными действиями с этими предметами. Неизвестно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей. Очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самодеятельной творческой изобретательности детей. Они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества. [1, с. 18]

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хороводы, подвижные игры и др. Дети были увлеченными зрителями таких игр и по мере взросления приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Традиционные игры являлись сильным воспитательным средством жизни народа. Они приучали к строгому порядку жизненных и хозяйственных циклов, живо и ярко раскрывали перед детьми мир взрослых, способствовали формированию мировоззрения и национального самосознания.

        Существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

        Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Обобщая все вышесказанное, приходим к выводу о том, что игра имеет социальную основу.  И детские игры прежних лет, и современные игры доказывают  то, что они связали с миром взрослых. Одним из первых кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания»  (1867) К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребёнка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.

Окружающая ребёнка действительность многообразна, а в игре находятся отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.П. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Осознание ребенком окружающего мира начинается с освоения игрушек,издающих звуки, приятных на ощупь, различных предметов быта, жидких веществ и сыпучих материалов. В первые годы жизни у ребёнка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребёнок говорит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). Руководство игровой деятельностью дошкольников в этот должно быть легким и ненавязчивым.

 В более старшем возрасте ребенок осваивает режиссерскую игру,то есть самостоятельно наделяет предметы различными свойствами и руководит их действиями. Далее игровая деятельность младших дошкольников становится сюжетно-ролевой. Копируя мир взрослых,дети начинают организовывать подобие семей,больниц,магазинов и т.п. В развёрнутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Далее командные игры начинают напоминать соревнования, и содержат в себе определенный набор правил. Стоит отметить, что в отличие от предыдущих поколений, современные дети имеют больше возможностей идти и ногу с прогрессом. Игровая деятельность современных дошкольников способствует более прогрессивному психическому и физическому развитию, овладением речью, развитием познавательных процессов и функций памяти. Современные дети имеют больше возможностей развиваться во время игр, будь то компьютерная познавательная программа или игрушка с нужными для развития функциями. Главное же,чего удается достичь, это развитие у дошкольников воображения,что в дальнейшем способствует их переходу к более гармоничной психической деятельности.         Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Так согласно теории отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Как показывают исследования, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания,логического мышления,речи,воображения,т.е.адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности. Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствуют социальному развитию.

1.         Основу классификации игр в педагогике заложил  П.Ф. Лесгафт.  Вопрос о классификации детских игр уточнён в трудах Н.К. Крупской.  В своих статьях она выделяет игры, которые создаются детьми (свободные, самостоятельные, творческие),  и организованные правилами.[1, с. 22]

1.        Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственности участия взрослого, а также разными формами детской активности.

        Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовки и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определённом уровне развития интеллекта. К играм этой группы можно  отнести: режиссерские, сюжетные и познавательные,

        Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения: они направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно - этического воспитания дошкольников. К группе игр с фиксированной программой действия относятся игры - драматизации, игры - развлечения, подвижные, дидактические, музыкальные игры. Однако, прежде всего следует отметить, что игры имеют существенные преимущества перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

1.2 Особенности развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста

        Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20– 25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности.

        На границе раннего и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельности, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы периода перехода от раннего детства к дошкольному.

        В концепции ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.) в качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте рассматривается сюжетно-ролевая игра, именно в ней созревают новообразования дошкольного возраста, формируются познавательные процессы и развивается личность ребенка. Сюжетно-ролевая игра неоднородна – она развивается по мере взросления ребенка. Конечно, помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также элементы учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме еще нет.

        Динамика развития в дошкольном возрасте достаточно высока, поэтому разумнее рассматривать его, в соответствии с отечественной традицией, в три этапа: младший (3– 4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет) дошкольный возраст.

        Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится главным, ведущим. Именно он наиболее важен для психического развития ребенка.

        Ведущая деятельность – это та деятельность в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет высказывание и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.  Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

        Младший дошкольный возраст - стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 3 до 4 лет. Так как в детском возрасте ведущей деятельностью является игровая, поэтому и все психическое развитие детей также проходит через игру, через действия с предметами, в том числе и с игрушками.

        Третий год жизни дошкольника характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. Вначале года игры детей непродолжительны (3- 6 минут ).

        Начиная с раннего детства, постепенно малыш узнает назначение предметов в игре, в воображаемой ситуации, игрушки заменяют ему предметы, становятся носителями определенных отношений между людьми. Игрушка для ребенка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш еще не берет на себя роль, но фактически выполняет ее, совершая по отношению к игрушкам те действия, которые свойственны определенному лицу. Сюжетно - ролевые игры в их собственном смысле возникают к концу третьего года жизни ребенка. Их появление связано с рядом условий:

-наличие разнообразных впечатлений от окружающего;

-накопление предметных игровых действий;

-наличием разных игрушек;

-частотой общения с взрослыми;

-развитием самостоятельности детей.

        Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из двух - трех действий, многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушкой осуществляется каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения еще нет. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий 2- 3 звена из двух – трех действий, возникает тогда, когда взрослый подбирает для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним.

        Например, девочка моет куклу, полотенце и расческа, положены рядом, вызывают новые действия – вытирание и причесывание.

        Во второй половине третьего года жизни в  развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок – в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде :  ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре, ребенок обозначает словом,(мама, врач, шофер, и др.), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий, и на конец уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Появление роли связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует – на человека. Вместе с тем благодаря наличию умений переносить действия с одного предмета на другой развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся  сюжетно – ролевыми.

        По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. А.П.Усова отмечала, что содержание игр отрывочное, нелогическое.[11, с. 39]

        Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом, покормим мишку, уложим мишку спать: снова покормили и снова уложим спать. Такие игры А. П.Усова охарактеризовала как игры - действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, девочка усадила своих дочек за стол, ушла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюлькой, сковородками, а дочки так и остались не накормленные.

        Таким образом, игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

        С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». [8, с. 25]

        Нужно помнить, что игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. В обоих случаях цель игры формируется не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов или способностей ребенка.

        Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, родителям нужно стать её непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми, взрослый вовлекает малышей в совместную деятельность, делая её важной и значимой для них, становится в игре центром притяжения, что особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой.

        По мнению С.Л.Новосёловой, современный вариант классификации детских игр включает в себя три класса:

- Игры, возникающие по инициативе самих детей. Это игры – экспериментирования (напр., с природными объектами; с животными и людьми; со специальными игрушками для экспериментирования) и сюжетные самодеятельные игры (напр., сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые; театрализованные )

- Игры, возникающие по инициативе взрослого. Это обучающие игры (напр., дидактические; сюжетно-дидактические; подвижные; музыкальные) и досуговые игры (напр., интеллектуальные; забавы; развлечения; празднично-карнавальные; компьютерные).

- Традиционные или народные игры. Это обрядовые (напр., семейные, сезонные),тренинговые (напр., интеллектуальные; сенсомоторные; адаптивные) и досуговые (напр., игрища; тихие; забавляющие; развлекающие).[8, с. 31]

        Сюжетно-ролевая игра, имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

        Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

        Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. "Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии", – писал Д.Б. Эльконин.

        Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать.

          Развивать игровую деятельность младших дошкольников возможно различными средствами.

1.3 Использование предметно-пространственной среды как средства развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста

         Как мы уже отметили выше, развивать игровую деятельность возможно различными средствами, но наиболее эффективным, на наш взгляд, является создание и исполнение предметно-пространственной среды.
        Развивающая предметно-пространственная среда – это  часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п., материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

        В соответствии с ФГОС развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно - насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. [14]

        Насыщенность среды предполагает разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе, она должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания  (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем .

        Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

        Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

        Вариативность среды предполагает: наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

         Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

        Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

        Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.

        В соответствии с ФГОС к основной общеобразовательной программе дошкольного образования построение образовательного процесса должно строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Особенное влияние развивающая предметно-пространственная среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка младшего возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания.

Основным содержанием игры малышей являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Простые и неразвернутые сюжеты, игра одной – двумя ролями. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают взаимоотношения. Начинает складываться сознательное управление поведением и развивается самооценка.

        Задача взрослых показать детям социальный мир “изнутри” и помочь ребенку понять свое место в этом мире как его члена, участника событий, преобразователя. Однако, социальная действительность становится средством воспитания и обучения только в том случае, если факты и события, с которыми встречается ребенок, понятны и доступны. А собственное познание социальной действительности будет происходить через действия с предметами, через общение.

        Обогащение игрового опыта ребенка становится объектом пристального внимания педагога. Игра способствует созданию у детей веселого, жизнерадостного настроения, пробуждает стремление к общению с взрослыми и сверстниками. Известно, что игровые действия стимулируют игрушки. Они должны быть, прежде всего, функциональными и носить обобщенный характер (например, важно, чтобы автомобиль имел кузов, колеса, кабину, чтобы его можно было катать; все остальное, в том числе вид автомобиля и назначение, для ребенка незначимо). В группе для детей четвертого года жизни можно использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машины, кукла-доктор и т.п.). Ряд игровых атрибутов можно заменить предметами-заместителями, что способствует развитию воображения, расширяет творческие возможности игры.

        Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование, которое надо размещать на открытых полках. Оно должно быть внешне привлекательным, ярким. Менять его надо не реже одного раза в неделю.

Важно помнить, что в младшем возрасте формируются сенсорные способности ребенка, поэтому в развивающей среде должны быть условия для развития анализаторов. Использование алгоритмов, схем способствуют формированию самостоятельности у детей, развитию мышления и зрительного восприятия.

У младшего дошкольника формируется сотрудничество с взрослыми. С учетом этого пространство организуется так, чтобы одновременно могли действовать двое-трое детей и взрослый. Обстановка в младших группах создается прежде всего комфортная и безопасная для ребенка.

При организации предметно-пространственной среды в младшей группе нужно учесть, что дети этого возраста плохо реагируют на пространственные изменения обстановки и предпочитают стабильность, поэтому не следует часто переставлять оборудование.[13]

У младших дошкольников активно развиваются различные движения; вместе с тем они еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделить игровой уголок и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения ребенка. Не следует использовать много оборудования - примерно две трети пространства должны быть свободными.

        Так как дети младшего дошкольного возраста не умеют взаимодействовать и предпочитают игры рядом, но не вместе, надо размещать строительный материал в нескольких местах группы. Постройки детей из строительного материала и конструкции сохраняются до тех пор, пока не будут разрушены или разобраны самими детьми. Если в группе присутствуют дети, которые по возрасту или состоянию здоровья относятся к разным микропериодам развития, то оборудование группы должно быть рассчитано на детей каждой возрастной подгруппы.

        Много возможностей для развития детей заложено в игре-экспериментировании. Игры с песком, водой, глиной, красками требуют специального оборудования (емкости для переливания воды, мелкие резиновые и плавающие игрушки, водяные мельницы и др., поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки и т.п.). Лучше размещать такой - игровой утолок ближе к источнику воды, постелить в этом месте пластиковый коврик или клеенку, иметь несколько: комплектов защитной одежды.

Для развития мелкой моторики кроме специальных дидактических игрушек (вкладыши, пирамидки, шнуровки) в обстановку нужно включать пластиковые контейнеры с крышками разных форм и размеров, коробки, другие, уже ненужные хозяйственные предметы. Примеряя крышки к коробкам, ребенок накапливает опыт сравнения величин, форм, цветов. Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка – это способствует развитию его активности, самостоятельности.

        Отличительным признаком предметно-развивающей среды для детей четвертого года жизни – это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными атрибутами. Сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Период подготовки к игре порой превышает время самой игры. Сюжеты игр придумывают сами дети, опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношением к действительности.

        Искусство педагогов заключается в создании условий для возникновения и реализации игровых замыслов детей, обеспечении динамики развития различных игр, формировании бережливого отношения к игре и игрушке со стороны детей и взрослых.

Педагог должен создать разнообразную игровую среду (о развивающей предметно-пространственной среде), которая должна обеспечивать ребёнку познавательную активность, соответствующую его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или со сверстниками.

        Работа педагога заключается в том что:

- для проявления самостоятельности и свободной активности, необходимо создать разнообразную игровую среду на основе активности и интересов детей;

- не проявлять излишнюю инициативу, не навязывать детям свой сюжет игры;

-  не вмешиваться в игру, утешать, сочувствовать, решая игровые конфликты. Подключатся к игре детей только в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь ребенку войти в группу сверстников;

- для развития игры поощрять, похвалить ребенка, если он придумал что-то новое, создал интересную игровую ситуацию, собрал сложный узор, построил модель из конструктора.[5, с. 26]

При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником взрослого в развитии ребёнка. Игра - средство многостороннее: это самостоятельная деятельность, способствующая развитию личности; это средство сплочения детской общности; это метод организации других видов деятельности; это способ общения.
        Таким образом, в заключении параграфа можно сделать следующие выводы: ФГОС в дошкольном образовании направлены  на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях. Создавая развивающую предметно-пространственную среду, необходимо учитывать психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда. Правильно организованная предметно-пространственная среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, И в целом является не заменимым средством в развитии игровой деятельности детей.

        При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии. Это обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

         Умело созданная предметно - развивающая среда, с учетом возрастных особенностей, способствует воспитанию у детей самостоятельности, формированию базиса личностной культуры детей, развитию их индивидуальности. Грамотное оснащение различных зон и центров деятельности способствует интеллектуальному творчеству, физическому, психическому развитию детей младшего дошкольного возраста.

        Таким образом, развитие игры детей зависит от правильного создания предметно – пространственной среды.

                                                   Вывод.

        Возникновение игры непосредственно связано с трудом, с утилитарной деятельностью человека, обеспечивающей его превосходство над природой.

Советские психологи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития.

        В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника.Игра, как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребёнка, она способствует освоению ими опыта человеческой деятельностью.

2.     Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация  их затруднена.
3. Основу классификации игр в педагогике заложил  П.Ф. Лесгафт.  Вопрос о классификации детских игр уточнён в трудах Н.К. Крупской.  В своих статьях она выделяет игры, которые создаются детьми (свободные, самостоятельные, творческие),  и организованные правилами.Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственности участия взрослого, а также разными формами детской активности.

        Развивающая предметно-пространственная среда – это  часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п., материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

        В соответствии с ФГОС развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно - насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        Отличительным признаком предметно-развивающей среды для детей четвертого года жизни – это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными атрибутами. Сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Период подготовки к игре порой превышает время самой игры. Сюжеты игр придумывают сами дети, опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношением к действительности.

        Искусство педагогов заключается в создании условий для возникновения и реализации игровых замыслов детей, обеспечении динамики развития различных игр, формировании бережливого отношения к игре и игрушке со стороны детей и взрослых.

        При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии. Это обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

         Умело созданная предметно - развивающая среда, с учетом возрастных особенностей, способствует воспитанию у детей самостоятельности, формированию базиса личностной культуры детей, развитию их индивидуальности. Грамотное оснащение различных зон и центров деятельности способствует интеллектуальному творчеству, физическому, психическому развитию детей младшего дошкольного возраста.

Заключение.

        Таким образом, в заключении курсовой работы можно сделать следующие выводы:

        Игра является средством всестороннего воспитания и развития детей. Игра имеет огромное образовательное значение. Если объединить обучение с игрой ребенку будет проще освоить и запомнить  изучаемый материал. Игры с самого раннего возраста способствуют развитию умственных способностей, воображения, памяти, внимания. Самое главное в игровом воспитании – заинтересовать ребенка, увлечь в игру. Дошкольник практически все усваивает через восприятие, поэтому следует позаботиться о положительных эмоциях ребенка во время  игры. Поэтому, поставленная при написании курсовой работы цель (какова методика развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста )  подтвердила свою актуальность.

        В курсовой работе проанализирован исторический аспект возникновения игры,  раскрыты понятие и сущность игры, рассмотрены основные идеи российских и зарубежных авторов относительно игровой деятельности детей дошкольного возраста, изучены особенности развития игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста, определено значение предметно-развивающей среды для развития детей  младшего дошкольного возраста.

        Все вышеизложенное позволяет говорить о том, что на данном этапе работы цель, поставленная в начале  исследования, достигнута, поставленные задачи решены.

                                 Список литературы:

1.    Арсентьева В. П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве  / В. П. Арсеньева. – М.: Форум, 2009. – 144 с.

2.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте  / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2009. – 237 с.

3.  Выготский Л. С. Мышление и речь  / Л. С. Выготский. — М., 2009. – 326 с.

 4. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

5. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

6. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Просвещение, 1984.

7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность  / А. Н. Леонтьев. – М.: Академия: Смысл, 2011. – 174 с.

8.Новоселова С.Л. (ред.) Игра дошкольника М.: Просвещение, 1989. — 286

9. Развивающие игры с малышами до трех лет / Составила Т. В. Галанова. – Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия холдинг, 2000.

10. Столяр А.А. Давайте поиграем. – М.: Просвещение, 1991.

11. Усова,  А. П. Об организации обучения дошкольников / А. П. Усова. – М., 2009. – 158 с.

12. www.detkivsadu.ru   Занятия в детском саду

1. 13 www.doshkalenok.ru  Новые ИТ в ДОУ

14. www/ pilyandishmousoch.ru  Федеральный государственный стандарт дошкольного образования

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине: Теория и методика развития речи у детей

Тема:  «Методика обучения рассказыванию на основе произведений живописи или репродукций картин (по Р.М. Чумичевой, О.С. Ушаковой).»

Выполнила:

Наумова Татьяна Николаевна.

студентка группы 3Д 62 В

2017 - 2018 учебный год

                                                                   План

Введение                                                                                                                   3

1. Произведения живописи как средство развития речи дошкольников

2.   Этапы ознакомления с живописью                                                                  8

3. Типы картин, используемых в процессе обучения рассказыванию             14

Заключение                                                                                                             16                                                                            

Список литературы                                                                                                18

Введение.

       Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

        В дошкольном возрасте ребенок овладевает двумя основными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит. Но в то же время детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.

        Целью домашней контрольной работы является изучение методики обучения рассказыванию на основе произведений живописи или репродукций картин (по Р.М. Чумичевой, О.С. Ушаковой).

        В соответствии с целью поставлены и решаются следующие задачи:

- охарактеризовать произведения живописи как средство развития речи дошкольников;

- проанализировать этапы ознакомления с живописью;

- рассмотреть типы картин, используемых в процессе обучения рассказыванию.

1. Произведения живописи как средство развития речи дошкольников

        Произведения живописи являются одним из средств развития связной речи которое происходит под влиянием эстетического восприятия, чувств. Именно это является основным фундаментом развития речи у детей. Они вызывают у детей желание поговорить об изображенной ситуации, природе, персонаже, это наталкивает их на рассказ, активизирует опыт, у детей появляется потребность высказаться, рассказать о своих наблюдениях, впечатлениях . Происходит сложная умственная деятельность, в которой имеют место анализ, синтез, сравнение, умозаключение.

      В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

С помощью картин осуществляются и воспитательные задачи. Картина стимулирует детей к составлению рассказа, молчаливое рассматривание произведений живописи невозможно. Рассматривая репродукцию картины, ребенок все время говорит.        Свои впечатления ребенок охотно передает в языке. Очень важно разговаривать с детьми по содержанию картин, это научит их самостоятельному рассказыванию. Необходимо использовать картины для составления творческих рассказов и рассказов из собственного опыта. Формирование связной речи по репродукциям картин нельзя рассматривать изолированно от особенностей восприятия детьми картины.

Восприятие - достаточно сложный психологический процесс. Ребенок должен научиться правильно соотносить изображенное с тем, что она передает, и рассказать о нем. В отечественной и зарубежной психологии по - разному объясняются особенности восприятия и понимания детьми содержания картин. Ученые определяют ряд факторов, влияющих на глубину и адекватность восприятия детьми картин, а именно : уровень развития художественно - эстетического восприятия ребенка, его жизненный и художественный опыт, доступность для понимания содержания и тематики картины, а также правильная организация работы. Произведения живописи выделяют, как один из главных атрибутов учебного процесса в дошкольном учреждении. Картины необходимо применять как средство умственного (ознакомление с окружающей средой , развитие воображения , восприятия , внимания , мышления, речи , формирование интеллектуальных способностей , сенсорное развитие ) , эстетического (развитие художественно - эстетического восприятия , формирования эстетической чувствительности , обогащение эмоционально - чувствительной сферы) и речевого (развитие художественно - коммуникативных способностей , стимулирование инициативы высказывания , овладение различных типов связной речи ) воспитание .

           В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

1. Описание предметных картин — это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

2. Описание сюжетной картины — это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

4.Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название). Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5.Описание пейзажной картины и натюрморта,навеянное настроением, часто включает элементы повествования. Вот пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет: «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

Теоретический анализ философских, психолого - педагогических, художественных работ позволяет сделать вывод , что произведения живописи выступают как одно из средств развития связной речи детей дошкольного возраста , о чем свидетельствуют методические и научные разработки.

Жанровая живопись рассказывает о труде и быте разных людей, об их успехах, радостях и невзгодах. Поскольку тема жанровых картин всегда рождается из жизненных ситуаций, то произведения данного жанра позволяют  приобщить детей к социальному опыту своего народа, его национальные традициями, нравственно – эстетическим идеалам. Художник с помощью выразительных средств оценивает взаимоотношения людей, взаимосвязь между обществом и личностью.

Картины жанровой живописи в отличие от портрета рассказывают не конкретно-определенную личность, а типичный обобщенный характер человека. Образ человека-труженика в картинах отечественных художников многообразен. Это и труженики полей (А.А. Пластов « Ужин трактористов», Н.П. Карачарсков. «На полях Чувашии»). В жанровой живописи широко представлена и тема детства, отрочества. Картины эти пронизаны радостью, солнцем, яркой цветовой гаммой, они жизнеутверждающи (А.А. Дейнека « У моря», «Будущие летчики»).

Сюжеты жанровых картин условно можно разделить на простые и сложные. Простые сюжеты всегда лишены развертывающего действия и внутреннего конфликта, просты по содержанию, выражению эмоций. Сложный сюжет выражает жизненный конфликт, в нем всегда есть противоречие.

Идея жанровой картины скрыта от глаз зрителя. Она выражается в конкретном содержательном художественном образе. Идею картины надо увидеть путем анализа взаимоотношений между изображенными людьми, мотивировки их поведения, композиционного построения и цветового решения.

Жанровая живопись отражается один жизненный момент, но художник воссоздает его так, что мы воспринимаем изображенное действие как длительное событие, ассоциативно воспроизводим предшествующих и последующие картины события. Такое быстрое прочтение содержания жанровой живописи обусловлено композиционным построением картины, где смысловой, композиционный центр сразу привлекает  внимание.

Жанровые картины могут быть различного типа: с немногочисленными действующими лицами и многофигурные композиции с более сложным сюжетом.

Цвет в жанровой картине помогает выявить композиционный центр. Он более яркий и интенсивный, привлекает внимание. Учитывая особенность внимания дошкольника – замечать все яркое, надо учить его выделять композиционный центр вначале с помощью цвета, понимать взаимосвязь между цветом и содержанием. Чем дальше от композиционного центра, тем цвет свет как бы гаснут, становятся приглушенными, лишь иногда вспыхивают, как искорка, в какой - нибудь детали.

Колорит картины всегда соответствует изображенному моменту реальной действительности. Он отвечает времени года, состоянию погоды, освещенности, настроению и состоянию изображенных людей. Цвет в жанровой картине по сравнению с пейзажем выступает как бы ярким эмоциональным дополнением к содержанию и композиции, воздействующим на наши мысли, чувства, настроение, вызывает различного рода ассоциации.

Самым главным в жанровой живописи является глубокое и реальное воспроизведение образов людей и событий, жизненная правда, посредством восприятия которой ребенок приобщается к жизни.

2 Этапы ознакомления с живописью

        Первый этап. Основным приемом ознакомления детей дошкольного возраста с изобразительным искусством на первом этапе является искусствоведческий рассказ педагога. Выбор искусствоведческого рассказа обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы.

Структура рассказа: сообщение названия картины и фамилии художника; о чем написана картина; что самое главное в картине, как оно изображено (цвет, построение, расположение); что изображено вокруг главного и как с ним соединены детали (углубление в содержании, связь между содержанием и средствами его выражения; что красивого показал своим произведением художник; о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные после рассказа вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чем картина.

Искусствоведческий рассказ помогает дифференцировать в сознании детей такие понятия, как «тема» (о чем картина), «содержание» (что изображено), «выразительные средства» (как выражено), понимать эстетическую ценность картины, а также способствует формированию образной связной речи дошкольников.

Сразу после искусствоведческого рассказа правомерно предлагать конкретные вопросы, направленные на перечисление увиденного в картине, на детальное рассматривание ее, с тем, чтобы подвести ребят к пониманию содержания произведения. Например: «Что изображено в картине? Где расположены предметы, люди? Что самое главное в картине? Как это изобразил художник? Что в картине самое яркое, сразу бросается в глаза? Что этим хотел сказать художник? Какое настроение передал художник? Как вы догадались, что именно такое настроение отражено? Как это художнику удалось? О чем вам думается или вспоминается, когда вы смотрите на эту картину?»

Дети старшего дошкольного возраста уже могут самостоятельно выбрать понравившуюся им картину, но ответить на вопрос, почему она понравилась, затрудняются, так как мотивы выбора неадекватны содержанию произведения, оценки еще очень лаконичны, основаны на внешних ярких признаках картины.

Чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развернутостью, эмоциональными ассоциациями, необходимо использовать приемы, усложняющиеся по мере овладения умением «читать» картину, понимать ее содержание и выразительные средства.

Одним из таких приемов можно считать рассказ-образец личностного отношения педагога к понравившейся картине. Этот рассказ имеет определенную структуру, содержание его эмоционально окрашено, богато интонациями. Сообщить, кто написал картину и как она называется; рассказать, о чем произведение, какими красками написано, какое в нем передано настроение, что особенно понравилось, какие возникают чувства, мысли, когда смотришь на эту картину.

В процессе приобщения детей к живописи важно синтезировать на занятиях разные виды искусства, особенно на первоначальном этапе. Умелое использование музыки, выразительного чтения, усиливает интерес к живописи, обостряет эстетические чувства ребят, повышает их эмоциональную восприимчивость.

Итак, на первоначальном этапе ознакомления детей с изобразительным искусством стоит задача создания интереса к живописи, к картине художника, формирования умения внимательно ее рассматривать, эмоционально откликаться на ее содержание.

Второй этап. Необходимо развивать умение самостоятельно анализировать содержание картины, выделять выразительные средства, формировать умения «читать» картины, мотивировать эмоционально-личностное отношение к произведению.

Детей обучают умению анализировать изображенное на полотне. На основе анализа формируют умение воспринимать целостный, обобщенный образ картины.

Для детей дошкольного возраста восприятие содержания произведения и его выразительных средств представляет определенную трудность. Решению этой задачи в дошкольном возрасте способствует использование приемов композиционных и колористических вариантов. Суть приемов: педагог словесно или наглядно показывает, как меняются содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции или колорита в картине. Например: «Что изменилось в картине между людьми, предметами, изображенными художником? (При этом педагог закрывает часть композиционного построения листом бумаги, подобранным под общий тон картины и соответствующим по форме силуэту закрываемого изображения.) О чем бы рассказала картина, если бы художник расположил хлеборобов не по кругу, а отдельными группами? Сравните по величине изображение человека на картине с силуэтным изображением на карточке. (Педагог несколько раз накладывает на изображение образа в картине силуэтное изображение фигуры на карточке.) Объясните, почему художник изобразил образ человека или предмета именно такой величины?». После ответов детей педагог показывает контрастную картину художника по динамике и настроению. «О чем рассказала нам картина, как бы изменилось ее название, если бы художник иначе написал изображенных людей, предметы?».

В работе с дошкольниками применяется прием колористических вариантов, суть которого состоит в изменении колорита картины путем словесного описания или наложения цветной пленки на цвет художника.

На втором этапе изменяется и метод формирования личностного отношения детей к живописи. Вместо рассказа-образца личностного отношения педагога к понравившейся картине используются расчлененные вопросы.

Как только дети научатся вычленять и объяснять понравившийся в картине образ предмета, человека, можно ставить вопрос «Чем она понравилась?». Это позволяет учить вычленять уже не единичный образ, а действие, устанавливать элементарную связь между изображенными предметами и явлениями. Данный вопрос как бы подготавливает ребенка к пониманию, почему понравилась картина.

Педагог использует различного рода эмоциональные установки: «Что тебе вспоминается, когда ты смотришь на картину? О чем думается, что представляется?». Такие установки вызывают у детей определенные чувства, сопереживание, побуждают использовать индивидуальный опыт при восприятии картины. Лишь на основе последовательного применения конкретных вопросов и эмоциональных установок можно подвести детей к пониманию сложного обобщенного вопроса «Почему понравилась картина?». Так дошкольник учится развернуто высказывать эмоционально-личностное отношение к понравившемуся произведению.

Третий этап. Воспитатель вводит новые методические приемы, с помощью которых формируется творческое восприятие детьми произведений живописи. К таким приемам относятся сравнение, классификация картин, мысленное создание собственной картины по названию картины художника, различные дидактические игры. В основе приемов лежит сопоставление произведений разных художников, жанров, сравнение изображенного на картине со своим личным опытом, реальной действительности.

Прием сравнения вводится постепенно, с некоторыми усложнениями. Вначале детям дают для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но отражающие контрастное настроение. Например, картины «Сыновья» (худ. П.П. Оссовский) и «Ярмарка» (худ. А.А. Пластов), а затем картины одного художника, но разного колористического решения: «Золотая осень» и «Март» И.И. Левитана. Для сравнения можно называть картины разных художников, но одной тематики.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак. Когда дети научатся определять один контрастный признак, при сравнении двух картин они смогут назвать различные отличительные признаки – по цвету, расположению, освещенности, динамике.

Научить сравнивать картины по контрасту можно при помощи приема классификации картин по теме, общему цветовому решению, настроению, жанру.

Сравнение позволяет глубже вникнуть в содержание ранее воспринятых произведений, по-новому увидеть их. Возвращение к знакомым картинам на уровне классификации и сравнения приводит к развитию у детей устойчивого интереса к живописи, влияет на становление их эстетического вкуса. Сравнение репродукций картин одной тематики между собой и с реальными явлениями действительности, установление в них сходства и различий способствуют проявлению у детей сильных эмоциональных чувств, что очень важно для творческого восприятия дошкольниками произведений искусства.

В процессе наблюдения за общественными и природными явлениями, а также в словесных играх и упражнениях воспитатель обогащает речь детей эпитетами, образными сравнениями, на занятиях по развитию речи обучает их правильному построению предложений, логическому изложению мыслей, формирует умение точно оперировать изобразительными терминами (цвет, светотень, ритм, цветовые пятна, построение картины, план картины и т.д.).

На третьем этапе ознакомления детей с живописью формируется также и личностное эмоциональное отношение к воспринимаемому произведению.  Чтобы помочь дошкольнику, воспитатель использует установки: «Прежде чем объяснить, почему тебе понравилась картина, надо сказать, о чем это произведение, как оно называется, как художник показал главное, о чем ты думаешь, глядя на картину, а потом рассказать, почему она тебе понравилась. Таким образом детям дается установка на составление мини-рассказа.

В процессе формирования личностного отношения дошкольников к содержанию произведения используются игровые элементы, стимулирующие желание ребенка рассказать о понравившейся ему картине: «Кто расскажет лучше, интереснее, почему понравилось произведение» – предлагает воспитатель.

Эмоциональность личностных оценок, наличие в них образных сравнений и эпитетов говорят о благоприятном влиянии искусства на интеллектуальное развитие ребенка, его монологической речи и эмоциональной сферы. Поэтому очень важно на всех этапах создавать условия для активного творческого восприятия детьми произведения, побуждать их к постановке вопросов о просмотренном произведении.

Обучая детей умению задавать вопросы, воспитатель может использовать такой прием: «Дети, мы сегодня очень внимательно рассматривали картину художника, вы на многие вопросы ответили. Я хотела бы узнать, какой вопрос надо задать, чтобы выяснить, как художнику удалось показать вечер на улице города. Какие еще вопросы можно задать, чтобы больше узнать об этом произведении?».

Эффективной будет работа, если дети задают друг другу вопросы о просмотренном произведении. Это повышает интерес к живописи.

Большой восторг у детей вызывает конкурс «Кто задаст интересный вопрос об этом произведении?». Затем конкурс усложняется: «Кто задаст больше вопросов о данном произведении?». Показатели интересного вопроса – оригинальность, вопрос, никем еще не заданный или в котором отразилось личностное видение картины. Чем больше вопросов возникает у детей в процессе восприятия произведения живописи, тем выше возрастает их интерес к этому виду искусства, тем выше проявляется их эстетическая, нравственная, познавательная, социальная активность.

3. Типы картин, используемых в процессе обучения рассказыванию

        Подбирая сюжетные картины для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью. При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов.

        Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

        При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок.

        Ведя с детьми занятия по картинам, следует руководствоваться следующими основными положениями.

1. Картина должна не искажать действительности.

2. Своим содержанием картина должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картины должны предлагаться детям в соответствующей последовательности.

3. Рассматривание картины может продолжаться лишь до тех пор, пока ребенок проявляет интерес и внимание.

4. Число картин, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.

5. Воспитание наблюдательности и сознательного созерцания отнюдь не должно ограничиваться использованием одних картин.

6. Занятия по картинам достигают всех связанных с ними целей только при активном пользовании воспитателем и детьми речевого общения.

7. Участвуя в игре или занятии, педагог своим примером, показом стимулирует детей к желательным речевым реакциям.

        Общие требования к организации работы с картиной:

1. Работы по обучению детей творческому рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная с младших детей детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

        При организации работы с детьми дошкольного возраста используются разнообразные картины, как сюжетные, так и предметные. Важное условие использования картин для развития речи детей - опора на требования к картинам, используемым в работе с дошкольниками и требования к организации работы с картинами.

Заключение

        Таким образом, в заключении работы можно сделать следующие выводы.

        Особое место живопись занимает в развитии речи. Ведь речь ребенка - показатель того, насколько он понял содержание произведения.

        При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности детей, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему.         Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.

        Профессионализм воспитателя , знания методик , использование новых научных разработок , постоянное самообразование и самосовершенствование является главным залогом развития связной речи . Методика обучения составлению рассказов по произведениям живописи постоянно обогащается новыми творческими находками педагогов, интересными методами и приемами руководства речевой деятельностью детей . Для того чтобы произведения живописи способствовали развитию связной речи , воспитатель должен знать , какие произведения живописи целесообразно использовать в дошкольном учреждении.

        Общие требования к организации работы с картиной:

        Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

        При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

        После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

        Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

        Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

        Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред, пед. Учеб. Заведений - 3-е изд., стереотип./ М.М. Алексеева, Б.И. Яшина - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда./ Т.А. Ткаченко - Москва: Владос, 2006.

3. Халезова Н., Чумичева Р. Как понимают старшие дошкольники значимость

социальных явлений, выраженных в жанровых картинах // Дошкольное воспитание. –1985. – № 3. – С.52-54.

4. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 — 288 с.

5. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М.: Просвещение, 1992.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине: Теория и методика математического развития

Тема:  « Использование игр и упражнений на воссоздание из геометрических фигур образных и сюжетных изображений в работе по развитию геометрических представлений и пространственного мышления в старшем дошкольном возрасте»

Выполнила:

Наумова Татьяна Николаевна.

студентка группы 3Д 62 В

2017 - 2018 учебный год

План

Введение                                                                                                                       3

1.    Особенности формирования представлений о геометрических фигурах

у детей старшего дошкольного возраста                                                                   4

2.  Игры на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленные на  развитие восприятия, внимания, памяти            7

3. Игры на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленные на развитие логического мышления, игры головоломки                                                                                                               11

Заключение                                                                                                                16                                  

Список литературы                                                                                                   17

Введение.

       Для успешного обучения в школе и для полноценного развития ребенка в целом необходимо формировать геометрические представления.

        Первые представления о форме, размерах и взаимном положении предметов в пространстве дети накапливают еще в дошкольный период. В процессе игры и практической деятельности они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму.

        Формирование представлений о геометрических фигурах в дошкольном возрасте одна из сложных задач в интеллектуальном развитии ребенка.

        Целью домашней контрольной работы является изучение  использования игр и упражнений на воссоздание из геометрических фигур образных и сюжетных изображений в работе по развитию геометрических представлений и пространственного мышления в старшем дошкольном возрасте.

        В соответствии с целью поставлены и решаются следующие задачи:

- показать особенности формирования геометрических представлений в старшем дошкольном возрасте;

-  отразить суть игр на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленных на  развитие восприятия, внимания, памяти;

- рассмотреть игры на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленные на развитие логического мышления, а так же игры головоломки;

-  доказать обоснованность применения игр для старших дошкольников.

1.   Особенности формирования представлений о геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста

        Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

        Чтобы знать, чему и как обучать детей на разных этапах их развития, надо, прежде всего, проанализировать особенности сенсорного восприятия детьми формы любого предмета, в том числе и фигуры, а затем пути дальнейшего развития геометрических представлений и элементарного геометрического мышления и, далее, как совершается переход от чувственного восприятия формы к ее логическому осознанию.

        Первичное овладение формой предмета осуществляется в действиях с ним. Форма предмета, как таковая, не воспринимается отдельно от предмета, она является его неотъемлемым признаком. Специфические зрительные реакции прослеживания контура предмета появляются в конце второго года жизни и начинают предшествовать практическим действиям. Действия детей с предметами на разных этапах различны.

        Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать формы наряду с другими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других вещах. Такому восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знание детьми эталонов - геометрических фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является формирование у ребенка умений узнавать в соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных предметов.

        Под обучающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети старшего дошкольного возраста уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают: цилиндр - как стакан, треугольник - как крыша и т.п. И, наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с помощью которых познание структуры предмета, его формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом.

        В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о форме предмета. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Первые представления о форме, размерах и взаимном положении предметов в пространстве, дети накапливают в процессе игр и практической деятельности, они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму.

        К 6-7 годам многие дошкольники правильно показывают предметы, имеющие форму шара, куба, круга, квадрата, треугольника, прямоугольника. Однако уровень обобщения этих понятий ещё невысок: дети могут не узнавать знакомую им форму предмета, если сам предмет не встречался в их опыте. Ребёнка приводят в замешательство непривычные соотношения сторон или углов фигур: иное, чем всегда, расположение на плоскости и даже очень большие или очень маленькие размеры фигур. Название фигур дети, часто смешивают или заменяют названиями предметов.

        Задача первого этапа обучения (детей 3-4 лет) - это сенсорное восприятие формы предметов и геометрических фигур. Второй этап обучения детей 5-6 лет должен быть посвящен формированию системных знаний о геометрических фигурах и развитию у них начальных приемов и способов «геометрического мышления». «Геометрическое мышление» вполне возможно развить еще в дошкольном возрасте. Большое значение в развитии геометрического мышления и пространственных представлений имеют действия по преобразованию фигур (из двух треугольников составить квадрат или из пяти палочек сложить два треугольника). Все эти разновидности упражнений развивают пространственные представления и зачатки геометрического мышления детей, формируют у них умения наблюдать, анализировать, обобщать, выделять главное, существенное и одновременно с этим воспитывают такие качества личности, как целенаправленность, настойчивость.

Таким образм, в дошкольном возрасте происходит овладение перцептивной и интеллектуальной систематизацией форм геометрических фигур.

Перцептивная деятельность в познании фигур опережает развитие интеллектуальной систематизации. Детям становятся доступны знания простейших свойств геометрических фигур, а также понимание отношений между некоторыми видами геометрических фигур.

Выделение и познание ребенком формы предмета, как свойства, происходит в деятельности с предметами под контролем зрения и правильного отражения в речи названия формы.

В 5-6 лет дети способны воспринять геометрическую фигуру как эталон (яблоко, мяч – это шар), т.е. абстрагировать признак формы от других признаков предметов (цвета, величины, расположения в пространстве, пропорций частей). Способны различать близкие по форме плоские и объемные фигуры. Могут устанавливать связь между свойствами фигуры и ее названием. Дети способны провести обобщение по форме.

Воспитатель, знакомя детей с занимательным методическим материалом, подчеркивают их игровой характер, вызывающих интерес к нему. Дети начинают осознавать, что в каждой из занимательных задач заключена какая либо хитрость, выдумка, забава. Найти, разгадать ее невозможно без сосредоточенности, напряженного обдумывания, постоянного сопоставления цели с полученным результатом. Выполнение практических действий с использованием занимательного материала вырабатывает у ребят умение воспринимать познавательные задачи, находить для них новые способы решения. Это ведет к проявлению у детей творчества (придумывание новых вариантов логических задач, фигур-силуэтов из игр типа «Танграм», «Коломбово яйцо и др.»)

2.  Игры на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленные на  развитие восприятия, внимания, памяти

        В комплексном подходе к воспитанию и обучению дошкольников немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиска ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. Этим положением и объясняется значение занимательных задач в умственном и всестороннем развитии детей.

        В ходе игр и упражнений с занимательным математическим материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно, усваивают сложные математические понятия, учатся считать, читать и писать. Систематическое упражнение в решении задач таким способом развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу.

        Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью наглядных пособий: кубиков, кирпичиков, блоков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора и т.д.

        Задачи даются ребенку в различной форме (в виде модели, плоского рисунка, чертежа, письменной или устной инструкции и т.п.) и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

        Разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную; умение находить зависимость и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, то есть умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результат своих действий.

        С помощью группы игр, направленных на развитие восприятия, дети выполняют действия по образцу или указанию. В процессе таких игр ребята знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, их свойствами, усваивают понятия «вверху», «внизу», «слева», «справа», «между». Детям нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различия, интересен поиск недостающего. Игры подобного типа настолько заинтересовывают детей, что они начинают придумывать их сами.

        Примеры игр: все игры на классификацию по определенным признакам, «Расставь фигуры, как я скажу», «Магазин ковров», «Нарисуй недостающую фигуру», «Дорисуй фигуру», «Зверята строятся», «Матрешки и корзиночки», «Я знаю …», «Собери бусы», «Найди карточки с одинаковым расположением геометрических фигур», «К своим флажкам», «Парные картинки» (один-много) и т.д.

        Важное условие эффективности обучения математике – это внимание детей. Внимательно слушая объяснение, ребенок легче воспринимает, понимает, запоминает содержание материала и тем самым облегчает свою дальнейшую работу.

        Предлагаемые игры формируют у ребенка умение сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. Основные свойства внимания: устойчивость, переключение и распределение.

        Устойчивость внимания означает способность длительно сосредоточиваться на чем-либо.

        Переключение внимания представляет собой способность переходить от одной деятельности к другой, от одного занятия к другому.

        О распределении внимания мы говорим тогда, когда человеку приходится взаимодействовать сразу с двумя или несколькими предметами.

        Внимание бывает непроизвольным и произвольным.

        Непроизвольное внимание характеризуется тем, что оно вызывается новыми, привлекательными и интересными в данный момент для ребенка предметами.

Произвольное внимание предполагает умение сосредоточиваться на задании, даже если оно не очень интересно. Поэтому большое значение уделяется воспитанию произвольного внимания у дошкольников. Для этого в занятия постоянно включаются специальные упражнения и задания, нацеленные на формирование внимания, развития активности, самостоятельности, творческого отношения к делу.

        Примеры игр: «Что изменилось?», «Найди отличия», «Найди одинаковые», «Найди ошибки», «Зеркало» (ребенок внимательно следит за движениями взрослого и подражает им), «Повтори рисунок» (копирование точек, букв по образцу), «Нарисуй, правильно считая и двигаясь в нужном направлении», «Цифры по порядку» (прямой или обратный счет цифр, вразнобой нарисованных в таблице), «Зачеркни на листе только цифру 5», «Подбери узор» (матрицы Равена), «Найди такой же предмет, как на образце», «Найди только те предметы, которые нарисованы на картинке», «Поставь в фигурках определенные значки» и т.д.

        Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. Благодаря памяти он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно. Произвольная память начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте (4-5 лет), однако целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически и зависят от вида деятельности, которую выполняет ребенок. Было установлено, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение поручений взрослого. При этом эффективность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание ребенку предполагает не пассивное восприятие, а эффективную ориентировку в материале и выполнение мыслительных операций.

        Примеры игр: «Запомни узор» (запомнить и нарисовать по памяти простой узор), «Запомни, как были расположены цифры на доске и выложи их также на столе (запиши в тетрадке)», «Запомни и построй такую же постройку» (деревянный конструктор, конструктор ЛЕГО), «Опиши по памяти», «Запомни картинку, переверни страницу и расскажи, что изменилось», «К своей цифре беги», «Запомни свое место», «Реши задачу», «Кто самый-самый» - эта игра позволяет научить ребенка мысленно упорядочивать словесно представляемые объекты, совершенствовать оперативную память. Материалом служат задачи, в которых заданы определенные отношения между объектами по одному признаку. В конце каждой задачи ставятся один-два вопроса. Поскольку задание задается в словесной форме и у ребенка нет возможности воспользоваться какой-либо внешней подсказкой, упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. Например: «Дружили три девочки – Люся, Оксана, Лена. Люся выше Оксаны, а Оксана выше Лены. Кто из девочек самая высокая? Кто самая низкая?».

3. Игры на воссоздание из геометрических фигур образных, и сюжетных изображений направленные на развитие логического мышления, игры головоломки.

        Назначение логических упражнений – активизация умственной деятельности, оживление процесса обучения. Применяются они как на занятиях, так и в повседневной жизни детей. В старших группах логические упражнения используются в качестве «умственной гимнастики» в начале занятия или при выполнении конкретной программной задачи обучения.

        В работе с детьми 5-7 лет используются простые логические упражнения и задачи с целью развития у них умения осуществлять последовательные умственные действия: анализировать, сравнивать, обобщать по признаку, целенаправленно думать. Эти задачи наглядно представлены в виде чертежа, рисунка, иллюстрированы предметами. Дети, решая их, в ходе поисков ответа могут подбирать недостающие фигуры, менять их местами, перекладывать предметы и т.д. Практические действия облегчают решение задачи, делают его более убедительным и доказательным.

        Виды логических игр и упражнений:

- сравнение объектов по признаку сходства и различия;

- поиск недостающих в ряду фигур;

- поиск признака отличия одной группы фигур от другой;

- классификация объектов по одному или нескольким признакам;

        Примеры игр: «Чем отличается одна картинка от другой», «Какая фигура лишняя», «Продолжи ряд», «Дорисуй в пустом квадрате недостающую фигуру», «Дорисуй четвертую картинку в ряду, используя соответствующую закономерность», «Закрась лишний предмет», «Обручи» и т.д.

        Игры-головоломки, занимают особое место среди математических игр. Игры способствуют закреплению знаний о геометрических фигурах, их свойствах, развитию зрительного восприятия, операций анализа и синтеза, пространственных представлений. Наборы фигур представляют собой части разрезанной определенным образом фигуры: квадрата, прямоугольника, круга, овала. Они интересны детям.

        Детей увлекает результат - составить увиденное на образце или задуманное. Успешность освоения игры у детей зависит от сенсорного развития детей. Дети называют геометрические фигуры, их свойства, их отличительные признаки, свободно перемещают фигуры.

        У детей развивается умение анализировать изображения, выделять геометрические формы, видоизменять фигуры путем разрезания и составлять их из частей.

        Существуют различные игры-головоломки, на воссоздание из геометрических фигур плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, кораблей такие как: «Танграм», «Пифагор», «Сфинкс», «Волшебный круг», «Колумбово яйцо», «Листик», «Вьетнамская игра», «Пентамино», и т.д.

Рассмотрим одну из них - "Танграм".

Суть игры заключается в том, чтобы на плоскости из семи частей квадрата создавать самые разнообразные фигуры, силуэты предметов по образцу или замыслу. В коммерческих наборах обычно прилагаются карточки с заданиями.

Самое первое упражнение с такой игрой - составление фигуры из двух-трех элементов. Например из треугольников составить квадрат, трапецию. Ребенок должен сориентироваться в головоломке: посчитать все треугольники, сравнить их по размеру. Потом можно просто прикладывать детали друг к другу и смотреть, что получится: грибок, домик, елочка, бантик, конфетка.  Через

несколько уроков и игр с танграмом, можно переходить к упражнениям по складыванию фигурок по заданному примеру. В этих заданиях нужно использовать все 7 элементов головоломки. Например:

Более сложной и интересной для ребят является воссоздание фигур по образцам-контурам. Это третий этап освоения игры. Воссоздание фигур по контурам требует зрительного членения формы на составные части, то есть на геометрические фигуры. Такие задания в детских садах рекомендуют предлагать детям с 6-7 лет (можно и раньше).

Также можно предложить творческие задания - самому придумать и сложить фигуру.

Существует несколько видов игр типа «танграм». Последовательность предъявления игр детям должна быть определенной от простой до сложной: Танграм, Волшебный круг, Головоломка Пифагора, Колумбово яйцо, Монгольская игра, Сфинкс, Листик, Волшебный квадрат, Вьетнамская игра, Архимедова игра, Пентамино, Гексамино (Гексатрион). Но перед тем, как детям показать данные игры их необходимо подготовить, закрепить знания полученные ранее.

Таким образом, успешность освоения игры  зависит от уровня сенсорного развития детей. Дети должны знать не только названия геометрических фигур, но и их свойства, отличительные признаки, владеть способами обследования форм зрительным и осязательно-двигательным путем, свободно перемещать их с целью получения новой фигуры. У них должно быть развито умение анализировать простые изображения, выделять в них и в окружающих предметах геометрические формы, практически видоизменять фигуры путем разрезания и составлять их из частей.

Заключение.

Таким образом, в заключении можно сделать следующие выводы.

Развитие геометрических представлений и пространственного мышления трудоемкий процесс, но включение игр создаёт условия для повышения эмоционального отношения к содержанию учебного материала, обеспечивает его доступность и осознанность.

В 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приёмами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

В ходе игр и упражнений с занимательным математическим материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно, усваивают сложные математические понятия, учатся считать, читать и писать. Систематическое упражнение в решении задач таким способом развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью наглядных пособий: кубиков, кирпичиков, блоков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора и т.д.

Особое место среди математических развлечений занимают игры на составление плоскостных изображений предметов, животных, птиц, домов, кораблей из специальных наборов геометрических фигур. Наборы фигур при этом подбираются не произвольно, а представляют собой части разрезанной определенным образом фигуры: квадрата, прямоугольника, круга или овала. Они интересны детям и взрослым. Детей увлекает результат - составить увиденное на образце или задуманное. Они включаются в активную практическую деятельность по подбору способа расположения фигур с целью создания силуэта.

Занимательные задачи и головоломки способствуют становлению и развитию таких качеств личности, как целенаправленность, настойчивость, самостоятельность (умение анализировать поставленную задачу, обдумывать пути, способы ее решения, планировать свои действия, осуществлять постоянный контроль над ними и соотносить их с условием, оценивать полученный результат). Необычайная игровая ситуация с элементами «проблемности», присущая занимательной задаче, интересна детям. Желание достичь цели – составить фигуру, силуэт, модель – стимулирует активность, проявление нравственно-волевых усилий (преодоление трудностей, возникающих в ходе решения, доведение начатого до конца, поиск ответа до получения результата).

Список литературы:

1. Венгер Л.А. Дидактические игры и игровые упражнения по сенсорному воспитанию / Л.А.Венгер. - М.: Просвещение, 2005. - 96 с.
2. Ерофеева Т.И. и др. Математика для дошкольников. – М., 2002.
3. Житомирский В.Г., Шеврин Л.Н. Геометрия для малышей. – М., 2007.
4. Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. - М.: Академия, 2007. - 416 с.
5.  Математика от трех до семи /Авт.-сост. З.А. Михайлова, Э.Н.Иоффе. – СПб, 1997 (Библиотека программы «Детство»).