Система методов и методика педагогического исследования в работе куратора группы

Министерство здравоохранения и социального развития РФ

ФГУ СПО Михайловский экономический колледж-интернат

Д О К Л А Д 

на конференцию

«Система методов и методика педагогического исследования в работе куратора группы – Сидоренко И.Н.»

Подготовил классный руководитель

Сидоренко И.Н.

Михайлов, 2010

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»

К.Д.Ушинский

-1-

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механиз мах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое иссле дование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М.По лонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фунда ментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практиче ских достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изуче ние отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие законо мерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки на правлены на обоснование конкретных научно-практических реко мендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями ка чества педагогического исследования являются критерии актуаль ности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела — методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основ ных понятий (категориального аппарата), предварительный сис темный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей ги потезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план ис следования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и свое временность изучения и решения проблемы для дальнейшего раз вития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные ис следования дают ответ на наиболее острые в данное время вопро сы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхож дения между спросом на научные идеи и практические рекомен дации (для удовлетворения той или иной потребности) и пред ложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему ис следования, является социальный заказ, отражающий самые ост рые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагатель ного решения. Но только его недостаточно, необходим логиче ский переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая, обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть раз решено средствами науки. Постановка научной проблемы — твор ческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема вы ступает как состояние «знания о незнании», т.е. выражение по требности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная про блема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта иссле дования. Им может быть педагогический процесс, или область пе дагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истин ность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества за вершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его струк туру и механизмы, содержание, принципы и технологии, кото рые к данному моменту времени не были известны и не зафикси рованы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования за ключается в создании концепции, получении гипотезы, законо мерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выяв лении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке пред ложений, рекомендаций и т. п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимо сти меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поис ка предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипо тетического, экспериментально-теоретического (или теоретиче ского), прогностического.

На эмпирическом этапе получают функциональное представле ние об объекте исследования, обнаруживают противоречия меж ду реальной образовательной практикой, уровнем научных зна ний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анали за является гипотеза исследования как система ведущих предположе ний и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическо му (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образо вании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

-2-

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз работка методики исследования. Она представляет собой комп лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло гии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя зей, отношений и, построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо го опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

1) Методы изучения педагогического опыта — это способы иссле дования реально складывающегося опыта организации образова тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е., опыт луч ших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности неред ко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагоги ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе дагогического явления, в процессе которого исследователь полу чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на блюдение);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследу емый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой ин формации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести за писи);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, при меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе нием вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод ной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от крыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопро сов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник).

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото рыми объективными данными, характеризующими реально сло жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери мент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф фективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогичес ких явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его пла на, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (созда ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы том и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искус ственных условий для проверки, например, того или иного мето да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо жет быть длительным или кратковременным.

Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, ще петильность со стороны исследователя, умение устанавливать кон такт с испытуемым.

2)Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа ме тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдель ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Тeopeтические методы связанны с изучением литературы: трудов клас сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

3)Математические методы в педагогике применяются для обра ботки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из мате матических методов, применяемых в педагогике, являются регис трация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация — метод выявления наличия определенного каче ства у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, коли чество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует располо жения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показа телей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждо го из исследуемых (например, составление перечня наиболее пред почитаемых одноклассников).

Шкалирование — введение цифровых показателей в оценку от дельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуе мым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях ка кой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занима юсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массо вого материала — определении средних величин полученных показателей среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспе риментальной групп); медианы — показателя середины ряда (на пример, при наличии, двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок).

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие фор мулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработан ные с помощью этих методов, позволяют показать количествен ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагоги ческое исследование, проводимое со специальной научной це лью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: под готовительная, практическое решение проблемы, количествен ная обработка полученных данных, их интерпретация, формули рование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятель ность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положитель ным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной пе дагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опро сы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположе ния о наиболее вероятной возможности решения данной пробле мы. И наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются усло вия их применения и способы обобщения полученных данных. Прак тическое решение проблемы связано с реализацией методики ис следования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляет ся с помощью математических методов исследования. Интерпре тация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным эта пом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных ратей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учеб ные пособия по педагогике.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым ис следователям. O.A.Сухомлинский писал, что педагогика «...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообуслов ленности педагогических явлений».

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собствен ные педагогические находки и открытия.

1. «Изучение учебной мотивации и отношение студентов к учебным предметам»
2. «Выявление степени сформированности побудительных умений студентов»

С помощью этих методик можно узнать мнение студентов о колледже, об уроках, об их отношении к учебной деятельности. Они позволяют определить уровень учебной самооценки студента.

Преимущества этих методик в том, что определяя уровень учебной самооценки студента, мы определяем объективность оценки студентом своих интеллектуальных умений.

1. Утром я просыпаюсь с мыслью:

1. «Ура! Сегодня будет история» (математика, литература ...).           - 9
2.  «Сегодня можно не присутствовать на истории» (математике, химии ...).        

                                                                                                               - 3

3. Я болею и не пойду в колледж, а это значит, что я не получу плохую отметку по математике» (физике, химии ...).                                    - 3

2. Я прихожу в колледж для того, чтобы...

1. ...узнать что-то новое, интересное.                                        - 6
2.  ...заниматься такими интересными предметами, как ...       - 3
3. ...встретиться с хорошими учителями, ...                              - 2
4. ...пообщаться с друзьями,                                                      - 1
5. ...весело провести время,                                                        - 1
6. ...не огорчать родителей.                                                        - 2

3. Домашнее задание я делаю так:

1. совершенно самостоятельно,                                                - 4
2. обращаюсь за помощью к взрослым, к друзьям,                - 7
3. под контролем родителей,                                                     - ---
4. от случая к случаю,                                                                - 4
5. не делаю никогда.                                                                   - ---

4. Для того чтобы хорошо учиться, нужно...                              

1. ...иметь интерес к предмету,                                                  - 5
2. ...иметь способность к предмету,                                          - 2
3. ...хорошо работать на уроке,                                                - 6
4. ...иметь хорошие отношения с педагогом,                            - 1
5. ...уметь списывать.                                                                 – 1

Степень сформированности побудительных умений студентов группы (сосредоточенно работать над учебным материалом, если впереди не ждёт оценка;

решать учебные проблемы;

выполнять индивидуальные задания на уроке;

помогать в учёбе другим ученикам)

составила 46, 67 балла (максимальное количество баллов 75)

3. «Социометрия»

4. «Ты и твоя группа»

5. «Социально-психологическая самоаттестация коллектива»

Все вместе эти методики составляют «Диагностику изучения студенческого коллектива». Я опираюсь на разработки педагогов Р.С. Немова, Е.Н. Степанова, Н.И. Дереклеевой. Все их целесообразно проводить вместе, т.к. в целом они дают более полную картину психологического климата и настроения в группе, защищённости и комфортности студента в коллективе.

«Социометрия» позволила мне судить о состоянии эмоционально-психологических отношений в группе и положение в них каждого студента. Вычисляя социометрический статус каждого студента, они были распределены по группам («предпочитаемые», «принятые», «непринятые», «отвергаемые», «игнорируемые»).

В группе отношения складываются таким образом:

1. «предпочитаемые» - 7;
2. «принятые» - 4;
3. «непринятые» - 2;
4. «отвергаемые» - ;
5. «игнорируемые» - 2.

Из них двое студентов, слишком независимые и требовательные, оказались в таком положении по своей собственной воле. Они считают, что вполне самодостаточные люди, и коллектив им нужен в меньшей степени. Хотя от коллектива полностью не отделяются, иногда оказывают другим студентам помощь, принимают участие в общественных делах, но сами инициативы не проявляют.

  Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в студенческом обществе. По группе – 50,6 %.

По этой же методике мы видим, что весь актив оказался в «предпочитаемых». Это позволяет нам сделать вывод, что он не формален, а вполне рабочий, студенты его поддерживают и выполняют его требования. Активисты становятся центром коллективного воспитания. Их роль будет возрастать на втором этапе формирования коллектива группы. Поэтому работа по формированию и воспитанию актива очень важна.

Микрогруппы в коллективе не ярко выражены, они не противопоставляют себя всему коллективу. Причины их объединения в основном по личным качествам, по интересам.

По методике «Ты и твоя группа» мы получаем представления студентов о своей группе, их оценочные суждения о деятельности и об отношениях в сообществе.

1. Нравится ли тебе самому твоя группа?

да – 11,

больше да, чем нет – 2,

трудно сказать - 2

2. Что больше всего тебе нравится в группе?

- всё - 4,

- коллектив – 4,

- взаимопомощь – 4,

- доброта - 3

3. Что тебе не нравится в твоей группе?

- трудно сказать – 8,

- эгоизм – 3,

- зависть – 1,

- самолюбие – 1,

- отчуждённость ... - 2

4. Оцени отношения между студентами группы.

- дружная и сплочённая - ----,

- дружная – 4,

- нет ссор, но каждый сам по себе - 1,

- бывают ссоры, но конфликтной группу назвать нельзя – 10,

- недружная, трудно учиться в такой группе - ---

5. Умеет ли кто-то в группе правильно оценить твои поступки?

- да – 12,

- нет - 3

6. Укажет ли кто-то в группе на твои недостатки, и ты его послушаешь?

- да – 7,

- нет – 8

7. Если нужно принять какое-либо важное решение, ты посоветуешься с кем-то в группе?

- да – 7,

- нет – 8,

- классный руководитель, социальный педагог – 9

8. Самое большое желание:

- хорошо закончить колледж – 7,

- быть любимым – 5,

-быть здоровым – 2,

-понять, для чего жить – 1,

- оставить после себя что-то хорошее

По методике «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» было выявлено, что уровень эталонности общности в восприятии её членов низкий (только 46,44 %), это значит, что студенты по-разному оценивают группу, и сами они настолько разные, что им сложно пока сростись в один какой-либо коллектив. Они правильно воспринимают группу, у них понятные и правильные требования к коллективу, но самим трудно эти требования выполнять.