Материалы научно-практической студенческой конференции " Современные подходы к организации игры как ведущей деятельности детей дошкольного возраста"

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Аргунова Н., 41 СП группа

Различия в сюжетах игр мальчиков и девочек, даже если они играют вместе – типичная ситуация. В дошкольном возрасте дети часто разделяют игры на девчоночьи (в них зазорно играть мальчишкам) и мальчишечьи (мало привлекательные для девочек). С чем связана подобная дифференциация сюжетов и ролей и каково влияние игры на полоролевую социализацию детей?

Полоролевая социализация детей является одной из стержневых линий развития на протяжении всего онтогенеза и включает в себя формирование психического пола ребёнка – ГЕНДЕРА. Рассмотрим основные понятия:

• ГЕНДЕР – социальный пол индивида, формирующийся на основе соматических социокультурных и поведенческих характеристик (психологическая характеристика пола)
• ПОЛОВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ – объединение генетических, морфологических и физиологических признаков, определяющих разлличия между  женским и мужским полом.
• ПОЛОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ – процесс формирования самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и построение поведения в соответствии с полоролевыми образцами.

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я – девочка и буду ей постоянно, я – мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали преимуществами по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины в своих личных проявлениях не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям и т.п. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отставивать свои интересы и т.п.

Игра, являясь сложным, многоуровневым видом деятельности, предоставляет возможности для развития всех компонентов психического пола: когнитивного, эмоционального и поведенческого: ориентация в системе гендерных требований  и идеальных моделей поведения («мальчики никогда не плачут», «девочки всегда помогают», «настоящие мужчины не предают», «хорошая мама всегда пожалеет ребёнка» и т.д.); переживания в связи с принятием той или иной роли и удовлетворённость в связи с её реализацией: ориентация на поведение сверстников и идентификация с детьми своего пола. Подчеркнём, что группа сверстников – второй по значимость (после семьи) институт социализации ребёнка.

Учёные установили, что особая роль в формировании у девочек и мальчиков гендерной устойчивость принадлежит сюжетно-ролевой игре. Поэтому подбору материалов и оборудования для игр необходтмо руководствоваться как задачами общего развития детей, так и теми, которые содействуют их воспитанию с учётом гендерных особенностей. При этом необходимо обращать внимание на:

• привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образцов женского и мужского поведения;
• достаточность и полноту материала для игр, в процессе которых девочки воспроизводят модель социального поведения женщины-матери;
• наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр-«путешествий», в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения.

Большинство отечественных и зарубежных исследователей соглашаются с тем, что игры в семью, в дочки-матери позволяют конкретизировать представления девочки о материнской позиции о собственной будущей социальной роли. Возможность принять на себя роль матери в сюжетно-ролевой игре открывает ребенку возможность освоить новые мотивы и действия, связанные с материнской сферой.

Играя с куклой или младшими детьми, выполняющими роль ребёнка, девочки упражняются в операциях кормления, ухода, особого типа взаимодействия с младенцем («сюсюкающая» речь, бережные движения, убаюкивание и утешение). Девочки моделируют в игре образец материнства собственной матери и наблюдения за материнско-детскими взаимодействиями в других семьях. Увлечённость девочки игрой в «дочки-матери» в детстве является одной из предпосылок формирования психологической готовности к материнству в юности и зрелых возрастах. Компенсировать столь фундаментальное влияние сюжетно-ролевой игры на онтогенез материнской сферы другими формами активности в дошкольном возрасте по мнению Г.Г.Филипповой, вряд ли удастся.

Согласно результатам исследований девочки и мальчики с младенчества играют в разные игрушки, при этом широта выбора игрушек у них различна.  По данным К.Рубина, девочки намного чаще играют с «мальчиковыми» игрушками, чем мальчики с «девчячьими». К младшему школьному возрасту гендерная  обусловленность выбонра игрушек только возрастает. Однако при определенных условиях эта закономерность нарушается. Если младшего дошкольника оставить наедине с игрушками, то ребенок, скорее всего, выберет для игры предметы, предназначенные для другого пола. Если же ребенок находится в обществе сверстника противоположного пола, вероятность такого события минимальна. Мальчики-дошкольники отчетливо негативно реагируют на других мальчиков,  которые  выбирают   игрушки,   предназначенные   для   девочек.

Б. Фагот считает, что мальчики воспринимают игровые предпочтения девочек и их игровые сценарии как опасность, которой следует избегать тому, кто хочет быть принят в мир мужской игры равных. Такого рода негативная социализация может ограничивать возможности мальчиков в освоении тонких социальных навыков и межличностных отношений. К тому же отцы, как правило, энергично возражают против игр сыновей, не укладывающихся в гендерные стереотипы.

Многие учёные приходят к выводу, что игре дошкольников дифференциация носит резко контрастный характер: мальчики не хотят играть в игры девочек и считают их неспособными  «стрелять», «водить машину», «командовать», а девочки считают игры мальчиков грубыми и не доверяют им кукол. Такое восприятие моделей  поведения способствует идентификации со сверстниками своего пола и целенаправленному усвоению полоролевых стандартов поведения. Вместе с тем, это может обеднять поведение дошкольников, лишая, например, мальчиков возможности развивать эмпатию, сопереживание, а девочек – твёрдость и решительность.

Точка зрения педагогов и психологов на «мальчишеские игры»: военной и героической тематики («солдаты», «спасатели», «полицейские») – и характер их влияния на развитие личности  ребёнка – противоречива. Одни исследователи считают, что подобные игры стимулируют развития агрессивности и диструктивного поведения. Мальчики имеют возможность отрабатывать модели жестокого, разрушительного поведения, что не одобряется большинством взрослых, поэтому и дома, и в дошкольных учреждениях военные игры находятся под запретом.  В своё время даже предпринимались попытки запрета производства военных игрушек.

Другая часть исследователей считает, что игры героической направленности не усиливают агрессию а, наоборот, позволяют выплеснуть естественную для мальчиков «биологическую» агрессивность и тем самым социализировать её, ограничив рамками игры. В исследованиях Дж.Уайтинга и К.П.Эдвардса был подтверждён феномен устойчивого предпочтения мальчиками (по сравнению с девочками) в возрасте от 3 до 11 лет всевозможных противоборств в шести культурах.

Если объективно взглянуть на сюжетно-ролевые игры мальчитков, то в большинстве своём они носят примитивный характер имитации «перестрелок» и «перебежек», что связано с отсутствием образцов развёрнутой игровой деятельности и адекватного руководства игрой со стороны взрослых. Мальчики ощущают дефицит в отношении образцов мужского поведения. Многие отцы, в силу высокой дифференцированности труда в современном обществе, не часто занимаются дома «мужской» работой – столярничают, плотничают и т.д. Не многие отцы учат сыновей играть и готовы разделить с ними все «тяготы военной жизни». Поэтому потребность в реализации опребелённых сюжетов у мальчиков явно не удовлетворяется, а образцы поведения они наблюдают преимущественно бытовые: как мама стирает, готовит, убирает.

В обеднённом виде военные сюжеты действительно вряд ли могут способствовать поступательному развитию мальчиков, ограничивая потенциально возможные модели лишь агрессивными действиями. Однако, развёрнутая ролевая игра, включающая различные испытания, элементы преодоления себя, образцы героизма, тактические действия и взаимопомощь, определённо предоставляют мальчику возможность почувствовать себя сильным, смелым, благородным и отважным. Военные игры позволяют моделировать настоящие мужские испытания, проверять решимость и отвагу, дают опыт защиты слабых, противостояния злу и преодоления трудностей, задают образцы мужественности.

В педагогике периодически вспыхивают споры о плюсах и минусах совместного и раздельного обучения детей. В связи с этим обсуждается риск феминизации мальчиков и маскулинизации девочек и формированию «унисексуальной» или андрогинной личности. Но, как подчёркивает известный отечественный психолог в сфере полоролевого развития И.С.Кон, даже в рамках совместного обучения и воспитания мальчики и девочки спонтанно создают и поддерживают своеобразную гендерную сегрегацию, которая начиная уже с 4-5 лет и продолжается до окончания подросткового возраста.

Л.А.Арутюновой было проведено исследование, направленное на организацию совместных  игр, требующих эмоционального сотрудничества мальчиков и девочек. Психолого и педагоги хорошо знают, что мальчики предпочитают не принимать участие в играх девочек, особенно в игре «в семью». Вместе с тем, опыт игрового принятия роли отца, реализация позиции ответственности за другого, заботы обогащает личность мальчика. Эффективный и уникальный опыт Л.А.Арутюновой по организации совместных игр мальчиков и девочек на семейную тематику способствовал преодолению разобщённости по половому признаку в группе детей, укреплению желания детей разного поля играть вместе. Объединённая игра стала инструментом формирования адекватных представлений дошкольников об отношениях членов семьи и позволила реализовать эти представления в игровом плане. Игровая деятельность позволила обогатить модели поведения по отношению к сверстникам противоположного пола и расширить взаимодействие мальчиков и девочек.

Обобщая данные современных исследований и традиционных подходов к игре, можно сделать вывод о том, что игровая деятельность является важным компонентом формирования полоролевой идентификации дошкольников, необходимым условием формированием основ женских, преимущественно материнских качеств у девочек и мужских – у мальчиков. Коррекционный потенциал игра позволяет влиять на позицию ребенка как в направлении полоролевой социализации, так и в направлении улучшения взаимопонимания, согласованности действия мальчиков и девочек.

И конечно же очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребёнок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не повлияет на развитие личности. Поэтому в процессе руководства детской игрой воспитатель и родители должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Игра как форма организации детской жизни в современных образовательных программах

Выступление старшего воспитателя МДОУ №85 Г.Белгорода

Каменской И.Н.

Утверждение, что игра — ведущий вид деятельности дошкольника, давно стало аксиомой. Эта важная сфера жизни ребенка досконально изучена специалистами в области педагогики, психологии, возрастной физиологии. Однако мы вновь и вновь возвращаемся к ней. Серьезные изменения социальной действительности вносят свои коррективы в жизнь каждого ребенка и организацию педагогического процесса. Традиционная игра как деятельность требует переосмысления исходя из новых условий бытия.

Серьезную озабоченность у специалистов вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Экспериментальные исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6—7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д.Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить свои взаимоотношения со сверстниками. Результат — снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. Несмотря на то, что у исследователей и практиков возникают размышления о необходимости сюжетно-ролевой игры для современного дошкольника, положительный ответ безусловен. Более того, федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вновь выдвигают игру как основу организации всех видов деятельности детей, посещающих детский сад.

 Возникает вопрос: что меняется в дошкольном образовании с введением ФГТ? Для системы дошкольного образования установлены Федеральные государственные требования, а не Федеральный государственный стандарт. В настоящее время разработанные и утвержденные только ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых определены обязательные образовательные области и основные задачи образовательных областей.

             Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

             Игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д.

             Таким образом, игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные задачи, в том числе и обучение.

             В последнее время родители, задавая ребенку традиционный вопрос, чем вы сегодня занимались, получают ответ - мы играли. Родители недоумевают - и больше ничем не занимались?

            Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду и вносит в содержание программ необходимые изменения.

Таким образом, ФГТ в дошкольном образовании направлено на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях, реализации права ребенка на доступное, качественное образование.

Игра как основная форма работы с детьми дошкольного возраста и игра как ведущая деятельность должны быть четко разведены в педагогическом процессе детского сада. Доминирование игры как формы работы с детьми может приводить к парадоксальной ситуации депривации (угнетения) игры на фоне ее тотальной эксплуатации. Игра может использоваться как образовательный метод, но она не должна использоваться как образовательный метод постоянно. Ведущая деятельность, представленная самодеятельными детскими играми, также должна иметь возможность развиваться, а не использоваться только в инструментальных целях, для нее должны быть созданы специальные условия. Именно эти игры обеспечивают развитие по онтогенетической линии, способствуют успешному формированию возрастных новообразований.

Вхождение ребенка в современный мир невозможно без освоения им первоначальных представлений социального характера и включения его в систему социальных отношений. Для социализации дошкольников огромное значение имеет игра, в которой отражается окружающая действительность, мир людей, природы и общественной жизни.

Для авторов программы идеальный детский сад — это теплый дом, где царит семейная обстановка, где дети играют, слушают сказки, участвуют в занятиях, труде, общении. При построении педагогического процесса основное образовательное содержание программы «Детство» педагоги осуществляют в повседневной жизни, в совместной с детьми деятельности, путем интеграции естественных для дошкольника видов деятельности, главным из которых является игра. Игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками. Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.

     ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ» ( 2 мл.гр.)

Развитие игровой деятельности

В игре ребенок развивается, познает мир, общается

Задачи воспитания и развития детей

1. Постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка.

101709636. Помогать детям открывать новые возможности игрового отра
           жения мира.
101709637. Пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игро
           вому общению со сверстниками.

Путь развития игры — это совместная игра воспитателя с ребенком, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии дошкольников с игрушками, предметами, предметами-заместителями, во взаимодействии со сверстниками, и воспитание доброго отношения детей друг к другу.

• Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослыми, затем – в совместной  деятельности со сверстниками и, наконец, становиться самостоятельной деятельностью ребенка-дошкольника.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ» (подг.гр.)

Развитие игровой деятельности

В игре ребенок развивается, познает мир, общается

В подготовительной группе воспитатель продолжает обогащать игровой опыт детей. Главное — обеспечить дальнейшее развитие самостоятельности в игре, интереса к новым видам игр, развивать игровое творчество детей, желание вносить новое, совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки, новые игровые правила.

Задача воспитателя — увлечь детей играми с готовым содержанием и правилами. Эти игры постоянно используются на занятиях, а также ежедневно воспитатель планирует проведение таких игр с отдельными детьми в целях развития их памяти, внимания, самоконтроля, воображения.

В свободном пользовании детей находятся разнообразные игры с готовым содержанием. Важно, чтобы в игровой среде старших дошкольников была широко представлена  группа развивающих игр: «Уникуб», «Точечки», «Геоконт», и др. направленность данных игр на развитие познавательных и творческих способностей делает их незаменимым средством интеллектуального развития.

Задачи развития и воспитания детей:

1. Создавать условия для проявления активности, самостоятельнос
   ти и творчества детей в разных видах сюжетных игр; обогащать игровой
   опыт каждого ребенка на основе участия в интегративной деятельности
   (познавательной, речевой, продуктивной), включающей игру.
2. Способствовать самостоятельному построению игры на основе
   совместного   со   сверстниками   сюжетосложения   через   построение
   новых творческих сюжетов.
3. Развивать умение в режиссерских играх вести действие и пове
   ствование от имени разных персонажей, согласовывать свой замысел
   с замыслом партнера.
4. Обогащать способы игрового сотрудничества со сверстниками,
   развивать дружеские взаимоотношения и способствовать становлению
   микрогрупп детей на основе интереса к разным видам игр.

Игра как часть образовательной области «Социализация» интегрируется со всеми образовательными областями, так как является основной формой осуществления разных видов детской деятельности, в том числе организованной образовательной деятельности, методом воспитания и развития младших дошкольников, формой организации жизни детей в детском саду.

«Интеграция содержания дошкольного образования» – состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса

• В соответствии с принципом интеграции образовательных областей формы работы, органичные для какого-либо вида деятельности, могут быть использованы и для организации других видов детской деятельности. Например,  в форме игры частично проводится познавательно-исследовательская, коммуникативная, музыкально-художественная деятельность; для развития продуктивной деятельности детей  актуальными остаются  также и беседа, и рассматривание, и  наблюдения, и экскурсии и другие формы.   Главное, чтобы формы работы с детьми  были адекватными возрасту детей, целям развития,  возможности применения для группы, подгруппы детей или отдельного ребенка, реализовывали принцип интеграции.

Интеграция

образовательных областей содержания дошкольного образования

Грамотно организованная игровая деятельность  оказывают влияние на нравственное развитие личности,  самооценку ребенка, ориентацию на достижение успеха, а также на усвоение норм и правил, принятых в обществе

Приветственное слово

Преподавателя ГОУ СПО

«Белгородский педагогический колледж»

Тарановой В.Ф.

Приветствуя собравшихся в аудитории студентов, преподавателей и наших гостей (представление) отметим актуальность темы нашей конференции  «Современные подходы к организации игры как ведущей деятельности детей дошкольного возраста»

 Она обусловлена двумя основными причинами:

• ФГТ особо выделяет игру как основную форму работы с детьми дошкольного возраста и ведущий вид деятельности;
• в трудах современных исследователей указывается на неотвратимость изменений позиции игры в условиях нынешнего социума. Никто не сомневается в том, что игра носит социальный характер. В ней как в зеркале отражается труд взрослых и отношения между ними. Но современный мир для ребёнка – это не только реальная жизнь людей, которая отражалась в играх детей предыдущих столетий. Доступность для детского восприятия телевидения, Интернета и др. компьютерных технологий внесла в детское сознание и виртуальный мир. Смешение реального и виртуального мира  сказывается на содержании детских игр и на состоянии несформированной психики ребёнка-дошкольника.   А.Вознесенский в своё время сказал: «Телевизор понесут под колокола на великий страшный суд за его дела», но в то время не было ещё одной проблемы под названием компьютер.  Он изменил жизнь и деятельность людей всех возрастных категорий, в том числе и детей.
• С позиций этих двух актуальных причин и будет осуществляться обсуждение обозначенной проблемы.

Хочется пожелать успешной работы все участникам конференции

«Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (Гроос К., 1916)

Программа

1. Проблема игры на современном этапе.

Таранова В.Ф.,

преподаватель БПК

2. Гендерный подход к организации игровой деятельности.

Аргунова Н.,

студентка 41СП

3. ФГТ о подходах к организации игры как ведущей деятельности.

Зиненко Е.,

студенка 41СП

4. Игра как форма  организации детской жизни в современных образовательных программах.

Каменская И.Н.,

старший воспитатель ДОУ № 85

5. Игротерапия: возможности и логика следствия.

Сергеева А.,

студенка 41СП

6. Народная игра как средство приобщения к этнокультуре.

Авилова Л.,

студентка 41СП группы

7. Психология игрушки.

Малова А.,

студентка 41СП группы

У Спенсера игра - это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выхода в вымышленных деятельностях (Спенсер Г., 1897).

У Шиллера игра- это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что является условием возникновения эстетического наслаждения (Шиллер Ф., 1935).

Оригинальная общая теория игры принадлежит Ф.Бойтен-дайку. Он называет три исходные влечения, приводящие к игре:

а) влечение к освобождению, к снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;  

б) влечение к слиянию и общности с окружающим;

в) тенденция к повторению.

Бойтендайк считает, что во время игры и животное, и человек создает в игровом предмете образ и играет с образами. Предмет только тогда используется в игре, если содержит возможность " образности", если имеет свое символическое значение. "Сфера игры-это сфера образов" (Бойтендайк Ф., 1933).

Организатор:

Таранова В.Ф., преподаватель БПК

Участники:

Студенты 21СП группы,

Студенты 41СП группы,

Преподаватели БПК,

Практические работники МДОУ

Место проведения

Будённого, 1

БПК

аудитория №1

ГОУ СПО

«Белгородский педагогический колледж»

Научно-практическая студенческая конференция

 «Современные подходы к организации игры как ведущей деятельности детей дошкольного возраста»

Дата проведения

6. 10. 2011

Начало работы

14.00

Белгород 2011

РАЗВИТИЕ ИГРЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Доклад,

Таранова В.Ф.,

преподаватель БПК

Уважаемые участники конференции в основу данного выступления положены исследования современных учёных по проблеме игры, в частности исследования Авдуловой Т. П., Коротковой Н. А, Костиной Л.М.

Игра стала поводом для размышлений многих  умов мировой психологии. Ребенок, играя, познает мир, забавляется, исследует границы дозволенного, открывает правила взаимодействия и присваивает социальный опыт.  Игра остается чем-то чрезвычайно простым, естественным и понятным  любому ребенку — деятельностью, ведущей его сквозь детство.

   Л. С. Выготский писал: игра — это возможность самостоятельного, индивидуального выбора активно формирующейся личности.

«Ребенок в игре свободно обращается со значениями и смыслами — и тем самым расширяет поле зрения, в том числе и интеллектуальное, расширяет поле сознания, укрепляет уверенность в себе, веру в свои  возможности и силы, формирует творческие способности…. закладывает этические и нравственные основы практического поведения. Я подтверждаю — не усваивает,  а формирует сам. Формирует сам себя», — восклицает В. П.Зинченко.

           Между тем современное дошкольного воспитание все больше ориентируется на ускорение (акселерацию) развития в  ущерб его обогащению (амплификации). Развитие при этом отождествляется с формированием знаний, умений и навыков, что приводит к явному его упрощению . Детство утрачивает свой только недавно отвоеванный смысл уникального, самобытного возрастного периода, где подлинными источниками развития являются живое общение и игра.

           Ориентация на скорейшее обучение детей очевидно связана с экономическими интересами государства.

           Ученые, исследующие игру, высказывают острое сожаление по поводу сокращающихся возможностей для игры. Растущие требования к уровню жизни и, как следствие, высокая рабочая занятость взрослых приводят к изменению  характера взаимодействия между родителями и детьми. Взрослые часто не осознают значе-

ния ролевой игры, пренебрегая игровым взаимодействием.  Культура  игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. В основе этого процесса лежат многие причины: 

• Разобщенность детей, отсутствие «дворовых ватаг» и шумных компаний.  Современный ребенок все реже включен в отношения сотрудничества, взаимовыручки, партнерства.
• Рынок игрушек насыщен всевозможными образцами, но, как показывают наблюдения, большинство игрушек ориентированы  на индивидуальное пользование, и почти не выпускаются игрушки, направленные на развитие совместных способов действия, развитие общения ребенка со сверстниками и со взрослым.
• Современная индустрия детских игр и игрушек, замещающих взрослого.  
• В обществе повышается ценность ранних интеллектуальных достижений, а значение межличностного общения и нравственного формирования личности снижается
• Передача традиции от старших детей — младшим, от взрослых —детям утрачивается. В однодетной семье не посещающий детский сад ребенок не имеет возможности приобщиться к игровым ценностям, правилам и традициям.
• Е.А. Бугрименко и Л. И. Эльконинова отмечают  разрушение сюжетно-ролевой игры как особой культурной формы жизни ребенка-дошкольника, считая, что существенный вред детской игровой культуре причинила возрастная сегрегация (разделение) детей в детских садах.
• Кроме того, авторы выделяют такие причины исчезновения игры из жизни детей, как утрата взрослым четких ориентиров и символов взросления; исчезновение выразительных форм упорядоченности семейной жизни и наглядности профессиональных занятий;
• Родители не всегда представляют себе истинную ценность игры, предпочитая «более серьезное» времяпрепровождение для детей. Наряду с этим у родителей вызывает сложности сам процесс совместной игры —  как и во что играть.
• Распространенной среди взрослых является  точка зрения, согласно которой для игры нужны игрушки, а партнер — не обязателен,  ребенок может играть один, и нет никакой необходимости учить его играть. Кроме того, появляются все новые формы досуга (телевидение, компьютерные игры), вытесняющие игровую деятельность
• Современная система воспитания и обучения  не только выделила детей из мира  взрослых,  но и отделила их друг от друга. Ребенок не включен ни в трудовые отношения, ни в бытовые, и, наконец,  он лишается возможности игровой деятельности. Лучшим другом ребенка уже сейчас является телевизор или компьютер, которые формируют совершенно определенный тип взрослого.
• Впечатления ребенка от окружающего мира в большей степени связаны с событиями «игрового» характера: мультфильмы, кино, компьютер, цирк, театр, аттракционы, где нет места взрослому с его деятельностью, которого надо познавать, есть удовлетворение потребностей во впечатлениях, притоке информации, а потребность в общении занимает все более низкий ранг в иерархии мо- тивов. Общество ориентирует своих членов на индивидуальность и потребление, а не на взаимосвязанность и творчество.
• Даже современное городское пространство ограничивает возможности совместной игры детей. Массовые застройки, скученность населения и высокая преступность изолируют детей, ограничивая их возможность свободного, активного, игрового общения. Игра на открытом воздухе фактически утрачена, а значит, утрачены и связанные с  ней правила, ритуалы.
• Игра теряет свое значение, возможно, и по объективным причинам.  Место ребенка в системе общественных отношений вновь меняется. Возникают новые формы  деятельности, которые обеспечивают включение ребенка в общество и отвечают основным задачам его социализации. В частности, интенсивная включенность ребенка в информационные процессы  (телевидение, компьютер, Интернет), активный опыт восприятия и переработки мощных потоков информации соответствуют современной реальности информационного общества. Новые виды деятельности обеспечивают адаптацию к новому уровню социальной организации.

* В  своем стремлении предусмотреть все линии развития ребенка взрослые не видят смысла и не оставляют времени для игры. Зачем игры-упражнения,  если есть занятия физкультурой и спортом, зачем игровое замещение, если индустрия игрушек создает уменьшенные копии абсолютно всех предметов мира взрослых. Зачем символическая функция, когда много дидактики и ребенка 3 лет уже учат читать, навязывая ему готовые символы, зачем воображение, когда  фильмы, мультфильмы, театр и т.д. предлагают фантастические,  небывалые образы.                                           v.

            * Ребенок не входит в жизнь взрослого, ему создают свой соб-ственный мир, чрезвычайно насыщенный, но изолированный, в рамках которого дети и существуют.  Разрыв между мирами уси-ливается, отсюда и  нежелание взрослеть, и инфантилизация, и

подростковый кризис и безответственность.

   *  Игра является своего рода социальным зеркалом,  с помощью

которого ребенок может взглянуть на отношения между людьми и

на возможность собственного участия в этих  отношениях, —  на

себя  в потенциальных социальных взаимодействиях. Отсутствие

игры в дошкольном  возрасте приводит к тому,  что период форми-

рования основ личности, базовых психических функций обеднен

и ограничен лишь когнитивной составляющей.  (когнитивный, когнитивность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») —     В период интенсивного развития общения дети одиноки и предоставлены сами себе. И  вот уже новые поколения взрослых посещают тренинги общения и личностного роста.

  *  Игра современных детей неизбежно и непреодолимо меняется под воздействием изменений, происходящих в обществе. Меня-

ются сюжеты и роли, структура игры и ее мотивы. Дети не хотятвзрослеть и дорожат  комфортным, защищенным детством, где взрослый мир представлен многообразием уменьшенных  копий

предметов, вполне  функциональных и замещающих реальнуюжизнь. Желание взрослеть не возникает еще и потому,  что дети

не видят привлекательных образцов поведения в жизни взрослых.

Мир взрослых высокотехнологичен и не понятен — в него почти

невозможно играть.

   * Социальные, особенно  профессиональные взаимоотношения

взрослых стали закрытыми, их трудно воссоздать, наглядно представить в игре. Как наглядно представить деятельность экономиста, менеджера, юриста или банковского служащего — задача не из легких для многих взрослых, не то что для ребенка. Профессии не дают материала для игровых ролей, а общение взрослых между собой носит фрагментарный, часто утилитарный характер. Роди-  тели как работники не являются эмоционально значимым, привлекательным образцом для ребенка. Сегодня мы не увидим «эльконинской» игры, такой, как ее описывал Даниил Борисович, когда проводил свои исследования полстолетия назад. Игра всегда черпала темы в общественной жизни и культуре, окружающей ребенка. Возникая из условий жизни, игра отражает эти условия. Появились новые темы игр. Сюжеты  для игр современные дети черпают не из наблюдений за жизнью взрослых или книг, а с экранов телевизоров и мониторов компьютеров. Эти сюжеты требуют

других игрушек и моделируют другую реальность.

В играх нынешних дошкольников роли выбираются и называются крайне редко, лишь по обращению детей друг к другу можно понять, кого они изображают. В игре редко выделяется конкретное пространство, темы спонтанны, а сюжеты хаотично сменяют друг друга. Часто наблюдающему  за играми детей взрослому непонятны (скрыты) и смысл происходящего, и значение  отдельных действий. Ролевые игры если и возникают, то отличаются однообразием и ограниченностью сюжетов. Игры, в которых дети берут на себя роли представителей различных профессий, практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

           * Как правило, в течение дня у детей совсем мало времени на игру (программа развития дошкольников ориентирована  на обучение и в лучшем случае дидактическое использование игры)- так было до сих пор. Поэтому в ФГТ –акцент на игру как ведущую деятельность.

           * Тем не менее,  значение игры для общего психического развития ребенка, для присвоения смыслов человеческой деятельности и освоения социальной реальности по-прежнему велико.

В современной науке игра изучается преимущественно педагогикой с точки зрения дидактической функции игры в обучении:

возможности формирования новых навыков, оптимальных форм приобретения знаний.

* В психологии практически отсутствуют (за небольшим исключением) фундаментальные исследования особенностей игры  современных дошкольников. Вместе с тем востребованность подобных работ очень высока:

• Сохраняется ли определяющее влияние игры на психическое развитие?
• Какие различия наблюдаются в поведении или особенностях личности у играющих и неиграющих детей?  
• Какие  виды деятельности приходят на смену игре? Какие сюжеты предпочитают современные дошкольники?

           * Ответ на последний вопрос мы находим в представительном исследовании  Е.О.Смирновой  и О.В. Гударевой [26], посвященном игре. Откровением стала ситуация, когда при наличии времени, пространства, партнеров, игрушек, т. е. всего необходимого для игры, почти 40 % детей 4— 5 лет не играли. А в ответ на пред-ложение экспериментатора «Поиграть»  — выбирали дидактические игры.

           * Среди «играющих» дошкольников популярностью пользовались прежде всего традиционные бытовые сюжеты: больница, магазин, парикмахерская (30 %). Далее следовали игры, объединенные сюжетной линией «дочки-матери»: различные варианты ухода за куклой и семейные отношения. Сюжеты мальчиков традиционно отличались воинственностью и  были направлены на защиту других участников или нападение  на них (10%): «полицейские и воры», «бандиты и наши», «погоня»  и др.

           * Принципиальное отличие игры современных дошкольников двойственно: с одной  стороны,  добавляется совершенно новый пласт сюжетов, заимствованных из мультфильмов и телепередач (в исследовании Е.О.Смирновой — около 15 % сюжетов; в исследовании автора пособия —  17 %).  Игры в супергероев, черепашек-ниндзя, человеков-пауков очень популярны среди детей.

Поведение этих героев наглядно представлено, выразительно, эмоционально привлекательно. Героя мультфильма можно изобразить типичным для него набором простых  действий или фраз. Легкость изображения позволяет использовать подобные сюжеты детям с минимальным уровнем развития игровой деятельности. При этом «телесюжеты»  могут ограничиваться простыми «погонями» или обрастать  бытовыми подробностями: детьми, домами, кухнями и т.д. Но в целом отношения между персонажами очень скудны и примитивны, что накладывает соответствующий отпечаток на игры детей.

           После увлеченной игры  в компьютерные игры, которая, казалось бы, удовлетворяет множество потребностей, современный дошкольник вдруг начинает  воспроизводить элементы компьютерных игр в реальной игровой деятельности,

И сражаются друг с другом  супергерои, использующие необыкновенные возможности и призывающие себе в помощь фантастические  существа,  решая все те  же задачи взросления, осознания социальной реальности, своего Я и потенциальных ролей, но только на новой почве компьютерных игр. Однако  потребность проиграть в жизни, а не на экране, «прожить» свою роль, почувствовать себя в новой  системе отношений оказывается универсальной и для современных дошкольников, а во многих случаях выходит за пределы дошкольного возраста.

          Особенно близка героическая тематика компьютерных сражений и побед мальчикам, которые не видя других образцов мужественного поведения, берут за основу сюжеты «блокбастеров» или компьютерных игр. Их отцы играли в войну  и побеждали «фашистов», потому что вся культура была пронизана моделями военного, патриотического поведения: рассказы непосредственных участников, фильмы, песни, предметы военных лет и т.д. Но сейчаста  культура отошла на второй план и утратила реалистичность для современных детей. Выросшее в  мирное время поколение родителей бережет своих сыновей и стремится оградить их не только от армии, но даже от рассказов о страхах, неизбежных для жизни в военное время.

           * Из игр фактически исчезли сюжеты, связанные с профессиями взрослых. Профессии взрослых,  как уже отмечалось, становятся закрытыми и невнятными для детей, что ограничивает возможности их игрового воспроизведения. Дошкольники ограничены в присвоении социальных ролей. «Социальная жизнь взрослых, —  по справедливому замечанию Е.О.Смирновой, —перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи».

          Ориентируясь на уровни развития игровой деятельности, предложенные Д. Б. Элькониным, Е. О. Смирнова и О. В. Гударева оценили содержание игры  и степень ее развития. Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился  с одним из  уровней игры  и квалифицировался авторами исследования в зависимости от содержания: как игра-действие, игра-роль или игра-отношение (второй и третий  уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости). Как показали результаты, у 4 —5-летних детей преобладает игра-действие (47 %), характерная для первого уровня развития игровой деятельности (простые, повторяющиеся сюжеты и лаконичные реплики, организующие взаимодействие). Дети даже не всегда могут четко обозначить, во что они играют.

           Игра-роль (с характерным проговариванием замысла и устойчивым, развернутым представлением роли) встречается реже (около 30 %), мало того, с возрастом число детей, чью игру можно отнести ко второму уровню развития, последовательно снижается.

Игра-отношение у современных дошкольников оказалась редкостью.

Она появляется после 5 лет у отдельных детей, а к 6 годам наблюдается лишь в 18 % случаев.

           * Исследователи обращают внимание на тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16 % в средней группе до 36 % — в подготовительной). «Мы не  можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не  имели возможности наблюдать  ее. Вместе с тем, отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4 — 6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности» [26]. Если сравнить эти данные с результатами исследований Д.Б.Эльконина, то очевидно, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, что подтверждается другими исследованиями и мнением опытных педагогов, работающих с детьми.

           Справедливости ради надо отметить, что  деятельность современных детей по-прежнему во многом побуждается мотивом «быть как взрослый», который регулирует поведение дошкольников.

В исследовании Штиновой О. В. были получены данные о преобладании в игровой деятельности детей стремления подражать взрослому, быть как взрослый, стать взрослым (у 68 % детей). Однако в игре дети отражали преимущественно внешние атрибуты и ориентировались на материальные привилегии позиции взрослого: «Поеду на работу  —денежки зарабатывать, — изображает поездку на автомобиле, возвращается, — вот,  приехал, поработал».

           Итак,  игровая деятельность сворачивается. Что стоит за этим? Неизбежные отрицательные последствия для психического развития? Формирование новых видов деятельности взамен уходящих? Насколько тенденция к свертыванию игровой деятельности устойчива и закономерна (или вынужденна и временна)?

           * Если игра не развивается, — она и не ведет за собой развитие, она утрачивает роль зоны ближайшего развития, что и было доказано в цитировавшемся исследовании Е. О. Смирновой и О. В. Гударевой в отношении произвольности — фундаментального новообразования дошкольного возраста, которое, по мысли Л.С.Вы-готского  и Д.Б.Эльконина, формируется  именно в  игре.  Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры,  отсутствие в деятельности дошкольников ее развитых форм приводит к растворению развивающего потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. В результате мы получаем картину неблагоприятного варианта психического развития, когда дети либо продолжают играть в школе (при этом уже искажается учебная деятельность), либо игра сворачивается, не достигнув объективно необходимого уровня развития. Личностно незрелые, недоигравшие дошкольники идут в школу, не научившись регулировать свое поведение, оценивать себя и контролировать свои желания.

А это вновь подтверждает, что нельзя ждать от игры некоего чуда: купил ребенку игрушки — и его развитие стало набирать обороты. Нет, игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослым и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

           В современной игре в силу ограниченности возможностей проникновения в чувства взрослых обедняется и развитие эмоциональной сферы.  Взрослые часто стремятся скрыть от детей свои переживания, а  собственный опыт эмоциональных отношений ребенка, как правило, ограничен общением с родителями. Отношения с братьями и сестрами,  прародителями, эмоциональное богатство межпоколенного общения или возможность ухода за младшими детьми (нянька-лялька) резко ограничены в нуклеарной, однодетной семье.  Мир социальных связей представлен для многих детей фактически единственным вариантом его собственных отношений с единственным родителем. Социальный мир, с однойстороны, становится все сложнее и требует дополнительных усилий в своем освоении со стороны ребенка, а с другой стороны, этот мир все более закрыт. Значение игры увеличивается, так как

отношения становятся сложнее, а  социальное пространство,  которое ребенок должен осмыслить,  — все шире. Но большинство моделей социального мироустройства современные дети черпают из фильмов и мультфильмов, содержание которых не соответствует реальности.

           Вместе с тем внутрисемейные отношения все чаше носят дисгармоничный характер, детско-родительские  отношения складываются в осложненной  ситуации  нарушенного  общения между взрослыми и детьми, вызванного  обеднением контактов, отсутствием совместной деятельности и  эмоциональным отчуждением.

Дети особенно нуждаются в осмыслении противоречивых отношений с родителями. Внутрисемейные конфликты и сложности взаимодействия  повышают значение ролевой игры как возможности для ребенка эмоционально переработать, прожить переживания, связанные с дисгармоничными отношениями и нарушенной эмоциональной привязанностью.

           Внимание к психическому здоровью и эмоциональному благополучию детей — способствует не только  сохранению традиционной игры, но и  ее потенциально

более широкому  признанию. Игра в  ее разнообразных формах заслуживает активного включения не только в дошкольное, но и в школьное образование на всех этапах. Всемерная поддержка игровой деятельности в семье, образовательных учреждениях, на игровых площадках и в центрах досуга может способствовать  росту познавательной,  социальной, эмоциональной и коммуникативной компетенции детей.

           Следует отметить, что в филогенезе принципиально меняется место ребенка в общественных отношениях. Если в древнейшие времена ребенок быстро становился равноправным членом общества и реальным помощником в хозяйстве, то с развитием науки и производства изменилось место ребенка и отношение к ребенку

в обществе. В примитивных общественных формациях ребенок достаточно рано начинал обеспечивать собственное существование. Дальнейшее  экономическое развитие привело к невозможности непосредственного включения ребенка в трудовую деятельность и появлению  необходимости взросления, физического ипсихического развития, а также подготовки  к профессиональной деятельности. Эти факторы удлинили период детства, создав пространство для развития игровой деятельности, которая  усложняась параллельно  с усложнением общественных отношений.

            На сегодняшний день дифференциация и усложнение всех видов  деятельности взрослых достигло небывалых масштабов, одновременно возросли возможности  социального обеспечения и защищенности детства. Ребенок не  является  непосредственным помощником  и не обеспечивает «покойную старость», наоборот, родители стремятся обеспечить  существование ребенка на максимально продолжительный срок.

Каждое новое поколение включается  в  реальные общественные отношения все позже, и наблюдается тенденция к инфантилизаии общества в целом.

          Вместе с тем полноценное развитие личности осуществляется в активной, преобразующей и воспроизводящей деятельности, где сам субъект становится объектом преобразования. Такого рода уникальные возможности самопознания и самопостроения своего Я во взаимодействии с социальным окружением, в обретении личностных смыслов и общественных значений открывает только игра. 

Н.Я.Михайленко и Н.А. Короткова предлагают взрослым воспользоваться разработанными в педагогике приемами эффективной передачи ребенку все более сложных способов построения игры:  1) не объяснять ребенку правила игры,  а играть вместе с ним, при этом принимая позицию партнера, а не учителя; 2) помогать ребенку своевременно переходить к более сложным способам игры, используя особые формы игры и развертывая соответствующим образом ее сюжет; 3) не угадывать желания и идеи ребенка, а учить его пояснять свои действия и согласовывать их с действиями партнера по игре . 

Участие взрослых в формировании игровой деятельности дошкольников, как подчеркивают Н.Я. Михайленко и Н. А. Короткова, особенно необходимо в последнее время, вследствие того, что нарушен естественный механизм передачи игры от одного поколения детей к другому. Фактически ребенок вынужден осваивать игровые действия самостоятельно, ориентируясь только на игровой материал, — игрушки, которые ему покупают родители. Но внешний вид игрушки не всегда позволяет понять способ ее употребления и уж точно не объяснит, какой сюжет выбрать для игры и как его реализовывать. Взрослый необходим ребенку не только для овладения предметными действиями (ложкой едят, а расческой причесываются), но и для освоения игровых действий, приемов замещения, построения сюжета,

  Многие положения теории игры Д.Б.Эльконина сегодня звучат  еще острее и актуальнее,  чем полстолетия  назад. Дискуссия по значению ролевой игры не закрыта и ждет новых исследований, творческих интерпретаций и аналитичных оценок, но, по выражению В.П.Зинченко, «игровая дистрофия остается на всю жизнь», а  состояние естественной детской игры  можно считать индикатором здоровья общества.

Литература

1. Авдулова Т. П. Психология игры : современный подход : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Авдулова Татьяна Павловна. - М. : Академия, 2009. - 208 с.
2. Игра в коррекции психического развития ребёнка : Учеб.пособие / Карабанова О. А. - М. : Рос.пед.агентство, 1997. - 190 с.
3. Игровая терапия: искусство отношений / Лэндрет Г. Л. ; пер. с англ. Л. Р. Мошинской ; предисл. А. Я. Варга. - Ксерокопия. - М. : Междунар.пед.академия, 1994. - 368 с.
4. Игровая терапия: основная образоват. программа подгот. специалиста по спец. 31900 "Специальная психология", 031700 "Олигофренопедагогика", 032000"Специальная дошкольная психология и педагогика" / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т ; [авт.-сост. А. Н. Краснова, М. Ю. Двоеглазова]. - Мурманск : МГПУ, 2007. - 26 с.
5. Короткова Н. А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 43 - 45.
6. Костина Л. М.  Игровая терапия с тревожными детьми / Костина Л. М. - СПб.: Речь, 2001. - 160 с.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

ФГТ о подходах к организации игры как ведущей деятельности

Зиненко Е.,

студенка 41СП

          Уважаемые участники конференции   в начале своего выступления хочется подчеркнуть, что в соответствии с ныне действующими ФГТ программа должна предусматривать решение образовательных задач

• в совместной деятельности взрослого и детей
• и самостоятельной деятельности детей

не только в рамках непосредственно образовательной деятельности,

но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования».

Образовательный  процесс должен строиться  на адекватных возрасту формах работы  с детьми.

• Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. 

В ФГТ содержится указание на то, какие        виды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру,  игровую деятельность как ведущую деятельность до-школьного  возраста, а также коммуникативную,  двигательную,  продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы.

Сущностными признаками совместной деятельности взрослых и детей  являются

• наличие партнерской (равноправной) позиции взрослого

• наличие партнерской  формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей). На это указано  в работах ряда современных исследователей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, Е.Г. Юдиной и др.).  Это особенно актуально для огранизаци игровой деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной деятельности взрослых и детей  должна распространяться как  на проведение режимных моментов (это понималось  и делалось ранее), так и на всю непосредственно образовательную деятельность.  Последняя осуществляется в  процессе  организации детских видов деятельности, в первую очередь в игре как ведущей деятельности.

По мнению И.А. Модиной, «если взрослый  всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни потребности совершать волевое усилие и овладевать  средствами регуляции собственного поведения (ведь за него это уже кто-то делает).  При этом  развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрослого, который стремится заставить малыша действовать в рамках своих ожиданий.

Детская произвольность развивается только в процессе активной деятельности, вызывающей эмоции, которые ребенок и учится регулировать.

 Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности новообразований дошкольного возраста.

В ходе планирования игры, по мнению О.Скоролуповой,  Н.В.Фединой  необходимо руководствоваться  следующими принципами планирования:

• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса
• принцип интеграции образовательных областей.

Напомним, что к ним в соответствии с установками ФГТ относятся «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».

         С учётом обозначенных принципов вашему вниманию предлагается  тема «Детский Этикет». Отметим, что ига как ведущая деятельность не может проводиться изолировано, она тесным образом связана с другими видами детской деятельности, которые обозначены выше. Дети не могут играть в случае недостатка знаний об окружающей жизни, т. к. игра носит социальный характер. С учётом современных подходов мини-проект может выглядеть так:

Блок «Речевой этикет»

1.1. Дидактические игры

1.2. Чтение художественной  литературы

• Чуковский К. «Вежливые котята»;
• Дриз О. «Добрые слова»;
• Кондратьев А. «Приветствие»;
• Маршак С. «Ежили вы вежливы»;
• Красильников Н. «Доброе утро»;
• Юсупов В. «Простите», «Кто кого любит»;
• Шим Э. «Камень, ручей, сосулька и солнце»;
• Мирер С. «Честное слово»;
• Осеева В. «Что легче?», «Волшебное слово», «Просто старушка», «Плохо»;
• Токмакова И. «Мама знала слов немало».
• Пермяк Е. «Чужая калитка»;
• Остер Г. «Вредные советы»;
• Смирнов В. «В вежливой форме»;
• Погореловский С. «Вежливый»;
• Сухомлинский В. «Скажи человеку: Здравствуйте!»
• Собакин Т. «Здравствуй Гусь»;
• Степанов А. «Вежливый кролик»;
• Барто А. «Друзья, вот вам на всякий случай стихи о мальчике одном»;
• Шибаева А. «Дядя Саша огорчен»

2. Блок «Культура внешнего вида»

2.1. Дидактические игры

2.2. Чтение художественной  литературы

- Барто А. «У нас Наташа модница», «Девочка Чумазая»;

- Мюршец В. «Тротуар ему не нужен»;

- Чуковский К. «Мойдодыр»;

- Маяковский В. «Что такое хорошо и что такое плохо»;

- Осеева В. «Пуговица»;

- Михалков С. «Прогулка»;

- Баруздина С. «Герой»;

- Успенский Э. «Мама приходит с работы», «Страшная история»;

- Яхина П. «Очень правдивая история»;

- Сухомлинский В. «Стыдно перед соловушкой»;

- Кривошеев В. «Просто и мудро»;

- Дриз О. «Муха-Цокотуха»;

- Тувим Ю. «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу»;

- Коркина В. «Откуда берутся лентяи»

3. Блок «Столовый этикет»

3.1. Сюжетно-дидактические игры

3.3.Чтение  художественной литературы

• Маршак С. «В гостях»;
• Осеева В. «Почему?»;
• Остер Г. «Вредные советы»;
• Чуковский К. «Федорино горе»;
• Хармса Д. «Я захотел устроить бал...»;

4. Блок «Гостевой этикет»

4.1. Игры