Лекция 2. Диагностика трудностей в обучении и организация коррекционно-педагогической помощи детям

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

2. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

3. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon lekciya_2.doc119 КБ

Предварительный просмотр:

Лекция 2 . Диагностика  трудностей  в обучении  и   организация     коррекционно-педагогической  помощи  детям.

Цель лекции:  рассмотреть основные задачи ,  направления  и  формы организации коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

2. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

3. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения.

Вопрос 1. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

       Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

• восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения .

Задание для самопроверки.

Укажите 2  группы задач коррекционно-педагогической работы :

А.устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

Б.развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер личности школьников;

В.совершенствование знаний по предмету;

Г.восполнение пробелов предшествующего обучения.

ОТВЕТ. А, Г

Вопрос 2. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

    Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении , выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим  можно рекомендовать  форму карты психолого-педагогического обследования:            

         

Выявленные трудности в обучении

Результаты психологического изучения

Учитель___________________                              Педагог-психолог______________

     Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой , Н.П. Локаловой.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ    (сокращенный вариант) .  А.Ф. Ануфриев .

Феноменология трудностей

Возможные психологические причины

Психодиагностические методики

 Невнимателен и рассеян

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика "Рисование точек"

2. Низкий уровень объема внимания

2. Методика изучения объема внимания

3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

4. Преобладающая мотивация учения — игровая

4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)

5. Недостаточное развитие работоспособности

 

 Методика изучения темпа и работоспособности

 Неусидчив

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика "Графический диктант"

2. Индивидуально-типологические особенности личности

2. Методика изучения темперамента

3. Низкий уровень развития волевой сферы

3. Методика "Графический диктант", "Домик",

 Трудно понимает объяснение с первого раза

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика "Узор",’’Рисование точек’’.

2. Слабая концентрация внимания

2. Модификация метода Пьерона-Рузера

3. Низкий уровень развития восприятия

3. Методика изучения восприятия

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика "Домик", "Графический диктант"

5. Низкий уровень развития общего интеллекта

5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)

. Постоянная грязь в тетради

1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук

1. Методика "Змейка"

 

2. Несформированность приемов учебной деятельности

2. Методика "Узор"

 

3. Недостаточный объем внимания

3. Методика определения объема внимания

 

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика "Оперативная память"

 

5. Другие психологические причины

 

 

 Плохое знание таблицы сложения (умножения)

1. Низкий уровень развития механической памяти

1. Методика изучения логического и механического запоминания

 

2. Низкий уровень развития долговременной памяти

2. Методика изучения долговременной памяти

 

3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы

3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)

 

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика "Графический диктант"

 

5. Слабая концентрация внимания

5. Методика изучения концентрации внимания

 

6. Несформированность приемов учебной деятельности

6. Методика "Узор"

 

 Не справляется с заданиями для самостоятельной работы

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика "Узор"

 

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика "Графический диктант"

 

3. Другие психологические причины

 

 

 Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять

1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

 

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика "Графический диктант"

 

3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого

3. Методика "Узор"

 

4. Несформированность предпосылок учебной деятельности

4. Методика "Узор",   Рисование точек’’

 

 Постоянно переспрашивает учителя

1. Низкий уровень объема внимания

1. Методика изучения объема и распределения внимания

 

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

 

3. Низкий уровень развития переключения внимания

3. Методика изучения переключения внимания

 

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика "Оперативная память"

 

5. Низкий уровень развития произвольности

5. Методика "Графический диктант"

 

6. Несформированность умения принять учебную задачу

6. Методика "Узор"

 

7. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР

7. Методика Векслера (для соответствующего возраста)

 

Неустойчивый навык счета

  1.Низкий уровень развития наглядно-образного мышления

1.Методика пространственного восприятия и образного мышления

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика "Графический диктант"

 

Трудности в решении арифметических примеров

 

 1.Недостаточное развитие умения планировать свои действия

 1.Методика  "Рисование точкам". Методика "Графический диктант"

 2. Несформированность мыслительных операций

2. Методика Э.Ф.   Замбацявичене

 3.Пространственных отношений

 3.Методика изучения концентрации внимания

 4. Низкий уровень работоспособности.

  4.Методика  "Рисование по точкам".

5. Низкий уровень произвольного внимания

 5.Методика Пьрона –Рузера, Методика изучения концентрации внимания.

 Не умеет сравнивать числовые множества

 1. Недостаточное развитие умения анализировать

1.Методика диагностики зрительного анализа.

 2.Низкий уровень наглядно-образного мышления

Методика  "Лабиринт"

 3. Недостаточное развитие умения переходить из конкретного плана действий в абстрактный

 Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины)

        Занятия по развитию устной речи целесообразнее проводить с первой четверти 1-го класса,  планировать их  на материале уроков по предмету «Окружающий мир»,  как наиболее близкому к житейскому опыту учащихся. Их темы могут быть сформулированы также, как и темы уроков. Другое дело, что в задачах этих занятий на первый план будут поставлены задачи развития устной речи, а задачи формирования знаний могут решаться как задачи их закрепления. Соответственно и методика проведения коррекционных занятий принципиально отличается от методики проведения урока – основное содержание этих занятий составляют коррекционно-развивающие упражнения, направленные на решение коррекционно-развивающих задач (в данном случае – задач развития устной речи).

Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия.

Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации  лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия.

Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы.

Тема занятия – «Геометрические фигуры». На занятии ученикам предлагаются разные по сложности упражнения в нахождении геометрических фигур в различных изображениях, в дорисовке и штриховании, обведении шаблонов и вырезании геометрических фигур, составлении из них различных изображений и др.

Тема занятия – «Узнай и нарисуй». Учащимся предлагается узнавать знакомые предметы в контурном изображении, в неполном изображении, в наложенных друг на друга изображениях, в необычном (например, перевернутом виде), затем выполняются изображения предметов (дорисовка, обведение по шаблонам, раскрашивание, штрихование).

Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе.

Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся.

Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий.

К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться.

Задания для самопроверки.

1.Формированию каких школьно-значимые функций учащихся  следует уделить особое  внимание в  1 классе :

А. зрительная и слуховая память, мышление, произвольное внимание;

Б.зрительное восприятие, тонкая моторика, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка, фонетико-фонематическое восприятие;

В. умение читать, считать.

ОТВЕТ. Б

2. Что может служить диагностическим инструментарием  для выявления трудностей обучения в работе учителя :

А. Психологические тесты

Б. Психодиагностические таблицы

В. Наблюдения

Г. Анализ детских работ

Д.Отметки .

ОТВЕТ. Б, В, Г.

Вопрос 3. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения

   

   Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

    В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

        Игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя.

     Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения .

      Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.

     Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин, 1971). «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» (Лисина, 1997, с. 255).

          Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или неуспешности ребенка в школе (Глозман, Потанина, 2002). Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.

       Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

      В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям  И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

    Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.

       Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе (Кравцова, 2001).

       Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка .

     Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать  темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.

     Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.

Задания для самопроверки.

1.Можно ли считать игровые обучающие методики методом диагностики?

А. да

Б. нет

ОТВЕТ. А

2. В чем  состоит преимущество игровых методов?

      А.  игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания ,  способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах;

Б. игры  формируют поведенческие навыки;

В. способствуют  развитию ловкости движений и  формированию познавательных процессов

ОТВЕТ. А