Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи

Принципыобучения лексической стороне иноязычной речи

Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи

Обучению лексической стороне ино язычной стороне речи (устной и письменной) во все времена уде лялось особое внимание. Это связано с тем, что лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности. Авторы многих теоретических трудов по лин гвистике, психолингвистике, психологии, лингводидактике и методике преподава ния иностранных языков придерживают ся мнения, что лексический (семантиче ский) компонент является стрежневым в структуре языковой способности обу чаемых.

Отбор лексики для учебных заведе ний разного типа производится на основе определенных принципов, которые отно сятся к числу специальных. Они отра жают закономерности, сложившиеся и действующие в области обучения ино язычной лексике. Существенный вклад в разработку проблемы внес академик И.В. Рахманов. Принципы отбора лекси ки для учебных целей уже сложились, их методическая эффективность проверена временем. Этими принципами руко водствуется большинство методистов, производящих отбор общеупотребитель ной лексики и отбор словаря для специ альных целей обучения.

По-другому обстоит дело с принципа ми обучения лексике. Обучение данному аспекту речи базируется на принципах, предложенных в свое время рядом ученых (1, 2, 4, 7, 10, 16, 18). Академик И.Л. Бим предлагает организовать процесс обуче ния лексике на основе таких принципов, как:

1. Опора на познавательную и комму никативную мотивацию.

2. Адекватность упражнений формируемым действиям.

3. Поэтапность формирования лексиче ских действий (от отдельных изолиро ванных действий до сочетания с други ми действиями).

4. Учет взаимодействия упражнений по формированию разных сторон речи. 5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (1.С.172-173).

Реализация названных принципов про исходит, по мнению И.Л. Бим, на основе широкого использования потребностно -мотивационной сферы обучаемого. При этом учитываются: а) рациональная орга низация лексического материала; б) его типологические особенности; в) широ кий спектр решаемых коммуникативных задач; г) особенности ступени обучения лексике; д) рациональное соотношение видов речевой деятельности, использую щихся как средства запоминания, трени ровки и применения лексики. Отмечая важность обучения лексике в разных условиях, И. Л.Бим пишет, что «чем ярче впечатление, произведенное словом, чем значительнее ситуация, в которой оно встречалось, чем больше в нем потреб ность, тем лучше оно запоминается» (1, с.174).

В целях успешного формирования и расширения словарного запаса, практи ческого владения лексическим аспектом иноязычной речи в целом В. А. Бухбиндер и В. Штраус предлагают свою систему принципов обучения лексике: 1. Принцип рационального ограничения словарно го минимума. 2. Принцип направлен ного предъявления лексических единиц в учебном процессе. 3. Принцип учета языковых свойств лексических единиц. 4. Принцип учета дидактико-психологических особенностей ЛЕ. 5. Принцип ком плексного решения дидактико-методических задач в области обучения лексике. 6. Принцип опоры на лексические правила. 7. Принцип единства обучения лексике и речевой деятельности (7, с. 172).

Эти ученые считают, что активизация лексики в ходе усвоения и применения опирается на выполнение большого количества лексически направленных упражнений, на постоянное ее повторение, на периодически проводимую систематизмацию лексического материала, а также и на широкое использование лексических знаний (правил). Учебная деятельность школьников по усвоению лексики, по мнению В../ Бухбиндера и В. Штрауса, должна «способствовать плодотворной речевой тренировке и практике, прочному усвоению лексического минимума, определенного учебной программой для соответствующих условий и этапа обучения» (7).

Выше приведены только две точки зрения, обосновывающие важность принципов обучения лексической стороне речи. Поэтому вопросу, безусловно, существуют другие мнения и другие точки зрения.

В связи с распространением в последнее время коммуникативно-когнитивного подхода в методической науке происходит некоторое уточнение обсуждаемых принципов. Наблюдается обоснование новых принципов, связанных с целевыми установками коммуникативно-когнитивного подхода (18). Формулирование новых принципов обучения лексике основывается на данных, накопленных в бурно развивающихся отраслях научного знания в современных условиях, например, когнитологии, когнитивной психологии, педагогической психологи психолингвистике. Обоснование новых принципов обучения лексике во многом обязано когнитивной лингвистике.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез считают, что  на современном этапе развития методической науки обучение лексике «должно строиться на принципах взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся» (с. 157). Эту установку целесообразно реализовать в обучении лексике в практике преподавания языка в средней школе.

В рамках исследований по проблемам обучения лексике в опоре на идеи коммуникативно-когнитивного подхода было сформулировано дополнительно несколько принципов обучения этой стороне речи:

1. Принцип системообразующей роли  лексики в обучении иностранным языкам.

2. Принцип лексического опережения в языковом (лингвистическом) образовании обучаемых.

3. Принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом.

4. Принцип верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике и их соответствие истинному положению дел (14).

Дадим краткую характеристику каждому из них. Введение принципа систе мообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам объясняется важ ностью и значимостью самого аспекта. Иноязычное слово является носителем разного рода информации. Разные виды информации в структуре иноязычного слова обозначаются в лингвистике как «семантический комплекс слова» (17). В семантический комплекс входят: а) собственно  лингвистическая   инфор мация; б) информация об элементах культуры народа изучаемого языка в структуре слова; в) энциклопедическая информация. Большинство лингвистов трактует иноязычное слово как ключ к открытию истории и культуры носите лей языка. Языковые знания оказыва ются невостребованными без знаний о мире. Функционирование языка осно вывается на постоянном взаимодействии языковых и энциклопедических знаний. Названные два вида знаний функциони руют по принципу взаимной дополняе мости и взаимообусловленности.

Системообразующая роль иноязычно го слова проявляется, во-первых, в обес печении минимального контакта между говорящими, в совершении простейшего акта коммуникации. Во-вторых, любое иноязычное слово является «зародышем» будущего высказывания, слово может задавать тему будущего высказывания. В-третьих, слово может выступать в роли регулятора   ассоциативно-вербальных сетей, активизирующих сознание гово рящего и слушающего. Оно вызывает из семантической памяти слова и грамма тические структуры, необходимые для осуществления речевого замысла, для решения поставленной коммуникатив ной задачи. Одно и то же слово может тормозить отдельные участки семантиче ской памяти или же, наоборот, активизировать их. В-четвертых, слово принимает активное участие в процессах мышления. Элементарные акты сознания с самого начала включены в семантическую структуру слова в виде его значений и конкретных смыслов. Результат мысли тельных процессов фиксируется в со знании человека с помощью все того же слова, но уже в виде суждений, понятий, категорий и концептов. В-пятых, любое иноязычное слово с помощью внутрен него содержания активно участвует в процессах развития языкового созна ния обучаемого. В-шестых, слово явля ется важным и действенным средством социализации. Через слово происходит: а) формирование информационной базы человека; б) овладение опытом предше ствующих поколений; в) становление человека (индивида) как члена опреде ленного социума.

В качестве второго принципа обуче ния лексической стороне речи выдви гается принцип лексического опережения в языковом (лингвистическом) образо вании. Этот принцип предусматривает первоочередное усвоение лексического материала. Затем проводится работа над другими аспектами языка - фонетикой, грамматикой. Первоочередная работа над лексикой проводится с учетом сле дующих двух соображений:

а) слово всегда обращено к разным уровням языка, оно оказывает влияние на другие его единицы; б)лексическая единица является исходным материа лом для функционирования фонети ческих и грамматических (морфоло гических и синтаксических) навыков. В естественном речевом потоке, как известно, происходит тесное взаимо действие разных видов навыков. Мы отдаем  предпочтение  лексическому аспекту. Приоритетность такого пред почтения подтверждает Е.И. Пассов: «Грамматическое оформление выска зывания  теснейшим  образом  зави сит от уровня лексических навыков. Формировать грамматические навыки можно лишь на основе лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно» (8, с. 118).

Принцип лексического опережения в языковом образовании проявляется наиболее ярко в процессах порождения и восприятия речи. Построение высказы вания происходит на основе ключевых слов, определяющих замысел будущего высказывания. В процессах порождения высказывания человек передает не значения отдельных слов, а их смыслы. Выстроенный в логическом порядке ряд ключевых слов с полным правом можно рассматривать как компрессированный вариант будущего развернутого текста (высказывания). Составленный словар ный ряд указывает на предметные руб рики, раскрывающиеся в будущем как самостоятельные темы высказывания (особенно в монологической речи). Все это, по мнению Л.В. Сахарного, говорит о «текстовой природе слова», о его «пер востепенной роли в обучении неродному языку» (11).

При обучении рецептивным видам речевой деятельности учителя-практики часто прибегают к такому приему интел лектуальной деятельности, как компрес сия содержания текста. Содержание прослушанных или прочитанных тек стов представляется в виде набора клю чевых слов, которые служат средством их кодирования. При обсуждении содер жания текстов ключевые слова одновре менно выполняют и другую функцию - средства восстановления содержания по «опорным точкам». В ряде автомати зированных информационно-поисковых систем построение набора ключевых слов является даже специальной зада чей, имеющей определенное семантиче ское назначение.

Реализация идей коммуникативно-когнитивного подхода в обучении ино странному языку на современном этапе вызывает настоятельную потребность в формулировании еще одного принципа в обучении лексике, а именно: принци па соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых Целям и задачам обучения лексическому аспекту. Реализация этого принципа применительно к обучению лексике тре бует вспомнить о таких понятиях, как «интеллектуальное воспитание», «когни тивный стиль», «познавательный стиль».

М.А. Холодная видит в интеллекту альном воспитании «форму организации деятельности, в рамках которой каждому ребенку оказывается индиви дуализированная педагогическая помощь с целью развития его интеллектуальных возможностей» (13, с. 273). В качестве психологической основы интеллектуаль ного воспитания становится обогащение ментального (умственного) опыта обу чаемого в ходе овладения иностранным языком в целом и лексической стороной речи, в частности. Этому способствует сама природа слова. Обогащение мен тального опыта предполагает: а) фор мирование основных компонентов мен тального опыта; б) рост индивидуального своеобразия склада ума (интеллекта).

Когнитивный опыт приобретается, аккумулируется, хранится в специаль ных «когнитивных схемах» (Ф. Барлет, Ж. Ришар, Р. Солсо). Опыт, приобретен ный учеником, воспроизводится на осно ве тех же схем.

Словарный запас, запечатленный в структурах мозга человека, организует ся, хранится по определенным моделям. Ментальная модель - это некоторое зна ние, хранящееся в двух видах памяти (долговременной и кратковременной). Структура такого знания соответствует структуре репрезентируемой ситуации. Словарь, находящийся в семантической памяти, может быть представлен в виде сетевых моделей. Сети носят характер иерархии. В них записывается информа ция о слове для хранения. Ментальный словарь, по мнению других ученых, может быть представлен в виде модели семанти ческих признаков. Модель представляет слова как наборы признаков. Признаки могут быть определяющими и характе ризующими. Существует и модель рас пространяющейся активизации. Ученые, представляющие эту модель, полагают, что слова репрезентированы в лексико не через сеть отношений. Концепты и средства их выражения хранятся, по этой модели, в определенных взаимосвязях Модели организации лексического мате риала в сознании школьника подробно описаны в работах американского психо лога Р. Л.Солсо [12].

Когнитивный стиль - это «метакогнитивные способности, отвечающие за эффекты саморегуляции интеллектуальной деятельности познаватель ного отражения» (13, с.279). Проблема интеллектуализации процесса обуче ния стала все чаще обсуждаться приме нительно и к предмету «иностранный язык».

Включение слов в речь обеспечива ется целым комплексом когнитивных стратегий. Когнитивными стратегиями принято считать ментальные процес сы, непосредственно направленные на переработку информации в целях обуче ния. Стратегии направлены на усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Н.Ф. Коряковцева рекомендует использовать для обучения иностранным языкам лингводидактические стратегии, ориентированные на усвоение языковой системы неродного языка и культуры. В состав названных стратегий, по мнению автора, входят: а) семантические; б) лингвосистематизирующие и в) когнитивно-концептные (лингвокультуроведческие). Суть лексических стратегий заключает ся: а) в поиске требуемых значений слов; б) в подборе и накоплении языковых средств; в) в расширении языковой базы; г) в превращении изучаемого языка в упорядоченную   личностно-значимую систему; д) в постоянном пополнении и обновлении языкового и речевого опыта. (5, с. 52)

Усвоение лексических единиц, органи зованных по разным моделям, учитывает в соответствии с выбранной стратегией особенности каждого обучаемого (инди видуальные и индивидные).  Исходя из таких предпосылок, преподаватель стремится создать оптимальные усло вия для формирования рациональных интеллектуальных действий в познава тельной сфере. Познавательные стили - это «инструменты, с помощью которых строится индивидуальная картина мира» (13, с.281).  Они выступают в качестве посредника между «ментальным миром» субъекта и «миром реальности», обес печивая «индивидуальность творческого ума».

Персональные стили проявляются на разных уровнях: а) на уровне кодиро вания лексической информации; 6) на уровне переработки такого вида инфор мации; в) на уровне постановки и решения проблем, связанных с получением значений конкретной лексической еди ницы; г) на уровне познавательного отно шения к языку и миру (формирование языковой картины и картины мира). Эти обстоятельства необходимо учитывать в процессе овладения программным лекси ческим материалом.

      Достижению целей и задач обучения лексическому материалу в разных типах учебных заведений должны способство вать: а) когнитивные модели менталь ной деятельности обучаемых; б) когни тивные стили обучения; в) стратегии обучения лексике; г) комплекс обучаю щих приемов по овладению единицами лексического уровня; д) упражнения по продуктивному и рецептивному исполь зованию новых слов. Вот почему моде ли организации и хранения лексических единиц в семантической памяти должны соотноситься определенным образом со стилем учения.

Лексические структуры и образования, имеющиеся в памяти школьника, с тру дом поддаются точному учету. Возникает потребность в обосновании принципа верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике. Процедура верификации лексики является одной из определяющих.

В содержание обучения лексике обыч но включают: а) лексический минимум (реальный словарный запас); б) лекси ческие правила; в) словообразователь ные элементы (суффиксы, префиксы); г) типологию лексических единиц; д) лексические навыки и умения; е) тема тику устной речи и текстов для чтения и аудирования; ж) учет мотивов и интере сов учащихся при усвоении лексического материала (9).

В соответствии с установками ком муникативно-когнитивного подхода в структуре содержания обучения лекси ческой стороне речи могут быть выделе ны их ментальные корреляты. К числу таковых можно отнести:

а) внутренний (ментальный) лек сикон; б) информационный тезаурус школьника; в) набор интеллектуаль ных действий с иноязычным словом; г) концепты (как отражение знаний о мире и их языковое воплощение); д) языковые автоматизмы. Выделение и признание ментальных компонентов в содержании обучения лексике отдель ными учеными, конечно, может быть подвергнуто определенной критике. Некоторые авторы вообще предпочитают иметь дело с реальными явле ниями языка и речи, а не с их слепка ми (образами), хранящимися в памяти. В последнее время когнитивная пси хология и когнитивная лингвистика активно исследуют и описывают такие образования. Теоретические знания и экспериментальные данные убедитель но доказывают, что обучаемый в ходе реального общения с носителями языка имеет дело не со словарями, лингво-страноведческими справочниками или языковыми энциклопедиями, а оста ется один на один с грамматическими конструкциями и лексическими еди ницами, заложенными в ходе обучения преподавателем в его сознание.

Возникает проблема соотнесения реальных компонентов содержания обучения лексике с их ментальными коррелятами. Важно зафиксировать факт, насколько прочно реальные ком поненты лексического или грамматиче ского уровня языка закреплены в вер бальных сетях семантической памяти. Ментальные следы от реальных язы ковых явлений, в том числе и лексиче ских, желательно подвергать верифика ции (проверке). Цель проверки состо ит в установлении факта соответствия ментальных компонентов их реальным аналогам, в умении пользоваться этим материалом в реальном речевом обще нии.

Процедура верификации ментальных конструкций может осуществляться на основе двух технологий: а) технологии семантического поля и б) технологии текста-примитива. Суть первой техно логии состоит в подробном описании избранного семантического поля и всех его вербальных сетей. Полное описание поля принимается за идеальный вариант. Учащимся ставится задача как можно полнее воспроизвести лексические еди ницы, входящие в указанное поле. Чем больше единиц воспроизведено учащи мися, тем больше следов от реальных слов зафиксировано в их семантической памя ти. Человек, говорящий на иностранном языке, может в любое время восполь зоваться ментальными конструкциями, восстановив полные и реально сущест вующие лексические формы и граммати ческие конструкции языка. А.А.Леонтьев утверждает, что в памяти человека хра нятся не сами слова, а комплексы при знаков от них. Он пишет: «Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков» (6, с.178).

Умение пользоваться лексическими единицами в речи можно верифициро вать через использование текста-прими тива (Л.В.Сахарный). А.М. Шахнарович видит в таком тексте все «необходимые компоненты коммуникативного акта» (15, с. 62). Текст-примитив представля ет своеобразный концептуальный аналог высказывания (будущего развернутого текста). Такой вид текста способен воз будить в сознании обучаемого языковые средства, связанные с определенными фреймами. Текст-примитив, как правило, включает 8 - 10 ключевых лексических единиц, расположенных в логической последовательности. Количество лекси ческих единиц, входящих в текст-при митив, определяется свойствами памяти человека.

Далее текст развертывается в связ ное монологическое или диалогическое высказывание. Здесь наблюдается пере ход от более простых лексико-грамма-тических структур к более сложным образованиям. Ментальные лексические структуры с определенной легкостью реконструируются в полные формы слов изучаемого языка, начинают функциони ровать в реально существующей ситуа ции. Сама же ситуация представляет определенный отрезок существующей действительности.

Структура развернутого текста отра жает не только последовательность пара дигматических преобразований, но и обнажает в явном виде другие компонен ты содержания обучения лексической стороне (лексические правила, фоновые знания, словооформляющие и словооб разующие элементы). Здесь происходит процесс, который можно называть «мате риализацией языка» (Т.Н. Ушакова).

Процедура построения текста-прими тива и его развертывание в полный текст показывает, как в процессе порождения текста (высказывания) переплетают ся коммуникативные и когнитивные структуры, сознательные и бессозна тельные элементы, логические и ассо циативные компоненты. Ментальные компоненты содержания обучения лексике приобретают формы реаль ных лексических единиц. Правильное использование изученных слов обеспе чивается: а) ранее сформированными лексическими навыками; б) предвари тельно усвоенными правилами по упот реблению и образованию слов, зафик сированными в памяти учащихся; в) умениями использовать слова в разных видах и формах устной и письменной коммуникации.

Литература

1.        Бим И.Л. Теория и практика обуче ния немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.

2.Галъскова И.Д., Гез Н.И. Теория обу чения иностранным     языкам:Лингводидактика и методика. - М.:Академия, 2004.

3.Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982.

4.Коряковцева  Н.Ф.  Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.-        М.:АРКТИ, 2002.

5.        Леонтьев А.А. Язык и речевая дея тельность в общей и педагогической пси хологии:  Избранные психологические труды.

- М./Воронсж: МПСИ: МОДЭК,2003.

6.        Основы методики преподавания иностранных   языков/Под   ред.   В.А.Бухбиндера, В. Штрауса. - Киев: Вища школа, 1986.

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985.

8.        Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как

методическая категория//Иностранные языки в школе- 2007. - № 6.

9.Рогова Г.В. и др. Методика обу чения иностранным языкам в

Средней школе. - М.: Просвещение, 1999.

10.Сахарный Л.В. Тексты-примити вы и закономерности их

порождения//Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи.- М.: Наука,1991.

11.Солсо Р. Л. Когнитивная психоло гия. - СПб.: ПИТЕР,2002.

12.Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. - М.:ПЕР СЭ.2002.

13.Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике:

Моделирование и реализация: Монография. - Н. Новгород:НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006.

14. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст//Филологические науки. - 1998. - № 1.

15. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.:Просвещение, 1986.

16. Шведова Н.Ю. Об активных потен циях, заключенных в слове//Слово в грамматике и словаре. - М.: Наука, 1984.

17. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку как второму иностран ному. - М.: Просвещение, 2003.