6.Педагогические разработки.

Введение

Актуальность. Ребёнку в детском саду необходим эмоциональный комфорт и  позитивный, благоприятный психологический климат для нормального развития, психологического здоровья. Но эта задача не из простых.

Позитивный психологический климат – это качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.(14. Стр.8)

Основной характеристикой психологического климата является его устойчивость.

 Позитивный, благоприятный психологический климат характеризуется атмосферой доброжелательности, раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфортные условия для творческой работы, раскрывает потенциальные возможности личности. Каждый из детей при благоприятном климате защищен, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение. Дети в группе с позитивным, благоприятным климатом выражают уверенность в себе, поскольку каждый чувствует себя принятым, знает свои достоинства, свободен в выражении собственного мнения.

Дошкольный возраст – это возраст первичной социализации ребёнка.

В ФГОС ДО прослеживается мысль о том, что воспитатель должен сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, в том числе их эмоциональное благополучие; поддерживать положительное, доброжелательное отношение детей друг к другу и взаимодействие в разных видах деятельности.

Один из основополагающих принципов дошкольного образования Федеральный государственный образовательный стандарт ДО, определяет как приобщение детей к социокультурным нормам, что способствует положительному социоэмоциональному развитию личности. (18, стр. 3)

        Проблемой создания позитивного микроклимата в группе детского сада для эмоционального благополучия детей занимались такие авторы как: Волков Владимир, Волкова Нина, Питюков Владимир, Сухомлинский Василий Александрович,  Смирнова Елена Олеговна, Мухина Валерия Сергеевна, Запорожец Александр Владимирович,  Урунтаева Галина, Филиппова Галина и  другие.

   Питюков Владимир считает, что психологический климат – это качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. (14, Стр.11)

 Василий Александрович  Сухомлинский говорил о том , что ввести ребенка в мир человеческих отношений – одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста. Детей надо приучать жить среди людей, формирую у них определенные психологические качества (внимание, волю, эмоции) и навыки общения. (16, стр.4)

Изучая данный вопрос мы заметили: не каждый ребёнок в детском саду испытывает  эмоциональный комфорт , эмоциональное  благополучие, так как в группе детского сада не всегда создан позитивный микроклимат. Воспитатели понимают данную проблему, но не всегда используют серию приёмов, эффективных для формирования позитивного микроклимата в группе детского сада, хотя в психологической литературе данные приёмы разработаны.

Таким образом сложилось противоречие между большими возможностями использования эффективных приёмов, для формирования позитивного микроклимата в группе детского сада и недостаточной реализации данного потенциала.

Исходя из выделенного противоречия можно сформулировать следующую проблему: каковы возможности использования серии приёмов по созданию позитивного микроклимата в группе детского сада с целью  формирования эмоционального благополучия старших дошкольников?

Ответ на этот вопрос составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс формирования эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: серия приёмов создания позитивного микроклимата для эмоционального благополучия детей.

Задачи исследования.

• Изучить теоретические основы проблемы создания позитивного  микроклимата в группе МБДОУ для формирования эмоционального благополучия детей в психолого-педагогической литературе.
•  Рассмотреть понятие позитивного психического микроклимата.
• Дать характеристику особенностям эмоционального развития детей дошкольного возраста.

 Подобрать серию приёмов по созданию позитивного психологического микроклимата в группе детского сада для дальнейшего апробирования МБДОУ.

Методы исследования:

Теоретические: анализ печатных источников, интернет-ресурсов, анализ понятийного аппарата.

Глава 1. Теоретические основы проблемы создания позитивного микроклимата в группе детского сада для эмоционального благополучия детей

1.1.Понятие "позитивный микроклимат".

Прежде чем говорить о понятии «позитивный микроклимат» рассмотрим некоторые приближенные понятия.

   Соотношение понятий "эмоциональное состояние", эмоциональное здоровье", "эмоциональный комфорт (дискомфорт)", "эмоциональное благополучие". Составляющие эмоционального благополучия ребенка.(18, стр.3)

     Эмоциональное состояние - понятие, объединяющее настроения, внутренние чувства, влечения, желания, аффекты и эмоции. Обида, раздражение, возбуждение, истерика, упадок сил, мечтательность, хочу или не хочу, - все это эмоциональные состояния .(21, стр.5)

    Эмоциональное здоровье-это возможность понять себя и уметь справляться с жизненными проблемами. Способность признать и управлять своими чувствами гнева, страха, грусти или стресса, это важное качество для любого человека. А надежда, любовь, радость и счастье продуктивным образом вносит свой вклад в наше эмоциональное оздоровление. (13, стр.19)

       Эмоциональный комфорт -психическое состояние, которое характеризуется: спокойствием, удовлетворением потребностей ребёнка(забота, ласка, любовь и т.д.) (3,стр.25)

  Эмоциональный дискомфорт- психическое состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, тревожности, мрачных предчувствий (5,стр.63).

  Основные признаки психического нездоровья : беспричинная злость, враждебность по отношению к сверстникам и взрослым), повышенная тревожность, снижение когнитивной активности, хаотичность и категоричность мышления, повышенная внушаемость, уход от ответственности за себя, зависимость от вредных привычек, пассивность(духовное нездоровье), утрата веры в себя и свои возможности(5, стр.64).

Уголок релаксации. Оборудование, устройство.

  Уголок релаксации- это специально оборудованное помещение, где в безопасной и комфортной обстановке при ненавязчивом сопровождении специалиста проходит сеанс релаксации.

Оборудование : мягкие кресла.

Устройства : использование слайдовых изображений, световое оформление, функциональная музыка.

Во время занятия необходимо соблюдать тишину.(1,стр.67)

       Галина Филиппова считала, что показателем оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья  является эмоциональное благополучие, которое раскрывает определённую структуру.  Эмоциональное благополучие ребенка представлено следующими компонентами:

- эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности ребенка.

          Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-". (18, стр.12)

Виктор Максимович Шепель считал, что социально-психологический климат- это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.(16, стр.10)

  Позитивный психологический климат – это качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.(14,стр.8)

Для создания позитивного психологического микроклимата необходимы следующие компоненты:

• гармоничность организации психики;
•  адаптивные возможности психики;
• самообладание и способность радоваться за себя и других;
• доброжелательность и способность к адекватной самооценке;
• способность адекватного восприятия учащихся окружающей среды;
• психическое равновесие;
• чувство юмора;
• целеустремлённость, способность, адекватность;
• самоуправление поведением в соответствии с нормами;
• критический подход к обстоятельствам жизни;
• компетентность в отношении окружения и самореализация;
• уверенность в себе и отсутствие обидчивости(умение освобождаться от внутренних обид);
• независимость и естественность поведения.(5,стр.62)

1.2.Особенности эмоционально развития старших дошкольников

        Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (19, стр.3). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

       Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

       Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления- слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается.

       Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Приведем пример.

Взрослый смазывает Максиму Д. (5 лет 10 мес.) царапину йодом. Мальчик отворачивается, морщится и плотно сжимает губы. Взрослый: Максим, тебе больно?

Максим: Мужчины не плачут !

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

    В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

   Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.

  Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

    Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

    В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (21, стр.4).

    Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

   Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

    Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Так, Лена А. (6 лет) встает в угол радом с братом, которого наказали, и объясняет маме: «Раз Сашу наказали, и я буду стоять. Когда его освободят, тогда и я выйду». В другой ситуации, когда мама в магазине предложила купить мороженое, девочка сказала: «И Саше. Если Саше не купишь, то и мне не надо».

Даша Н. (5 лет 4 мес.) сшила рубашку для подружки, чтобы доставить ей удовольствие, а Лена (5 лет) сшила Даше носовой платок. И пусть рубашка подошла лишь Леночкиной кукле. Важно, что ребенок действенно выражает свою привязанность, демонстрирует доброжелательное отношение к сверстнику, стремится сделать приятное для другого.

           Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует.

Исследование Р. Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет.

    Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

    Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки.

Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

Приведем пример.

Мама забирала Максима Д. (5 лет 9 мес.) из детского сада. Воспитатель рассказала ей о непослушании мальчика. По дороге домой состоялся такой диалог.

Мама: Максим, как же тебе не стыдно! Мне же неприятно за тебя краснеть! Почему ты плохо себя вел?!

Максим заплакал: Оставь меня! Зачем тебе такой сын?! Лучше я тут замерзну! Чтобы тебе за меня не было стыдно!

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует.

       Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств.

Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

« ...Я так рад, что он мой друг!» - воскликнул Максим Д. (6 лет), когда Максим С. (6 лет 1 мес.) помог ему найти потерявшуюся деталь от конструктора.

        Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

     Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ. «Чьи следы на дороге в снегу?» - интересуется Даша Н. (5 лет 5 мес.) и на протяжении 30 мин рассматривает следы. Однажды увидела, как из норки выглянула мышь, очень удивилась, воскликнула: «Ой, мышка!» Присев на корточки, 20 мин сидела рядом с норкой, заглядывала в нее, принесла печенье и положила около норки. На следующий день рисовала мышиную норку, строила для мышки домик.

    Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Приведем пример.

Алина Н. (6 лет 5 мес.) любит рассматривать драгоценные камни в музее, которые «блестят, золотые и серебряные». С удовольствием смотрит исторические фильмы и балет, где много красивых платьев. Считает, что красивые девушки - это «в пышных длинных платьях, золотых и серебряных, бальных, ярких, с пышными рукавами».

          Рассматривает на улице выставки картин, восклицая: «Ой, как красиво», предпочитает пейзажу натюрморты. Любит розы в саду, особенно розовые, восторгается: «Ой, я их обожаю! Ой, какие нежные лепестки!» Постоянно отмечает краски в природе: «розовый закат», «сиреневый восход», любимый цвет - розовый, но определенного оттенка. Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе.

Н. А. Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях». (3, стр. 182)

Н. Д. Денисова разработала шкалу с оценками проявления эмоционального состояния:

ШКАЛА ОЦЕНКИ ПРОЯВЛЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

Итак: особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

1.3. Приёмы создания позитивного микроклимата в группе детского сада

В.А. Сухомлинский считал, что в общении с детьми все чаще приходится наблюдать проявление таких качеств, как жестокость, нежелание и неумение помочь сверстнику, посочувствовать, порадоваться вместе с ним, неумение уступать. Дети проявляют нетерпимость к индивидуальным особенностям друг друга.

Поэтому немаловажные задачи педагога – формирование гуманных межличностных отношений между старшими дошкольниками и установление позитивного микроклимата в группе. Ведь именно здесь дети проводят большую часть времени, а сверстники в группе являются их основным кругом общения.

В работе с детьми можно использовать заучивание «мирилок», проводить дидактическую игру «Какое у тебя настроение». Стараться помочь найти причину плохого настроения. Детей с хорошим настроением просить поделится с остальными детьми улыбкой, веселой историей произошедшей с ним сегодня утром, можно вспомнить веселый мультфильм.

Очень важно создать в группе позитивный настрой и сделать ее как можно более сплоченной. В этих целях совместно с детьми можно выбрать эмблему и девиз группы: «Как вишенка на ветке – дружат в группе детки».

·  «Утро радостных встреч» (каждый понедельник дети после выходных рассказывают: кто, чем занимался в выходные дни, где были, рады снова видеть друг друга). Вся группа приветствуют сверстника после болезни, дети о событиях, которые произошли в детском саду в его отсутствие(например, начали оформлять выставку совместных работ с родителями к Новому году, готовиться к празднику, в группе появились новые игрушки и т.д.)

·  «Уголок настроения» — для отслеживания причин плохого настроения у детей и его дальнейшей коррекции. На магнитной доске в раздевальной комнате приклеены фотографии всех детей группы в полный рост. У каждого ребёнка в руках ниточка, к которой крепится вырезанный из бумаги воздушный шарик( на каждого ребёнка заготовлены по три шарика на магнитах. Цвет шарика меняется, в зависимости от настроения. Он может быть синим-хорошее настроение; зелёным-спокойное, ровное; красным-настроение плохое). Приходя утром в детский сад, дети отмечают свое настроение (к своей фотографии прикрепляют шарик соответствующего цвета). В течение дня, если настроение у ребенка меняется, то и цвет шарика на доске он тоже меняет.

·  «Ковер мира» — вышитое на куске ткани солнце с голубем, где жёлтый круг-символ доброты, тепла, единения, целостности; лучи-имена каждого ребёнка группы( они вышиты нитками разного цвета с целью обратить внимание детей на то, что «все мы разные, но мы вместе» , и надо быть внимательнее и терпимее к проявлению индивидуальных особенностей каждого ребёнка); белый голубь-символ мира во всем мире. Ковер постоянно находится в игровой зоне, и по мере необходимости дети его берут, раскладывают, садятся на него (каждый около своего имени) и на ковре обсуждают возникшие проблемы, ссоры (кто-то не уступил игрушку, кого-то не приняли в игру). Затем дети мирятся, произнося «мирилки».

·  «Цветок успехов» - В серединке цветка – фото ребенка, на лепестках его достижения.

· «Волшебный стул» - грустному ребенку предлагаю присесть на стул, а остальные дети по очереди подходят к волшебному стулу, поглаживают сидящего на нем ребенка, говорят ему ласковые слова, дарят ему игры-забавы, которые имеют способность «заставить» ребенка улыбнуться, придумывают свои способы, как поднять настроение товарищу.

·  «Шкатулка добрых дел». За каждый хороший поступок дети кладут в неё синюю фишку, за каждый плохой-красную. Таким образом определяют количество добрых и злых дел и размышляют, почему так случилось.

· «Зеркало моего настроения». Ребёнок садится  перед зеркалом(если у него плохое настроение) смотрит на себя, улыбается. Настроение обязательно улучшится.

·  «Стаканчик для крика». Представляет собой непрозрачный стакан темного цвета, красиво оформленный. Например, если ребенок проявляет агрессию, воспитатель предлагает ему отойти в уединенный уголок и оставить все «плохие» слова, всю свою злость, гнев в этом волшебном стаканчике. После того, как ребенок выговорится, стаканчик плотно закрывается и прячется.

·  «Коврик злости» -помогает детям избавиться от гнева. Он представляет собой фабричный коврик для прихожих с шероховатой поверхностью или связанный из грубых ниток, с маленькими разноцветными бантиками на нем. Ребенок разувается, заходит на коврик и вытирать ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться.  

Особое внимание нужно уделять приходу в группу новичка: заранее настраивать детей на знакомство с новеньким ребенком, встречать его вместе с детьми, побуждать детей показывать новичку группу и игрушки.

Обязательно следует учитывать индивидуальные и возрастные особенности каждого ребенка: характер, темперамент, привычки, предпочтение, вкусов.

Поддерживать взаимодействие с родителями: индивидуальные беседы, родительские собрания, совместные досуги.(16, стр.5)

«Что можно делать, что нельзя».

• Совместно с детьми «разработать» правила группы «Что можно делать, что нельзя».
• Делись с товарищем. Играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее.
• Помогай товарищу. Если умеешь что – то делать сам – научи и его.
• Если товарищ попал в беду – помоги ему, чем можешь.
• Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав, скажи ему об этом.
• Не ссорься, не спорь по пустякам. Играй дружно.
• Не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других.
• Не завидуй – радуйся удачам и успехам товарища вместе с ним.
• Если поступил плохо, попроси прощения и признай свою ошибку.
• Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.
• Не ябедничай, а старайся самостоятельно решить проблему с товарищем; умей договориться.
• Будь внимателен к эмоциональному состоянию друга, старайся выиграть честно.
• Не смейся над товарищем, если он попал в беду.

    И конечно, в этой работе не обойтись без взаимодействия с родителями. С ними проводятся индивидуальные беседы, родительские собрания, совместные досуги.

Советы воспитателю для создания бесконфликтной обстановки в группе:

• создавайте в группе единую систему традиций и ценностей, этому способствуют ритуалы начала и завершения дня, традиционные досуговые групповые мероприятия, празднование дня рождения воспитанников;
• особое внимание следует обратить на «изолированных» детей: привлекать их к совместной деятельности группы; найти для них поручения, где они раскрывали бы свои лучшие способности; чаще хвалить и поощрять их в присутствии всей группы, но делать это за конкретно выполненное ими действие или поступок;
• распределять между воспитанниками поручения;
• планируйте работу на занятиях или во время досуговых мероприятий, утренников в микрогруппах (парах, тройках, четверках). Минигруппа должна придерживаться принципа взаимопомощи и поддержки, должна быть мотивированна на достижение успеха, а между группами необходимо создать ситуацию соперничества.

Доброжелательная улыбка воспитателя, кивание или покачивание головой, взгляд, мимика, совместные выполнения трудных для ребенка заданий, выслушивание, сочувствие, одобрение, поддержка, смех над шутками ребенка, создание общего эмоционально-позитивного микроклимата в группе – все это оказывает влияние на формирование нравственных качеств личности ребенка.(20, стр.4)

Для создания благоприятного психологического климата в группе, необходимо соблюдать  принципы педагогического взаимодействия воспитателя и детей: педагогический аптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния воспитанника, расскрытие мативов и внешних обстоятельств поступков детей, учёт возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей, учёт педагогической ситуации.(1, стр. 3)

Выводы

Эмоциональное благополучие- показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья.

Эмоциональное состояние - понятие, объединяющее настроения, внутренние чувства, влечения, желания, аффекты и эмоции. Обида, раздражение, возбуждение, истерика, упадок сил, мечтательность, хочу или не хочу, - все это эмоциональные состояния .

       Эмоциональное здоровье-это возможность понять себя и уметь справляться с жизненными проблемами. Способность признать и управлять своими чувствами гнева, страха, грусти или стресса, это важное качество для любого человека. А надежда, любовь, радость и счастье продуктивным образом вносит свой вклад в наше эмоциональное оздоровление.

Позитивный психологический климат – это качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Эмоциональный комфорт-психическое состояние, которое характеризуется: спокойствием, удовлетворением потребностей ребёнка (забота, ласка, любовь и т.д.)

   Эмоциональный дискомфорт-психическое состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, тревожности, мрачных предчувствий.

              Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию приёмов создания позитивного микроклимата в группе МБДОУ с целью формирования эмоционального благополучия старших дошкольников.

2.1. Анализ уровня сформированности эмоционального благополучия старших дошкольников.

Эмоциональное благополучие является одним из базисных качеств жизни человека. Его фундамент закладывается в детском возрасте, а следовательно, зависит от окружающих ребенка взрослых, их отношений и реакций на его поведение.

Меня заинтересовала проблема сформированности эмоционального благополучия детей. В начале я провела первичное обследование детей с целью выявления уровня сформированности эмоционального благополучия. Использовала следующие методики.

1. «Найди себя» Е. В. Гурова. На листе бумаги рисунок группы, в которой дети заняты каждый своим делом. Ребёнку предлагается выбрать место, где он сейчас хочет находиться и какое у него сейчас настроение.

Инструкция: "Ребята! На этом рисунке  схематично изображена наша группа. На ковре сидит воспитатель и играет с частью детей, остальные дети занята свои делом. Два  ребёнка играют в кубики, два играют в настольную игру, часть детей находятся с воспитателем, а один что-то рисует. На каком месте ты себя видишь?

Критерии оценки:

1.        Позиция "один,  вдали от воспитателя" и «вдали от детей»-эмоционально неблагополучная позиция ребёнка,  указывающая на трудности адаптации к пребыванию в группе и проблемы  в общение с воспитателем и детьми.

2.        Отождествление себя с детьми, играющими в паре,  вместе играющими, -доказательство благополучной социально-психологической позиции ребёнка во взаимодействии с детьми.

3.        Место рядом с воспитателем: воспитатель в данном случае является значимым лицом для ребёнка,  а ребёнок отождествляет себя с другим ребёнком , принимаемым воспитателем.

Результаты в приложение №1.

2.«Тест Люшера». Цель: определение настроения ребенка в течение всего дня с помощью цветового теста эмоциональных состояний.  Ребенку предлагается выбрать 1 квадрат из 8 по цвету, который похож на его настроение в течение дня, а потом квадрат-настроение во время общения с педагогом и с другими детьми.

Критерии оценки: синий цвет выбирают спокойные, чувствительные дети с положительным настроением ;

 зеленый цвет выбирают дети с высоким уровнем притязаний, испытывающие потребность быть первыми, потребность в похвале;

красный  цвет предпочитают энергичные, активные дети, любящие  пошуметь, пошалить, дети с хорошим настроением;

желтый цвет означает, что ребенок ожидает от занятий только хорошего, склонен слушаться педагога, выполнять его указания;

фиолетовый  цвет выбирают дети с потребностью в опеке, похвале, дети с положительным настроением;

коричневый цвет  выбирают дети с тревожным состоянием , с чувством  дискомфорта не только эмоционального, но и физического;

черный цвет выбирают дети, которым не нравится то, что происходит на занятиях, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются требованиям взрослых;

серый  цвет выбирают  пассивные дети , им скучно на занятие, они ко всему безразличны , не вникают в процесс, пропускает мимо ушей указания педагога.

Таким образом, синий, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета говорят об эмоциональном благополучии ребенка, а коричневый, черный и серый — о неблагополучии. На основе интерпретации цвета и наблюдений за поступками и поведением ребенка мы можем понять, насколько комфортны для него занятия.

Результаты в приложение №2.

3.«Неоконченное предложение» Н.Д. Денисова. Ребёнку предлагается послушать предложение и сразу, не задумываясь, продолжить его первой пришедшей в голову мыслью, делать это нужно быстро.

Инструкция. «Мы с тобой поиграем. Я буду говорить предложения, а ты как можно быстрее закончи их. Говори первое, что придёт в голову».

1.         Мой детский сад...

2.         Я дружу в группе...

3.         В группе я играю чаще всего...

4.         В группе я боюсь...

5.         В детском саду я плачу, когда...

6.         Когда меня спрашивает воспитатель...

7.         Моя воспитательница...

8.         Когда  я прихожу в детский сад...

9.         Ребята в моей группе...

10.      Когда меня спрашивают на занятиях...

Критерии оценки:

высокий: 7-10 положительных ответов детей                    

 средний:  4-6 положительных ответов детей              

 низкий: 1-3 положительных ответа детей    

Результаты в приложение №3.

Первичное обследование показало следующие результаты:

1. Богдан всего боится, затрудняется отвечать на заданные вопросы, неуверен в себе, испытывает тревожное состояние, зачастую не может сделать выбор, не может принять решение, пассивен, робок, отказывается продолжать работу, если она вызывает трудности. Это связано с тем, что он ждёт одобрения со стороны, ждет положительных реакций взрослого и сверстников. При наличии одобрения он может проявлять инициативу, творчество, самостоятельность, но делает это так же с оглядкой и при малейшем чувстве неодобрения может прекратить занятие или сильно расстроиться. Всегда выбирает тёмные тона, отстраняется от воспитателя, предпочитает находиться с детьми.

 У Богдана наблюдается низкий уровень сформированности эмоционального благополучия.  
2.Лера  пассивная,  робкая, зачастую не может сделать выбор, не уверена в своих силах, плохо спит, рассеяна, из-за долгого отсутствия в детском саду ребёнок испытывает затруднения в общение с детьми и со взрослыми, в течение дня испытывает тревожное состояние, на вопросы отвечает с осторожностью, при выборе цвета выбирает тёмные тона, ждёт подсказки со стороны взрослого,  предпочитает быть в одиночестве сама с собой.  

У Ильи наблюдается средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

3. Артем  замкнутая, малоактивная, говорит тихо, застенчивая, старается не привлекать к себе внимание. Для Артема составляет трудность в общение с детьми и со взрослыми, инициативу в общение не проявляет, на вопросы отвечает не уверенно, не охотно, при выборе цвета выбирает тёмные тона, предпочитает находиться вдали от воспитателя.

У Артема наблюдается средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

4. Никита  застенчивый, не может сконцентрировать внимание, не проявляет особого интереса к заданиям, на вопросы отвечает не охотно, скованно, не всегда говорит по теме, не внимательно слушает задание, инициативу в общение не проявляет, но на контакт со взрослым идёт, пассивен, предпочитает находиться  рядом со взрослым, но вдали от детей, выбирает тёмные цвета.

У Никиты наблюдается средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

5. Миша скромный, застенчивый, не активный, избегает общения со взрослыми. Для Миши составляет трудность в общение с детьми, повышена тревожность, не всегда верит в себя и свои возможности, в большинстве выбирает тёмные цвета, отстраняется от взрослого и детей, на вопросы отвечает не охотно, выбирает тёмные цвета.

У Миши наблюдается средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

6. Андрей  резко меняется настроение, несконцентрирован на задание, а также неспособен усидеть на месте, что представляет физическую опасность, агрессивен, безконтрольное  поведение, причиняющее вред, как себе, так и другим,  суетлив, беспокоен, игнорирует правила и нормы поведения, плохо засыпает, на вопросы отвечает неуверенно, выбирает тёмные тона .

У Андрея наблюдается средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

2.2. Проектирование педагогической деятельности по проблеме исследования.

Первичное обследование показало: у данных детей есть проблемы, что эти дети испытывают  эмоциональный дискомфорт в  группе.

С целью формирования эмоционального благополучия старших дошкольников мы подобрали серию приёмов и апробировали их на педагогической практике[10, стр. 15].

Игровые упражнения.

·  «Утро радостных встреч» (каждый понедельник дети после выходных рассказывают: кто, чем занимался в выходные дни, где были, рады снова видеть друг друга). Вся группа приветствуют сверстника после болезни, дети о событиях, которые произошли в детском саду в его отсутствие(например, начали оформлять выставку совместных работ с родителями к Новому году, готовиться к празднику, в группе появились новые игрушки и т.д.)

· «Уголок настроения» — для отслеживания причин плохого настроения у детей и его дальнейшей коррекции. На магнитной доске в раздевальной комнате приклеены фотографии всех детей группы в полный рост. У каждого ребёнка в руках ниточка, к которой крепится вырезанный из бумаги воздушный шарик( на каждого ребёнка заготовлены по три шарика на магнитах. Цвет шарика меняется, в зависимости от настроения. Он может быть синим-хорошее настроение; зелёным-спокойное, ровное; красным-настроение плохое). Приходя утром в детский сад, дети отмечают свое настроение (к своей фотографии прикрепляют шарик соответствующего цвета). В течение дня, если настроение у ребенка меняется, то и цвет шарика на доске он тоже меняет.

·  «Ковер мира» — вышитое на куске ткани солнце с голубем, где жёлтый круг-символ доброты, тепла, единения, целостности; лучи-имена каждого ребёнка группы( они вышиты нитками разного цвета с целью обратить внимание детей на то, что «все мы разные, но мы вместе» , и надо быть внимательнее и терпимее к проявлению индивидуальных особенностей каждого ребёнка); белый голубь-символ мира во всем мире. Ковер постоянно находится в игровой зоне, и по мере необходимости дети его берут, раскладывают, садятся на него (каждый около своего имени) и на ковре обсуждают возникшие проблемы, ссоры (кто-то не уступил игрушку, кого-то не приняли в игру). Затем дети мирятся, произнося «мирилки».

·  «Цветок успехов» - В серединке цветка – фото ребенка, на лепестках его достижения.

· «Волшебный стул» - грустному ребенку предлагаю присесть на стул, а остальные дети по очереди подходят к волшебному стулу, поглаживают сидящего на нем ребенка, говорят ему ласковые слова, дарят ему игры-забавы, которые имеют способность «заставить» ребенка улыбнуться, придумывают свои способы, как поднять настроение товарищу.

·  «Шкатулка добрых дел». За каждый хороший поступок дети кладут в неё синюю фишку, за каждый плохой-красную. Таким образом определяют количество добрых и злых дел и размышляют, почему так случилось( в течение дня).

· "Зеркало моего настроения". Ребёнок садится  перед зеркалом(если у него плохое настроение) смотрит на себя, улыбается. Настроение обязательно улучшится.

·  «Стаканчик для крика». Представляет собой непрозрачный стакан темного цвета, красиво оформленный. Например, если ребенок проявляет агрессию, мы предлагаем ему отойти в уединенный уголок и оставить все «плохие» слова, всю свою злость, гнев в этом волшебном стаканчике. После того, как ребенок выговорится, стаканчик плотно закрывается и прячется.

·  «Коврик злости» -помогает детям избавиться от гнева. Он представляет собой фабричный коврик для прихожих с шероховатой поверхностью или связанный из грубых ниток, с маленькими разноцветными бантиками на нем. Ребенок разувается, заходит на коврик и вытирать ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться.  

· «Коллективный рассказ». Первый ребёнок начинает сочинять сказку, затем другой ребёнок добавляет своё предложение, и так пока, все дети не сочинят по одному предложению.  В результате чего получается небольшой коллективный рассказ или сказка.

·  «Я люблю своих соседей».

Ведущий игры (воспитатель или ребёнок) находится в центре круга. Остальные игроки сидят на стульях (количество стульев должно соответствовать количеству сидящих).

Ведущий говорит: «Я люблю всех своих соседей, у кого ... голубое платье». Они встают и меняются местами. Ведущий пытается занять себе место. Кому места не досталось, становится ведущим и продолжает игру словами «Я люблю всех своих соседей, у кого...», называя любой общий признак группы.

· «Дерево ожиданий».

Этот приём позволяет детям самостоятельно формулировать свои ожидания от занятия, узнавать об ожиданиях других детей. На протяжении всего занятия видить своё продвижение вперёд.

Посмотрите на наше дерево, оно совсем скучное после зимы, совсем без листьев. Предлагаю его нам украсить зелеными листьями, на которых вы сейчас нарисуете, чего вы ожидаете от нашего занятия. На магнитной доске нарисовано дерево. На бумажках в форме листочков дети изображают свои ожидания от занятия.

Игры.

    ·«Игры с клубочками»

Вариант 1 .

Цели: успокоить расшалившихся детей, учить их  приемам саморегуляции.

Оборудование: клубочки  из плотных ниток.

Ход игры:

Мы предлагаем расшалившемуся ребенку смотать в клубок яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться все больше. Воспитатель говорит ребёнку, что это клубочек не простой, а волшебный.

Вариант 2.

Цели: воспитание чувства принадлежности к группе, единства, сплоченности, умения действовать согласованно.

Ход игры:

Я стою с детьми в кругу,  запеваю песенку, обматываю большой палец правой руки. Затем передаю клубок следующему ребенку, называя его в песенке по имени и т. д. Когда песенка заканчивается, все дети и воспитатель соединены ниточкой. Клубок должен вернуться к педагогу, проделав полный круг. Затем одновременно все аккуратно снимают ниточку с пальцев. Внимание детей обращается на то, что ниточка не порвалась и ребята в группе всегда будут так же крепко дружить.

      ·Игра "Мешочки настроений"

Цель: научить детей в приемлемой форме избавляться от плохого настроения.

Оборудование: два мешочка. Один из светлого материала с изображением лица с хорошим настроением. Это мешочек радости, хорошего настроения, улыбок, веселья и т. д. Второй - мешочек плохого настроения из темного материала, на нем изображено лицо с плохим настроением. Мешочки завязаны шнурками.

Ход игры:

Если у ребёнка плохое настроение, он развязывает шнурки и "складывает" свое плохое настроение, злость, обиду, грусть в мешочек с плохим настроением и завязывает шнурок. Потом из мешочка с хорошим настроением  берёт улыбки, смех, радость.

      ·Игра "Подушка примирения"

Цель: учить детей разнообразным способам примирения после ссоры.

Оборудование: подушка, на которую можно сесть двум детям. К ней пришиваются на резинках перчатки.

Ход игры:

Поссорившиеся дети садятся на подушку, надевают перчатки и мирятся, произнося разные стихи-мирилки.

      ·Игра "Коробочка примирения"

Цель: учить детей разнообразным способам примирения после ссоры. Оборудование: яркая коробка с дырками со всех сторон разнообразной формы.

Ход игры:

Поссорившиеся дети просовывают руки с разных сторон коробочки, внутри находят руки друг друга,  мирятся, произнося разные стихи-мирилки.

      ·Игра "Коробочки добрых дел"

Цели: учить чуткому, доброжелательному отношению к товарищам; побудить детей к нравственным поступкам; воспитать чувства уважения к людям: доброжелательность, желание совершать добрые поступки.

Предварительная работа с детьми: чтение произведений В. Осеевой "Волшебное слово", "Просто старушка"; А. Барто "Вовка - добрая душа"; Беседы на тему: "Доброжелательное отношение к товарищам", "Как бы ты поступил?", "Сила - не право", "Умнее тот, кто уступает", "Беседа о вежливости", "Всегда помогай людям", "О хороших людях";

Рассказы-загадки о добрых и плохих поступках.

Оборудование: коробочки разного размера и цвета, у каждого ребенка своя коробочка.

Ход игры:

Мы показываем и рассказываем детям о том, что это не простые коробочки - в них хранятся добрые поступки и хорошие дела. Теперь каждое хорошее дело и добрый поступок они будут отмечать фишками, складывая их в коробочку. Когда закончится неделя, дети смогут посмотреть, в чьей коробочке фишек больше. Кто из детей совершит больше всех хороших поступков, замечательных дел - заслужит приз.

2.3.  Анализ результатов.

После апробирования данных приёмов  я провела повторное обследование детей с целью обнаружения положительной динамики в уровне сформированности эмоционального благополучия детей. Использовали те же методики, что и в первичном варианте:

1."Найди себя" Гурова Е. В.,

Результаты в приложение №4

2."Тест Люшера" Люшер,

Результаты в приложение №5

3."Неоконченное предложение", Н.Д. Денисова .

Результаты в приложение №6

Итоговое обследование показало:

 1.Богдан стал жизнерадостен, чувствует себя в группе комфортнее, перестал всего бояться, уверен, что взрослые и дети его ждут, стал проявлять  интерес к занятиям, увереннее себя чувствует в группе, теняется к детям, больше времени проводит с воспитателем, стал подвижнее, приходит  в детский сад с хорошим настроением, стал целеустремлённее, адекватнее себя оценивает, старается выбирать яркие цвета, на .вопросы отвечает увереннее.

Богдан перешёл на средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

2Лера стала более адаптированной к детскому саду, ведёт себя на много спокойнее, появился интерес к общению с детьми, улучшился сон,  на вопросы отвечает увереннее, перестала тревожиться, охотно идёт на контакт со взрослыми, выбирает яркие цвета, не боится подходить к воспитателю с вопросами.

Илья  осталась на среднем уровне сформированности эмоционального благополучия.  

3. Артем  пока ещё не со всеми детьми нашла контакт, стала включаться в небольшие группы девочек,  в игровой деятельности пока своей инициативы не имеет, но может включиться в предложенную игру с детьми, в общение со взрослыми проявляет сдержанность, может обратиться с некоторыми просьбами, иногда с рассказами из личного опыта к воспитателю, на вопросы отвечает охотно, стал выбирать светлые тона.

Артем остался среднем уровне сформированности эмоционального благополучия.  

4. Никита К.  чувствует себя в группе комфортнее, пытается сконцентрироваться на задание,  проявляет  интерес к занятиям, увереннее себя чувствует в группе, теняется к детям, больше времени проводит с воспитателем, стал подвижнее, на вопросы отвечает охотнее, начал проявлять инициативу общение с детьми и взрослым, цвета выбирает яркие.

Никита остался на среднем уровне сформированности эмоционального благополучия.  

5.  У Леши   изменилось общение со взрослыми и детьми в положительную сторону, стал рассказывать о том , что происходит дома, в играх старается проявлять больше активности, выбирает ведущие роли, стал более уверен в своих силах и возможностях, перестал тревожиться , в течение дня чувствует себя раскрепощённее, на вопросы отвечает уверенно, развёрнуто, цвета выбирает яркие.

Леша остался на среднем уровне сформированности эмоционального благополучия.  

6.   Андрей  стал псилогически устойчивым, пытается сконцентрировать своё внимание на задание, стал более усидчивым, его поведение постепенно стало меняться, менее стал агрессивен, старается контролировать своё поведение, пытается занять себя разными делами, старается контролировать своё поведение, частично соблюдает нормы и правила поведения, на вопросы отвечает охотно, стал проводить больше времени со взрослым и детьми, цвета выбирает ярких тонов.

Андрей перешёл на средний уровень сформированности эмоционального благополучия.  

Выводы

Социально-психологический климат- это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.

    Эмоциональное благополучие ребенка представлено следующими компонентами:

- эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Мы подобрали советы воспитателю для создания бесконфликтной обстановки в группе:

∙создавайте в группе единую систему традиций и ценностей, этому способствуют ритуалы начала и завершения дня, традиционные досуговые групповые мероприятия, празднование дня рождения воспитанников.

∙особое внимание следует обратить на «изолированных» детей: привлекать их к совместной деятельности группы; найти для них поручения, где они раскрывали бы свои лучшие способности; чаще хвалить и поощрять их в присутствии всей группы, но делать это за конкретно выполненное ими действие или поступок.

∙распределять между воспитанниками поручения.

∙планируйте работу на занятиях или во время досуговых мероприятий, утренников в микрогруппах (парах, тройках, четверках). Минигруппа должна придерживаться принципа взаимопомощи и поддержки, должна быть мотивированна на достижение успеха, а между группами необходимо создать ситуацию соперничества.

Общаясь с ребенком, педагог должен помнить:

∙ребенок ему ничего не должен. Это педагог обязан помочь ребенку стать более самостоятельным и ответственным;

∙в каждой конкретной неблагоприятной ситуации нужно попытаться понять цели, которые ребенок преследует теми или иными действиями;

∙навязывание своих правил и требований против воли детей — это насилие, даже если намерения педагога положительны;

∙запретов и требований не должно быть слишком много. Это ведет к пассивности и низкой самооценке у воспитанников;

∙тихий, застенчивый ребенок нуждается в профессиональной помощи педагога так же, как отъявленный драчун;

∙ благоприятная социальная ситуация развития — это лучший метод передачи детям нравственных норм и правил человеческого общения. [15]

Заключение.

Непродолжительный период педагогической практики не позволил у всех детей повысить уровень сформированности эмоционального благополучия до максимального результата, но мы заметили, что апробированная нами серия игровых приемов авторов ... помогла нам достичь положительного эффекта и повысила уровень психологического здоровья детей.

Работа представляет теоретическую значимость для родителей, воспитателей детского сада, для студентов педагогического колледжа.

В работе дан глубокий анализ теоретической литературы по проблеме исследования создания позитивного микроклимата в группе детского сада для эмоционального благополучия детей. Доказана необходимость формирования позитивного психологического микроклимата в группе детского сада, описаны приемы создания позитивного микроклимата для эмоционального благополучия детей.

Список  использованной литературы

1. Волков Б.С. , Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. Науч. ред. -Волков Б.С.- М. : А.П.О., 2012-2017.

2. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста (Текст)/Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС,2007.

3.Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. – М.: Педагогическое общество России, 2006.

4. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. Под ред. Л.А. Венгера. М., "Просвещение", 1975.

5. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВДАДОС, 2007.

6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей (Текст)/ /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России.

7. Роньжина, А. С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению (Текст) /А. С. Роньжина. Книголюб - М.,2000.

8. Сборник. Диагностика психологического развития детей/ Под ред. Е.В. Гуровой. М. 2012 г.

9. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

10. Справочник ст. в. №1, 2011г. А. Кузнецова, М. Панфилова, О. Хухлаева, Г. Черепанова.

11. Урунтаева Г.В. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издат. Центр «Академия», 1996.

12. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. М.:

Издательство Института Психотерапии, 2002.

13. Дружинин П.В.. Новиков Л.Ф. Эмоциональное здоровье (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://on-line-wellness.com/view_post.php?id=121– Загл. с экрана.

14. Маам. ру (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/sozdanie-blagoprijatnogo-psihologicheskogo-klimata-v-grupe-konsultacija-dlja-vospitatelei.html - Загл. с экрана.

15. МБДОУ № 178  (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://ds178.ru/?cat=kindergartner/microklimat – Загл. с экрана.

16. Социальная сеть Pandia (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://pandia.ru/text/79/211/36771.php  - Загл. с экрана.

17. Студопедия  (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://studopedia.ru/4_7709_nauchno-psihologicheskiy-podhod-k-izucheniyu-sotsialno-psihologicheskogo-klimata.html– Загл. с экрана.

18. Студопедия (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://studopedia.net/14_76089_usloviya-emotsionalnogo-blagopoluchiya-rebenka-v-detskom-sadu.html  – Загл. с экрана.

19. Федеральный Институт Развития Образования (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf– Загл. с экрана.

20. Центр развития ребенка - Детский сад № 178 (Электронный ресурс) / – Режим доступа: http://ds178.ru/?cat=kindergartner/microklimat– Загл. с экрана.

21. Энциклопедия практической психологии (Электронный ресурс) /– Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/emocionalnoe_sostoyanie– Загл. с экрана.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Для успешного обучения в школе и для полноценного развития ребенка в целом необходимо формировать геометрические представления.

Первые представления о форме, размерах и взаимном положении предметов в пространстве дети накапливают еще в дошкольный период. В процессе игры и практической деятельности они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму.

Формирование представлений о геометрических фигурах в дошкольном возрасте одна из сложных задач в интеллектуальном развитии ребенка.

К старшему дошкольному возрасту многие дети правильно показывают форму предметов, имеющие форму круга, прямоугольника и т.д. Однако уровень обобщения понятий еще невысок: дети могут не узнавать знакомую им форму предмета, если сам предмет не встречался в их опыте. Ребенка приводят в замешательство непривычные соотношения сторон или углов фигур: иное, чем всегда, расположение на плоскости и даже очень большие или маленькие размеры фигур. Название фигур дети часто смешивают или заменяют их.

Для полноценного развития геометрических представлений важно задействовать все основные формы восприятия: зрительное, тактильно и слуховое. Для этого можно использовать дидактические игры на плоскостное моделирование.

С целью освоения дошкольниками формы, размерных отношений разрабатывались познавательно-игровые пособия, ориентированные на обогащение опыта интегрированного освоения дошкольниками представлений и умений. Яркими примерами являются пособия «Дары» Ф. Фребеля, «Доска-дюймовка» Е.И. Тихеевой, игры с лучинами и на плоскостное моделирование, серия игр «Кубики для всех», «Прозрачный квадрат», разнообразные конструкторы (например, «Лего» и др.).

Идея интеграции пространственного моделирования основана на том, что в процессе освоения различных дисциплин (например, экономической, математической) «востребованы» разнообразные математические действия (счет, измерение, вычисление); также создаются проблемные ситуации, для решения которых дети стремятся устанавливать разнообразные отношения (количественные, размерные и т.п.), анализировать условие, рассуждать. Идеи данной интеграции были представлены в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.А. Смоленцевой и др.

В данной работе представлены способы формирования геометрических представлений в дошкольном возрасте методом плоскостного моделирования. Этот метод представлен не только теоретически, но и практическими упражнениями во второй главе.

Объект исследования: метод плоскостного моделирования.

Предмет исследования: применение метода для формирования представлений старших дошкольников о геометрических фигурах.

Цель работы: осветить вопрос по практике использования игр на плоскостное моделирование в старшем дошкольном возрасте.

Задачи:

1) показать особенности формирования геометрических представлений в старшем дошкольном возрасте,

2) отразить суть игр на плоскостное моделирование,

3) доказать обоснованность применения игр для старших дошкольников,

4) раскрыть частные особенности плоскостного моделирования.

Методы исследования: анализ литературы, синтез полученной информации.

 Формирование представления о геометрических фигурах в старшем дошкольном возрасте

Формирование геометрических представлений развивается согласно возрастным особенностям.

Так, в старшей группе можно уже наблюдать, следующие умения и навыки (отражены в программе «Детство»):

1. Преобразование геометрических фигур, воссоздание их из частей. Анализ предметов окружения, выявления сходства и различий их по сравнению с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, квадрат, пятиугольник и др.).

2. Выделение сходных и отличительных признаков геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, пятиугольник, трапеция, ромб).

3. Изображение отдельных элементов геометрически фигур (отрезок, точка).

4. Определение формы реальных предметов, сравнение их с геометрическими фигурами.

5. Составление, преобразование геометрических фигур, составление их из палочек [5, с. 15].

По наблюдениям Шарабаевой Т.В. на первоначальном этапе детям трудно запоминать названия геометрических фигур и их представление. Исследования педагогов ориентируются на то, как можно помочь детям легче усваивать материал о геометрических фигурах [18, с. 4].

Для старшего дошкольного возраста помимо начинающей появляться учебной деятельности (в минимальном количестве с целью психологической подготовки к школе), остается игровая деятельность и сказки, как педагогический инструмент.

Сказки создаются не простые, а геометрические. Так при знакомстве с треугольником можно рассказывать такую сказку. В тридевятом царстве, далеком государстве жил-был король. Король был очень добрым, и звали его Круг. У короля был сын - прекрасный принц Квадрат. Жили они хорошо и дружно. Но однажды налетел ураган и унес принца в свое королевство. Король Круг кликнул клич: «Кто спасет принца Квадрата, тот получит полцарства в награду!» Согласился один из слуг. Нашел волшебного коня и тот вмиг домчал его до королевства ветров. Прошептал слуга заклинание, стена темницы раздвинулась и принц Квадрат был свободен.

- Как тебя зовут, мой спаситель?» - спросил Квадрат.

- Меня все зовут Треугольником, потому что у меня три угла - ответил слуга.

- Какой ты смелый, Треугольник - сказал Квадрат - Я приглашаю тебя жить к нам во дворец и быть мне названным братом [16, с. 54].

После рассказывания сказки воспитатель с детьми исследует фигуру, проводит пальцем по сторонам и считает углы. Можно рассказывать специальные стихотворения.

Можно не рассказывать, а придумывать сказку вместе с детьми, при этом выкладывать уже знакомые фигуры и составлять сюжет - выкладывать сюжетную картину из индивидуальных наборов геометрических фигур. Так, задействуются и тактильная сторона восприятия, и зрительная, и слуховая. Такое изложение в виде сказки помогает детям легче запомнить название геометрических фигур и возможность преобразования и сочетания этих фигур.При знакомстве с новой фигурой известные геометрические герои встречаются с фигурой, получается как бы продолжение уже знакомой детям сказки (например, прямоугольник может быть и мостом и рекой, многоугольник может быть озером, круг - солнцем, овал - облаком, лужей и т.д.).

Таким образом, сказочные сюжеты помогают формировать представление о геометрических фигурах.

Помимо сказок в работе по формированию представлений о геометрических фигурах, как мы уже писали, эффективны дидактические игры, игровые задачи. В игре можно создать такие ситуации, в которых различение формы и восприятие предмета становятся важными для ребенка. Во время игры ребенок очень легко овладевает рациональными приемами исследования формы как глазами, так и руками, при этом он не только изучает, но и активно использует эти приемы, совершенствуя их в самостоятельном использовании. В игре дети изучают геометрические фигуры, знакомятся с формой предметов - объемных и плоскостных. Игра - основное и любимое занятие детей, их работа. В игре часто сложное становится доступным. Дидактическая игра помогает познакомить с новыми геометрическими фигурами, закрепить уже пройденный материал, развить мелкую моторику во время исследования геометрической фигуры, и конечно развивает память, мышление, речь, воображение [3, с. 37].

В дошкольном возрасте ребёнок осваивает математические понятия, связи и зависимости, способы действий; учится выбирать активные поисковые действия, осуществлять деятельность на основе логических операций мышления, соотносить действия с результатом, стремиться к цели на основе прогнозирования, объективно оценивать результат.

Суть технологии - создание взрослыми ситуаций, в которых ребёнок стремится к активной деятельности и получает положительный творческий результат.

Характерные черты технологии:

- ребёнок не ограничен в поиске практических действий, экспериментировании, общении для разрешения ошибок и противоречий, проявлении радости и огорчений;

- обычно исключаются показ и подробное объяснение;

- ребёнок самостоятельно находит способ достижения цели или осваивает его;

- ребёнок естественно принимает помощь со стороны взрослого: частичную подсказку, участие в выполнении или уточнении действий, речевых способов оценки и т.д.;

- взрослый создаёт мотивацию и подбирает интересные для ребёнка игры, упражнения, развивающие смекалку и сообразительность [8, с. 43].

Одной из таких технологий являются                                                                                                                                                                  игры на плоскостное моделирование.

Смысл плоскостного моделирования

Плоскостное моделирование - это построение на плоскости модифицированных изображений предметов из различных плоских геометрических фигур: треугольников, квадратов, прямоугольников, параллелепипедов, овалов [2, с. 8].

Такая работа повышает интерес детей к сознательной поисковой работы, вносить в их деятельность элемент неожиданности, активизирует детское конструкторское творчество, способствует развитию наблюдательности, памяти, воображения, обогащает словарный запас младших школьников, чтобы потом включить их в активную речь.

В основу положен принцип доступности и посильности, т.е. составление из геометрических фигур силуэтные рисунки изображают хорошо знакомые детям изображения фигур животных, птиц, растений и предметов быта, букв, цифр. При этом у детей развивается наблюдательность, память, мышление и воображение, сообразительность, что способствует более активному и осознанному запоминанию буквы и звука [19, с. 3].

Рассмотрим использование игр на плоскостное моделирование в разных возрастных группах.

игровой дошкольный плоскостной моделирование

Таблица 1. Использование игр на плоскостное моделирование [20, с. 7].

Одним из условий реализации таких игр является наличие специально созданной предметной среды, куда помещаются приборы и материалы в соответствии с проблемой, которую дети решают вместе с педагогом. Для создания всех уровней восприятия: аудиального, визуального и тактильного, необходимо правильное руководство процесса педагогом.

Совместная с педагогом деятельность: уточнение представлений детей о свойствах и качествах материалов, мотивирование, создание проблемной ситуации, постановка цели, определение этапов исследования, выдвижение предположений о результатах, их обоснование, проведение эксперимента, фиксация результатов, их обсуждение.

Для обсуждения используются готовые схемы и модели: что делали? что получили? почему?

Далее педагог формулирует общие выводы на основе высказываний детей.

II этап.

Самостоятельная работа - моделирование. Педагог с помощью схем показывает проблему, дети предлагают пути решения, отбирают необходимые материалы, фиксируют результаты.

Источником экспериментирования являются детские вопросы: что получится, если кубик склеить по-другому? Как построить форму из заданных фигур? [15, с. 12]

Таким образом, плоскостное моделирования реализует проблемное обучение, которое наилучшим образом готовит детей к школе.

 Значение игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте

Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания зарубежными педагогами Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли [10, с. 201].

В отечественной педагогической практике до 50-х гг. дидактические игры рассматривались в основном как форма работы с дошкольниками.

С 60-х гг. дидактические игры стали применяться в начальном, в среднем звене в школе классах, необходимости использования этой формы работы немало способствовало введение обучения с 6-летнего возраста.

С 80-х гг. дидактические игры стали использовать и при обучении взрослых в виде деловых игр.

От всех остальных игровых форм дидактические игры отличаются особым сочетанием игрового плана и игровой формы с её учебной направленностью деятельности.

В рамках дидактических игр цели обучения достигаются через решение игровых задач, в которых четко очерчен ход игровых действий и чётко выражено обучающая основа.

Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие.

Кроме того, дидактические игры могут преследовать разные дополнительные цели к основной: например, компьютерные игры становятся средством формирования у детей компьютерной грамотности, ознакомления с языком программирования, формирования навыков работы на ЭВМ. В школе компьютерные игры применяются не только при обучении математике, но и в дисциплинах естественно-научного и гуманитарного циклов. В высшей школе используются компьютерные игры-имитации, позволяющие моделировать сложные процессы, например, в политике, экономике, управлении производством и т.д. Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производственных ситуаций и отношений, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных профессиональных задач [13, с. 92].

Игры преследуют не только образовательные цели, они воздействуют:

- интеллектуальную,

- эмоциональную,

- волевую,

- коммуникативную и другие стороны подрастающей личности.

Активизация познавательной деятельности младших школьников происходит через понимание, что игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Дидактические игры в результате регулярного, но не частого использования дают следующий эффект:

1) развивают познавательные процессы;

2) формируют социокультурную компетенцию;

3) формируют картину предметного мира;

4) развивают эмоционально-эстетические переживания и компетенции учащихся [11, с. 32].

В дидактические игры по формированию представлений о геометрических фигурах ребенок может играть один, с друзьями и совместно с взрослыми. С каждой возрастной группой игры усложняются, соответственно возрасту - на примере игр на плоскостное моделирование это было наглядно отражено в таблице 1 первой главы.

В старшем дошкольном возрасте детям очень нравятся игры из палочек и пластилина (вместо палочек можно использовать спички или зубочистки). Эти игры помогают запомнить объемные геометрические фигуры и лучше развить пространственное мышление. Также предлагаются детям игры на развитие логического мышления, умение сравнивать и обобщать, такие как «Заполни пустые клетки», «Найди пару», «Домик для фигуры» и др.

Есть игры, которые продается в готовом варианте и также способствуют формированию представлений о геометрических фигурах.

- Конструктор геометрический «Малыш-Гео» помогает закрепить знания о свойствах геометрических фигур.

- «Квадратные забавы» или «Квадраты Воскобовича». Эта игра помогает закрепить представление о геометрических фигурах и развивает воображение.

- «Чудо-головоломка» Эта игра направлена на знакомство с формами, на развитие навыков конструирования из деталей заданных геометрических фигур.

Все эти игры помогают детям познать свойства и характерные особенности геометрических фигур, увидеть их многообразие.

Как использовать пособия и организовывать игры на плоскостное моделирование - см. в следующем параграфе.

 Использование игр на плоскостное моделирование в совместной и самостоятельной деятельности педагога со старшими дошкольниками

На занятиях по формированию элементарных математических представлений включают в ход как специальный методический материал, так и подручный (кубики, палочки). При этом учитывается цель занятия, время его проведения (режимно-физические возможности ребенка воспринимать).

Так, головоломки целесообразны при закреплении представлений ребят о геометрических фигурах, их преобразовании в средней, старшей и подготовительной к школе группах. Загадки, задачи-шутки уместны в ходе обучения решению арифметических задач, действий над числами, формирование временных представлений и т. д. В самом начале занятия в старшей и подготовительной к школе группах оправдывает себя использование несложных занимательных задач в качестве «умственной гимнастики».

Игры на плоскостное моделирование наряду с другими воспитатель использует для организации самостоятельной деятельности детей, основанной на их интересе. Формы организации ребят разнообразны: игры проводятся со всем коллективом воспитанников, с подгруппами и индивидуально. Педагогическое руководство состоит в создании условий для игр, поддержании и развитии интереса, поощрении самостоятельных поисков решений задач, стимулировании творческой инициативы.

Такие игры не только развивают математическое представление, но и формирует усидчивость, любознательность, самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, развиваются конструктивные умения и другие полезные качества.

Смекалки, головоломки, занимательные игры вызывают у ребят большой интерес. Дети могут, не отвлекаясь, подолгу упражняться в преобразовании фигур, перекладывая палочки или другие предметы по заданному образцу, по собственному замыслу.

Из всего многообразия головоломок наиболее приемлемы в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) головоломки с палочками (можно использовать спички без серы). Их называют задачами на смекалку геометрического характера, так как в ходе решения, как правило, идет трансфигурация, преобразование одних фигур в другие, а не только изменение их количества. В дошкольном возрасте используются самые простые головоломки. Для организации работы с детьми необходимо иметь наборы обычных счетных палочек для составления из них наглядно представленных задач-головоломок. Кроме этого, потребуются таблицы с графически изображенными на них фигурами, которые подлежат преобразованию.

 На обратной стороне таблиц указывается, какое преобразование надо проделать и какая фигура должна получиться в результате.

Задачи на смекалку различны по степени сложности, характеру преобразования (трансфигурации). Их нельзя решать каким-либо усвоенным ранее способом. В ходе решения каждой новой задачи ребенок включается в активный поиск пути решения, стремясь при этом к конечной цели, требуемому видоизменению или построению пространственной фигуры.

Для детей 5-7 лет задачи на смекалку можно объединить в 3 группы (по способу перестроения фигур, степени сложности).

Задачи на составление заданной фигуры из определенного количества палочек: составить 2 равных квадрата из 7 палочек, 2 равных треугольника из 5 палочек.

Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек.

Задачи на смекалку, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменения, преобразования заданной фигуры.

В ходе обучения способам решения, задачи на смекалку даются в указанной последовательности, начиная с более простых, с тем чтобы усвоенные детьми умения и навыки готовили ребят к более сложным действиям. Организуя эту работу, воспитатель ставит цель - учить детей приемам самостоятельного поиска решения задач, не предлагая никаких готовых приемов, способов, образцов решения.

К такому самостоятельному поиску решения самых простых задач первой группы дети подготовлены в результате повседневной работы. Для этого достаточно дополнительно поупражнять их в составлении геометрических фигур (квадратов, прямоугольников, треугольников) из счетных палочек.

Составление геометрических фигур

(подготовительные игровые упражнения для детей 5 лет)

Цель. Упражнять детей в составлении геометрических фигур на плоскости стола, анализе и обследовании их зрительно-осязательным способом.

Материал: счетные палочки длиной 5 см (15-20 штук на ребенка), 2 толстые нитки длиной 25-30 см.

Ход работы. Воспитатель предлагает детям назвать известные им геометрические фигуры. После перечисления сообщает цель: «Будем составлять фигуры на столе и рассказывать о них». Дает задания:

1. Составить квадрат и треугольник маленького размера.

Вопросы для анализа: «Сколько палочек потребовалось для составления квадрата? Треугольника? Почему? Покажите стороны, углы, вершины фигур».

2. Составить маленький и большой квадраты.

Вопросы для анализа: «Из скольких палочек составлена каждая сторона большого квадрата? Весь квадрат? Почему левая, правая, верхняя и нижняя стороны квадрата составлены из одного и того же количества палочек?»

Можно дать задание на составление большого и маленького треугольника. Анализ выполнения задания проводится аналогично.

3. Составить прямоугольник, верхняя и нижняя стороны которого будут равны 3 палочкам, а левая и правая - 2.

После анализа детям предлагают составить любой четырехугольник и доказать правильность выполнения задания.

4. Составить из ниток последовательно фигуры: круг и овал, большие и маленькие квадраты, треугольники, прямоугольники и четырехугольники. Маленькие фигуры составляются из нитки, сложенной вдвое.

Анализ фигур проводится по схеме: «Сравните и скажите, чем отличаются, чем похожи фигуры. Докажите, что фигура составлена правильно».

Уточнение представлений детей о геометрических фигурах; их элементарных свойствах (количество углов и сторон), упражнение в составлении будут способствовать усвоению детьми способов решения головоломок первой группы. Их предлагают детям в определенной последовательности:

Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

Составить 3 равных треугольника из 7 палочек.

Составить 4 равных треугольника из 9 палочек.

Составить 3 равных квадрата из 10 палочек.

Из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника.

Из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника.

Из 10 палочек составить 2 квадрата: большой и маленький (маленький квадрат составляется из 2 палочек внутри большого).

Из 9 палочек составить 5 треугольников (4 маленьких треугольника, полученных в результате при-строения, образуют 1 большой).

Из 9 палочек составить 2 квадрата и 4 равных треугольника (из 7 палочек составляют 2 квадрата и делят на треугольники 2 палочками).

Для того чтобы решить эти задачи, нужно владеть способом при-строения, присоединения одной фигуры к другой. Впервые получив такое задание, дети пытаются составить 2 отдельных треугольника, квадрата. После ряда безуспешных попыток догадываются о необходимости пристроения к одному треугольнику, квадрату другого, для чего достаточно 2, 3 палочек.

По мере накопления детьми опыта в решении подобных задач методом «проб и ошибок» количество неправильных проб, практических действий начинает сокращаться. Исходя из этого, воспитатель, сохраняя занимательность, игровой характер упражнений, направляет ребят на целенаправленные пробы, которым предшествует хотя бы элементарное обдумывание конкретного хода решения. В процессе поиска решения обращает внимание ребят на то, что, прежде чем составлять ответ, надо подумать, как это можно сделать. Достаточно провести 3-4 занятия, в процессе которых дети овладевают способами пристроения к одной фигуре другой так, чтобы одна или несколько сторон оказались общими. Примеры (для детей 5-6 лет)

(Здесь и далее дается методика проведения части занятия с использованием занимательного материала)

Составление фигур из треугольников и квадратов

1. Пример

Цель. Учить детей составлять геометрические фигуры из определенного количества палочек, пользуясь приемом пристроения к одной фигуре, взятой за основу, другой.

Материал: У детей на столах счетные палочки, доска, мел на данном и следующем занятиях.

Ход работы. 1. Воспитатель предлагает детям отсчитать по 5 палочек, проверить и положить их перед собой. Затем говорит: «Скажите, сколько потребуется палочек, чтобы составить треугольник, каждая сторона которого будет равна одной палочке. Сколько потребуется палочек для составления двух таких треугольников? У вас только 5 палочек, но из них надо составить тоже 2 равных треугольника. Подумайте, как это можно сделать, и составляйте».

После того как большинство детей выполнят задание, воспитатель просит их рассказать, как надо составить 2 равных треугольника из 5 палочек. Обращает внимание ребят на то, что выполнять задание можно по-разному. Способы выполнения надо зарисовать. При объяснении пользоваться выражением «пристроил к одному треугольнику другой снизу» (слева и т.д.), а в объяснении решения задачи пользоваться также выражением «пристроил к одному треугольнику другой, используя лишь 2 палочки».

2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек (воспитатель предварительно уточняет, какую геометрическую фигуру можно составить из 4 палочек). Дает задание: отсчитать 7 палочек и подумать, как из них составить на столе 2 равных квадрата.

После выполнения задания рассматривают разные способы пристроения к одному квадрату другого, воспитатель зарисовывает их на доске.

Вопросы для анализа: «Как составил 2 равных квадрата из 7 палочек? Что сделал сначала, что потом? Из скольких палочек составил 1 квадрат? Из скольких палочек пристроил к нему второй квадрат? Сколько потребовалось палочек для составления 2 равных квадратов?»

2. Пример

Цель. Составлять фигуры путем пристроения. Видеть и показывать при этом новую, полученную в результате составления фигуру; пользоваться выражением: «пристроил к одной фигуре другую», обдумывать практические действия.

Ход работы. Воспитатель предлагает детям вспомнить, какие фигуры они составляли, пользуясь приемом пристроения. Сообщает, чем они сегодня будут заниматься - учиться составлять новые, более сложные фигуры. Дает задания:

1. Отсчитать 7 палочек и подумать, как можно из них составить 3 равных треугольника.

После выполнения задания воспитатель предлагает всем детям составить 3 треугольника в ряд так, чтобы получилась новая фигура - четырехугольник (рис. 2). Этот вариант решения дети зарисовывают мелом на доске. Воспитатель просит показать 3 отдельных треугольника, четырехугольник и треугольник (2 фигуры), четырехугольник.

Рис. 2 Составление фигур из треугольников

2. Из 9 палочек составить 4 равных треугольника. Подумать, как это можно сделать, рассказать, затем выполнять задание.

После этого воспитатель предлагает детям нарисовать мелом на доске составленные фигуры и рассказать о последовательности выполнения задания.

Вопросы для анализа: «Как составил 4 равных треугольника из 9 палочек? Какой из треугольников составил первым? Какие фигуры получились в результате и сколько?»

Воспитатель, уточняя ответы детей, говорит: «Начинать составлять фигуру можно с любого треугольника, а потом к нему пристраивать другие справа или слева, сверху или снизу».

3. Пример

Цель. Упражнять детей в самостоятельных поисках путей составления фигур на основе предварительного обдумывания хода решения.

Ход работы. Воспитатель задает детям вопросы: «Из скольких палочек можно составить квадрат, каждая из сторон которого равна одной палочке? 2 квадрата? (из 8 и 7). Как будете составлять 2 квадрата из 7 палочек?».

1. Отсчитать 10 палочек и составить из них 3 равных квадрата. Подумать, как надо составлять, и рассказать.

По мере выполнения воспитатель вызывает нескольких детей зарисовать составленные ими фигуры на доске и рассказать последовательность составления. Предлагает всем детям составить фигуру из 3 равных квадратов, расположенных в ряд, по горизонтали. На доске рисует такую же и говорит: «Посмотрите на доску. Здесь нарисовано, как можно по-разному решать эту задачу. Можно пристраивать к одному квадрату другой, а затем и третий. (Показывает.) А можно составить прямоугольник из 8 палочек, затем разделить его на 3 равных квадрата 2 палочками». (Показывает.) Затем задает вопросы: «Какие фигуры получились и сколько? Сколько прямоугольников получилось? Найдите и покажите их».

2. Из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника. Сначала рассказать, а затем составлять.

При выполнении этого задания дети, как правило, допускают ошибку: составляют 2 треугольника усвоенным способом - пристроением, в результате чего получается четырехугольник. Поэтому воспитатель обращает внимание ребят на условие задачи, необходимость составления квадрата, предлагает наводящие вопросы: «Сколько палочек нужно для составления квадрата? Поскольку у вас палочек? Можно ли составить, пристраивая 1 треугольник к другому? Как составить? С какой фигуры надо начинать составлять?» После выполнения задания дети объясняют, как они делали: надо составить квадрат и разделить его 1 палочкой на 2 равных треугольника.

4. Пример

Цель. Упражнять детей в умении высказывать предположительное решение, догадываться.

Ход работы. 1. Из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника. Подумать и сказать, как надо составлять. (Несколько детей высказывают предположения.)

Если дети затрудняются, воспитатель советует: «Вспомните, как составляли из 5 палочек квадрат и 2 треугольника. Подумайте и догадайтесь, как можно выполнить задание. Тот, кто первым решит задачу, зарисует полученную фигуру на доске».

После выполнения и зарисовки ответа воспитатель предлагает всем детям составить у себя одинаковые фигуры (рис. 3).

Рис. 3 Составление фигур из треугольников

Вопросы для анализа: «Какие геометрические фигуры получились? Сколько треугольников, квадратов, четырехугольников? Как составляли? Как удобнее, быстрее составлять?».

2. Из 10 палочек составить 2 квадрата - маленький и большой.

3. Из 9 палочек составить 5 треугольников.

При необходимости в ходе выполнения второго и третьего заданий воспитатель дает наводящие вопросы, советы: «Сначала подумайте, затем составьте. Не повторяйте ошибок, ищите новый ход решения. Говорится ли в задаче о размере треугольников? Это задачи на смекалку, надо сообразить, догадаться, как решить задачу» [12, с. 21-24].

Итак, в начальный период обучения детей 5 лет решению простых задач на смекалку они самостоятельно, в основном практически действуя с палочками, ищут путь решения. С целью развития у них умения планировать ход мысли следует предлагать детям высказывать предварительные рассуждения или сочетать их с практическими пробами, объяснять способ и путь решения.

В ходе решения задач на смекалку, головоломок дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, догадываться в поисках результата, проявляя при этом творчество. Эта работа активизирует не только мыслительную деятельность ребенка, но и развивает у него качества, - необходимые для профессионального мастерства, в какой бы сфере потом он ни трудился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для успешного освоения программы школьного обучения ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно и доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение. Интеллектуальная деятельность, основанная на активном думаний, поиске способов действий, уже в дошкольном возрасте при соответствующих условиях может стать привычной для детей.

Как известно, особую умственную активность ребенок проявляет в ходе достижения игровой цели как на занятии, так и в повседневной жизни. Игровые занимательные задачи содержатся в разного рода увлекательном математическом материале. В истории развития методики обучения детей математике накоплено довольно много подобного материала, часть его доступна и дошкольникам.

При систематическом использовании дидактических игр на занятиях и в свободной деятельности у детей не возникает трудностей по формированию представлений о геометрических фигурах. Дети легко ориентируются в названиях фигур и свободно могут их составлять и преобразовывать.

Одним из важных методических принципов изучения геометрического материала, а в данном случае формирование представлений о геометрических фигурах является связь с продуктивной деятельностью (рисованием, ручным трудом).

Занятия продуктивной деятельностью тесно связаны с формированием представлений о геометрических фигурах. Эта связь носит действенный характер. В процессе работы с материалом (бумагой, картоном, пластилином) мы моделируем геометрические фигуры и тела, познаем их свойства. Здесь главную роль играют осязание, зрительное восприятие, ощущения при движении рук (работа с ножницами). Создавая поделку или детали к ней, составляя узоры или украшения, дети сталкиваются с большим разнообразием форм.

С помощью геометрических сказок, дидактических игр, игровых задач и связи с продуктивной деятельностью идет формирование геометрических представлений о формах предмета, об их взаимном расположении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арапова-Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду [Текст] / Н.А. Арапова-Пискарева. - М.: «Мозаика-синтез», 2006. - 243с.

2. Белошистая А.А. Знакомства с геометрическими понятиями [Текст] / А.А. Белошистая // Дошкольное воспитание. - 2008. - №12. - С. 8-9

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Книга для воспитателей детского сада / А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение, 2001. - 160с.

4. Давайте поиграем: Мат. игры для детей 5-6 лет [Текст]: кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Н.И. Касабуцкий, Г.Н. Скобелев, А.А. Столяр, Т.М. Чеботаревская; Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 2002. - 80 с.

5. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. - М: Детство-Пресс, 2010. - 244 с.

6. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников [Текст] / Т.И. Ерофеева. - М.: Просвещение, 2002. - 191 с.

7. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.А. Козлова Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007. - 273 с.

8. Кузнецова Г.В. С математикой в путь [Текст] / Г.В. Кузнецова // Дошкольное воспитание. - 2006.- №12. - С. 43.

9. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / А.М. Леушина. - М.: Просвещение, 2004. - 368с.

10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб, Питер, 2007. - 320 с.

11. Микляева Ю.Н. Комплексный подход к проведению занятий по формированию элементарных математических представлений [Текст] / Ю.Н. Микляева // Ребенок в детском саду. - 2008. - № 3. - С. 32.

12. Михайлова З.А. Математика - это интересно / З.А. Михайлова, И. Чеплашкина. - М: Детство-Пресс, 2008. - 102 с.

13. Подласый И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. - М: Юрайт, 2012. - 576 с.

14. Сербина Е.В. Математика для малышей [Текст]: кн. для воспитателя дет. сада / Е.В. Сербина. - М.: Просвещение, 2005. - 80 с.

15. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений дошкольников [Текст] / Т.В. Тарунтаева. - М.: Просвещение, 2008. - 40с.

16. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336с.

17. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст] / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 2008. - 236с.

18. Шарабаева Т.В. Формирование представлений о геометрических фигурах у детей дошкольного возраста. - Воркута, 2011.

19. Шехирева Е.В. Плоскостное моделирование. - Пермь, 2012.

департамент образования администрации Владимирской области государственное бюджетное образовательное учреждение                                                   среднего профессионального образования  Владимирской области                                                                                                                                                                                                                                  «Муромский педагогический колледж»                                            

                     ПЦК педагогики психологии и частных методик  

                        Курсовая работа

   Тема: «Психологическая позиция педагога в кризисе 3 лет»

Выполнила:                                                          

Кузнецова Алла Евгеньевна

студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  050144 Дошкольное образование

Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                          2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемы психологической позиции

Педагога в период кризиса 3 лет……………………………………………….6

1. Психологическая характеристика детей раннего возраста……………6
2. Особенность поведения ребенка в период кризиса 3 лет……………..14
3. Психологическая позиция педагога в период кризиса 3 лет………….20

Выводы…………………………………………………………………………..23

Заключение………………………………………………………………………24

Список литературы……………………………………………………………...25                                  

Введение

         В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психологического и нравственного здоровья. К трем годам начинает складываться психическая организация, включающая в себя как естественные, так и первично социализированные функции (произвольное внимание, вербальная память).

         Ребенок не только выступает объектом воздействия взрослых, но и проявляет себя уже в раннем возрасте как субъект общения, познания и предметной деятельности.

При этом начинают формироваться коммуникативные свойства в качестве наиболее ранних проявлений личностных характеристик. Создаются необходимые предпосылки для перехода к следующему. Дошкольному периоду. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды. Педагоги дошкольных образовательных учреждений в своей профессиональной деятельности не редко сталкиваются с детьми, имеющими нарушения в сфере эмоционально-личностного развития.

             На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразование в развитие личности ребенка. Которые выражаются в изменение отношения к предметному миру. Окружающим людям и к самому себе. Сложный и противоречивый процесс формирование новых отношений подчас приводит к аффективным реакциям, которые особенно ярко обнаруживается себя в конце раннего возраста. К трем годам у ребенка проявляются определенные устойчивые желание, часто выступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Если раньше, когда малыш хотел чего-то недозволенного, взрослым  удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно.

         А подчас невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желание ребенка, приводит к существенным осложнениям в его отношениях со взрослым. Этот период в психологии получил названия кризиса трех лет.  

Поэтому в раннем детстве необходим контроль за психическим развитием для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики.

        Они направлены на создание условий  полноценного развития всех сторон психики ребенка.

         Кризис трех лет впервые был описан  Эльзой  Келер. Ею были выделены такие важные симптомы данного кризиса, как негативизм, упрямство, строптивость. Своеволие. Обесценивание взрослых. Протест-бунт, стремление к деспотизму[ 2,c.352].

       Так же исследованием развитие детей в возрасте 3-х лет занимался Л.С Выготский. Так же активное участие в исследование проблем, связанных с кризисом трех лет принимал Эльконин Д.Б.

         Эльконин Д.Б. определяет сущность кризиса, его основные симптомы и дает психологическое обоснование причин и сущности кризиса трех лет[22,c.156].

         Абрамова Г.С. рассматривает особенности развития трехлетних детей. Приводит примеры и обоснования изменений в психи детей данного возраста [1,с.672]. Эти же вопросы рассматриваются профессора Т.Д Марцинковской.

       Различные аспекты проявления кризиса трех лет и рекомендации по вопросам поведения и реакции родителей на его отдельный проявления изложены Ефимкиной Р.П. [5,с.256 ].

       Таким образом, мы можем говорить о том. Что актуальность темы исследования обусловлена тем, что в иерархии возрастных кризисов кризис трех лет занимает особое место и новообразования, полученные в период данного кризиса, способствуют дальнейшему развитию человека  и влияют на его жизнь.

Цель данной курсовой работы – изучить психологическую позицию педагога в период кризиса трех лет.

Объект исследования – особенности проявления поведения ребенка в период кризиса трех лет.

Предмет исследования – психологическая позиция педагога в период кризиса трех лет.

Задачи исследования:

Изучить теоретические основы проблемы проявления психологической позиции педагога в период кризиса трех лет в психолого-педагогической литературе.

Изучить психологическую характеристику детей раннего возраста.

Определить особенности поведения ребенка в период кризиса трех лет.

Подобрать приемы по общению воспитателя с детьми в период кризиса трех лет для дальнейшего апробирования на практике.

Методы исследования:

Теоретические:

Анализ печатных источников, анализ понятийного аппарата.

Глава 1 Теоретические проблемы психологической позиции

педагога в период кризиса  трех лет

Психологическая характеристика детей раннего возраста.

   Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психологического развитие ребенка. Этот возраст, когда все в первые, все только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе,  о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многое другое. Причем все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребенка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности [24,ссылка].

   Общение и сотрудничество ребенка со взрослым.

    В раннем возрасте взрослый становится для ребенка образцом человеческих действий с предметами. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того жнее дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка и, главное – новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ними. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

-во-первых взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

-во-вторых он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка

   Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками[1,с.672].

  Предметная деятельность и ее роль в развитие малыша.

  Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребенка. Прежде всего в предметной деятельности малыша. Происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так,  память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма  и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета(например, зеленая кошка остается кошкой).Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета.

Однако, цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называются соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твердость, местоположение.

Соотносящие действия требуют учета величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста( пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки) предполагают именно соотносящие действия.

  Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так. Чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добится силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильные действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики. Восприятие на всем протяжение раннего детства тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.

Уже к концу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает веревочку. Чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами. что в дальнейшем способствует решению практических задач.

Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитие мышления [21,с.349].

Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно- действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не сколько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции, интерес, любопытство, удивление, радость открытия[22,с.156].

Овладение речью.

Одним из главных событий в развитие ребенка раннего возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребенка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, то есть значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появляться, как бы много  мать не говорила с ребенком, и как бы хорошо он не воспроизводил её слова. В том случаи, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка так же задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой,  выразить свои впечатление. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, которые нужно назвать. Не то не другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и значит произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: что бы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы(каким всегда является слово)для воздействия на окружающих.

 Первые активные слова ребенка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит “речевой взрыв”, который проявляется в резком нарастании словаря и повышенным интересе ребенке к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активности ребенка. Дети уже могут слышать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают не большие стихотворение и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка[23,с.134].

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положение тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребенка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Важно подчеркнуть, что  в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимая ситуация. Поэтому словесные указание, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребенка.

Развитие речи как средство общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отстаивание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделением его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

Рождение  игры

Около трех лет, благодаря развитию предметных действий в речи, в игре детей проявляются игровые замещение, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования ( палочка становится ложкой или расческой или градусником ). Однако. Становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требует специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение дает начало новой деятельности – сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте. Самостоятельные, придуманные ребенком игровые образы  являются первыми проявлениями детского воображения.

Проявление потребности в общение со сверстниками.

Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально- практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия является: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных  средств, зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально – окрашенные игровые действия. Оно бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания. [17,с.384].

Развитие потребности в общении со сверстниками происходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интерес к друг другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному взаимодействию становится важным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей к друг другу, подчеркивает их общность, их привлекательность.

Кризис трех лет

Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведения.

К концу раннего детства стремительно нарастает тенденции к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослого и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в словах ‘’ Я сам’’, которые являются свидетельством кризиса трех лет.

Явными симптомами кризиса является негативизм, упрямство, своеволие, строптивость. Данные симптомы отражают существенные изменения в отношение  ребенка, к близким и к самому себе. Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется  им во всем. Собственное ‘’ Я’’ ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Проявляется характерные высказывания:’’ Я сам ‘’,  ‘’Я хочу’’,  ‘’Я могу’’, ‘’ Я делаю’’. Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение ‘’Я’’ ( до этого они говорили о себе в третьем лице:’’ Саша играет’’, ‘’Катя хочет’’ ). Д.Б. Эльконин определяет новообразование кризиса трех лет как личное действие и сознание ‘’Я сам’’. Ребенка может выделяться и осознаваться только отталкиваясь и противопоставляясь  другому Я, в отличному от его собственного. Отделение ( отдаление ) себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по – другому видеть и воспринимать взрослого.

Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметами действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка.

 В кризисе трех лет взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ними  в новые отношения.

В трех летнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым – необходимым моментом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

У ребенка появляется новые видения мира и себя в нем.

Новые видения себя состоит в том, что ребенок в первые открывает материальное воплощение своего Я, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя.

Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, через его достижения в предметной деятельности. Главным источником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого.

Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитие детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь  в результате деятельности,  предстает перед ним как объект, не совпадавший с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутренним, идеальном плане, а  имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения.

Становление такой системы Я, где точка отсчета является достижение, оценено окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству  [3,с.138-151].

1.2. Особенность поведения ребенка в период кризиса трех лет

Понятие  « кризиса »  в психологии не имеет негативного оттенка, оно обозначает сравнительно короткий, зримый и бурный период, в котором происходит качественные изменения в структуре личности (изменения сознания личности). Так называемый «кризис» подготовлен длительным и скрытым периодом накопления количественных изменений личности.

Кризис развития – качественный скачек, положительный и необходимый период в истории развития каждого человека.

Кризис трех лет считают кризисом первого рождения личности. В этот период ребенок отделяет свое Я как самостоятельное, ребенок должен усвоить понятие социальной нормы, то есть границы дозволенного. В кризисные периоды развитие человек претендует на новую систему отношений с окружающими.

Кризис трех лет ( «Я сам» ) может начинаться гораздо раньше, в некоторых случаях до 1 года. Это один из самых значимых  и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе [10,с.38].

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе « О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

Негативизм. Это отрицательная  реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться  определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешать с не послушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство.

Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на свеем требовании, на своем решении.

Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

Строптивость.

Она близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические способности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер. Этот протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие.

Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок хочет сам что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года. Но там ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намериния, замысла. Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: « дура ».

Протест- бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями «Все поведения ребенка приобретают черты протеста, как будто ребенок находится в состояние войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними », - писал Л. С. Выготский [7,с.145-150].

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее значимых моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы нормальных отношений, кризис выделения своего « Я », по Д.   Б. Эльконину. Ребенок, отделяется от взрослого, пытается установить с ним новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки.

Если же новое отношения с ребенком не складывается, его инциатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственное кризисное явления, проявляющиеся в отношениях со взрослым ( и иногда – со сверстниками ). Л. С. Выготский, вслед за Э.Келер, описывает 7 характеристик кризиса трех лет.

Первая из них – негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не дает что- то только по тому, что это предложил ему определенный взрослый человек.

Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует  требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали [8,с.301].

На первый взгляд, кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста.  Но при обычном непослушании он чего - то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется возвращаться домой с улицы, чистить зубы и ложится вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практике.

Девочка, переживающая кризис трех лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые « обсуждают детей », но получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, девочка горько плакала.

  Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой – еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок.

Другой ребенок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «Ине по синим, и не по волнам,  инее океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах »

Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект – непосредственное эмоционально напряженное желание что – то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В три года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком.

Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм – кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет – упрямство. Это реакция ребенка, которое настаивает на чем – то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может.

Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добиться желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходит с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли ( игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом [12,с.42].

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. « Да ну ! » - самая распространенная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать сам. В принципе, это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появится деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет.

Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: так же тенденция к власти здесь выступает, как источник ревнивого нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти ни каких прав в семье, сточки зрения юного деспота.

Интересная характеристика трех лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам- обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого раньше, трех летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правило поведения) отбросить или сломать даже любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности  к вещам).

 Все эти явления свидетельствуют о том что у ребенка изменяется отношения к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем-в подростковом возрасте.

Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей(высокая степень опеки - гиперопека, авторитарность, высокие требовании и критика со стороны взрослых),не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценке детей, но и приводит к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, обгорожена становятся устойчивыми личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей -и на их общение с окружающими, и на их учебу могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и , особенно, в подростковым.

Таким образом, этот кризис имеет два последствия:

1. Формирование представления о самом себе, выделения себя из среды, формирование самосознание. Это провоцирует процесс сравнения себя с другими людьми и процесс самоизучения ( перед зеркалом ). Появляются представления о том, Кто Я ? ( мальчик или девочка), о социальных ролях ( чей-то сын или дочь).
2. Преодолений препятствий на пути. Стремление действовать самостоятельно, как взрослые. Родители должны дать возможность проявления самостоятельности. Особенно если мальчик неблагоприятно прошел кризис трех лет, то  может остаться инфантильность, для такого человека жена всегда будет мамой. Нужно дать ребенку самостоятельно пройти этот кризис и избавиться от инфантилизма и сверх управляемости [19, ссылка].

    Итак,  в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослым осваивает способы действия с ним. Его ведущая деятельность – предметно - манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К трем годам появляются личные действия и сознание « я сам» - центральное новообразование этого периода.

Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведения ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведения остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «я» ребенка. К новообразованиям можно отнести – развитие самостоятельной ходьбы, овладение речью и предметной деятельность [20,с.134].

3. Психологическая позиция педагога в период кризиса трех лет

        Психологи, воспитатели детских садов проводят коррекционную работу, ориентированную на эффективное игровое взаимодействие мамы с ребенком, которое будет способствовать коррекции кризисных переживаний ребенка трех лет.

Задачами коррекционной работы с ребенком является:

- сознание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

- понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

- предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

В качестве основного метода в данной работе воспитатели, применяют методы игровой терапии и сказкотерапии, которые являются эффективными способами психологической помощи детям.

Трехлетний ребенок переживает становление маленькой личности. Этот этап болезненно переживает не только он сам, но и родители, которые теряются в догатках, чем помочь своему чаду в этой ситуации. И хотя капризы трехлеток часто выводят взрослых из себя, этот период обязательно должен быть в жизни ребенка, ведь именно в трехлетнем возросте в ребенке возникает стремление к самостоятельности и проявлению силы воли [13,с.26].

Нужно отметить, что кризис может проявляться не только в негативном проявлении, но и в замкнутости, неуверенности в себе. Здесь нужны постоянные поощрения. Такого ребенка педагоги включают в игру. Сначала в роли ведомого, затем в роли ведущего, но в игре с куклами.

            Постепенно проводят к роли ведущего в подвижных и сюжетно-ролевых играх.

Помочь справиться с кризисом трех лет и направить воспитание малыша в нужное русло помогут сюжетные игры:

1. Игра в магазин. Ребенку отводится роль продавца, а взрослые- покупатели.  Когда

Малыш продает что-нибудь, ему тяжело расставаться с вещью, отдавать кому–то свое. Со временем он поймет, что вещь ему вернется назад, и будет приносить поиграть с ним в эту игру еще раз. Если ребенок часто устраивает истерики в супермаркетах, отправьте к нему в магазин куклу-маму и куклу-дочку. Пусть дочка устроит скандал, успокаивайте бунтующую куклу вместе с малышом.

2. Придумать малышу « очень важное дело» - готовку еды для кукол, постройку дома, создание новой картины. Пусть малыш проявляет свою самостоятельность в игре, не стоит прерывать его своими советами.
3. Посадите за стол любимого игрушечного друга малыша. Пусть он постоянно ведет себя неправильно. Вместе воспитывайте из него приличного ребенка. Уложите его спать. Возьмите его на прогулку.

           Вместе разбирайте поведение шалуна – что он делает неправильно и почему так делать не надо. Пусть малыш учится отличать хорошее поведения от плохого. Беря на себя роль «воспитателя» в игре, малыш в жизни будет вести себя соответствующе.

4) Вместе с ребенком делайте различные игрушки и поделки своими руками. Этот творческий процесс позволит стать малышу более усидчивым.

5)Сочиняйте с ребенком сказки. В возрасте трех лет малыши любят фантазировать. Пусть в сказках будут воспитательные моменты. Узнавайте вместе друг друга. Постарайтесь уделить максимум внимания трехлетнему малышу, но не будьте навязчивы. Итак, рецепт от кризиса трех лет очень прост: терпение, понимание, творчество, игры и, конечно же, чувство юмора.

          Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарден, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич – Евстигнеева.

           В сказке отсутствует прямо выраженное нравоучение или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведение и реагирование, новые знания о себе и о мире происходит не заметно, исподволь.

          Сказкатерапия: - через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, даем знания о законах жизни и способах проявление творческой силы и смекалки, а так же помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

         Сказкотерапевтическая работа с детьми проводится воспитателями ДОУ различными способами:

- для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка;

- воспитатель и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя её всю либо отдельные элементы;

- ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Однако существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформированы следующим образом:

1. Сказкотерапию необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшие со сторон. Наиболее подходит для такого общения время пред дневным или ночным сном.
2. «В некотором царстве в некотором государстве»… Эти слова как бы дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть со всем рядом.

        Это будет зависеть от того, на сколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определено место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там не когда не был.

3. Тля того что бы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке,  

Можно придумать ритуал перехода волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя(по его выбору).

4. Способ подачи сказочного материала и привлечение ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказать сказку, задавая включающие вопросы к ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте?

         Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая её не большие фрагменты по очереди. Так же возможен вариант когда взрослый предлагает сочинить сказку на заданную тему [14,с.96].

Рассказывание сказки- это всегда сокращение «дистанции» с ребенком. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Таким образом, применение сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие кризисные ситуации и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Так как эта проблема очень сложна, одному воспитателю с ней не справиться. Нужна помощь родителей. Родителям, которые более или менее просвещены в плане воспитание детей, которые понимают, что такое кризис трех лет, воспитатели советуют самостоятельно почитать литературу. А с теме, кто своим воспитанием обостряет кризис, не замечает его проявление, путает симптомы кризиса с непослушанием, проводят индивидуальные беседы.

Обращают внимание родители на ребенка, на его внутренний мир, стараются сблизить ребенка и родителей.

Вывод: чтобы не было места негативным проявлением, нужно постоянно занимать ребенка интересными для него делами: игры, пение песен, драматизация, чтение, прогулки.

Выводы

Кризис с трех лет- один из самых известных и изученных кризисов развития маленького человечка. Сущность кризиса трех лет заключается в том, что ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими; это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

В кризисе трех лет происходит внутренняя перестройка по оси социальных отношений.

Негативизм надо отличать от простого непослушания, а упрямство от простой настойчивости, так как причина этих явлений разные: в первом случаи- социальные, во втором- аффективные. Семизвездие симптомов кризиса говорит о том, что новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми.Кризис с трех лет протекает как кризис социальных отношений ребенка. Это выводы Выготского. От себя еще хочется добавить, что со стороны взрослых тоже должны произойти изменение ( только в отличии от ребенка- сознательные и произвольные):

- формирование у мамы положительного самоощущения;

- овладения самоконтролем;

- развития способности к осознанию себя как родителя и своих возможностей в воспитание ребенка;

- формирование адекватных способов общение мамы с ребенком в моменты не послушание, капризов, упрямство, способствующих поддержанию у ребенка позитивного образа «Я».

Самое главное – удовлетворить потребность ребенка в самостоятельности. В это случаи кризис будет проходить в более мягкой форме.

Заключение

В результате проведенного теоретического анализа специальной литературы по теме исследования можно сделать следующие выводы: особенности кризиса с трех лет в онтогенетическом развитие ребенка широко представлены симптомами данного периода: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест – бунт, обесценивание ребенком личностей близких, деспотизм или ревность [14,с.432].

Значительная часть детей, в период кризиса трудно поддается воспитанию. У ребенка часто снижается успеваемость, работоспособность, ослабляется интерес к бывшим любимым занятием.Характерные конфликты с окружающими, внутренняя жизнь часто связана с болезненными переживаниями. Однако конкретный характер протекание критических периодов во многом определяется внешними условиями.

Таким образом, человеческих проявлений гораздо больше вариаций во время кризиса, чем в стабильные периоды. Негативные внешние характеристики поведения в период кризиса создают впечатление того, что ребенок, развеваясь, не столько приобретает для себя, сколько теряет из приобретенного прежде.Три четыре года – очень важный период ребенка. Именно в этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно – физического и умственного развития малыша.В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметах, вместе со взрослыми осваивает способы действия с ним. Его ведущая деятельность – предметно – манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры.К трем годам появляются личный действия и сознания «Я сам» - центральное новообразование этого периода. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми [18,с.374].

                                                 Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст]: учеб. Пособие для студ. Вузов / Г.С. Абрамова. – 4-еизд., стереотип. – М.: Издательский центр “ академия”, 2013.-672с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2006.-352с.
3. Власова З.И. Роль кризиса трех лет в познавательном развитии дошкольника // Психологическая наука и образование. – 2007.-№5. – 138 – 151с.
4. Волков Б.С. Российская Академия образование . Учебное пособие; Москва 2006.
5. Вопрос  про кризисы [Электронный ресурс] /Сообщество Профессионалов информации и помощь. – Электрн. Дан. – М., [199-] – режим доступа: http://webcjmmunitu./201/
6. Выготский Л.С. Кризистрех лет / Л.С.Выготский //Собр. Соч.:В6т. М.,2007. Т. 4. 145150с.
7. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Л.Н. Галигузова, И.А. Мещерякова. –М.: Гуманитар,изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 301с.
8. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер /. М.: Сфера. 2006, - 300с.
9. Давыдова Е.В. Психологическое сопровождение ребенка раннего возраста : из опыта работы. [Текст] /Е.В. Давыдова. – Петропавловск – Камчатский : изд-во КОИПКПК, 2008. – 38с.
10. Детская практическая психология: учебник / под. Ред. Проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики,2006. – 255с.
11. Ефимкина Р.П. Детская психология.[Текст ]/ Р.П. Ефимкина.- Новосибирск: Научно – учебный центр психологии НГУ, 2008. -42с.
12.  Журнал « Воспитатель ДОУ» №4,ООО «ТЦ СФЕРА»,2006, -29с.
13.   Журнал « Воспитатель ДОУ» №3 ,ООО «ТЦ СФЕРА»,2008, -96с.
14.  Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. [Текст ]/А.И. Захаров. – М.: Просвещение.2005, - 128с.
15. Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Изд. Академия.2009. – 456с.
16. Ребенок от года до трех. [Электронный ресурс] / Электронная библиотека Куб. – Электрон. Дан. – М.,- режим доступа:http://www.koob.ru