САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПЕТРОНЮК ИННА СТЕПАНОВНА

Становление ценностного отношения подростков к армии

в условиях кадетского корпуса

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Голованова Н.Ф.

Санкт-Петербург – 2008

Содержание.

Введение __________________________________________________________1

Глава 1. Теоретические основы становления ценностного отношения человека к окружающей действительности. __________________________13

1.1 Характеристика проблемы ценностей и ценностных отношений в науках о человеке.________________________________________________________13

1.2. Психологические аспекты становления ценностного отношения подростка_______________________________________________________33

1.3. Современные педагогические концепции воспитания ценностных отношений подростка ____________________________________________47

Глава 2. Особенности педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии__________________________65

2.1. Исторический опыт подготовки подростков в России к выбору профессии офицера_________________________________________________________65

2.2. Своеобразие образовательного процесса в современном кадетском корпусе_________________________________________________________88

2.3. Особенности социализации воспитанников кадетского корпуса________101

2.4. Характеристика ценностного отношения современных кадет к армии __121

Глава 3. Педагогические условия организации ценностной направленности образовательного процесса в кадетском корпусе______148

3.1. Структура, содержание и организация педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии____________148

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса._____________________________________________184

Заключение______________________________________________________208

Библиография____________________________________________________210

Приложение №1. «Социальные характеристики семей абитуриентов Военно-космического кадетского корпуса»___________________________________223

Приложение№2. «Распределение абитуриентов Военно-космического кадетского корпуса по областям (регионам) РФ, прибывших для сдачи конкурсных вступительных экзаменов и поступивших в Военно-космический кадетский корпус в 2002-2007 годах (среднее значение)»_________________224

Приложение №3. «Материалы исследования детско-родительских взаимоотношений в семьях абитуриентов Военно-космического кадетского корпуса»_________________________________________________________ 226

Приложение №4. «Материалы исследования представлений семей кадет о профессии офицера»_______________________________________________ 240

Приложение№5. «Сведения о педагогическом составе Военно-космического кадетского корпуса»_______________________________________________ 246

Приложение №6. «Материалы социометрического исследования кадетских коллективов»______________________________________________________247

Приложение №7. «Методика Д.Кейрси»_______________________________250

Приложение №8. «Методика диагностики самоактуализации личности»____257

Приложение №9 «Методика изучения ценностей личности» _____________ 268

Приложение №10. «Методика субъективной оценки межличностных отношений»_______________________________________________________277

Приложение №11. «Методика «Учитель глазами ученика» для оценки стиля профессионального общения педагога»_______________________________ 283

Приложение № 12. «Количественные данные и обработка результатов преобразующего эксперимента»._____________________________________ 286

Введение

Актуальность исследования. В процессе становления ценностных отношений человека велика роль образовательных институтов. В современных условиях они представлены различными учебными заведениями, среди которых особую группу составляют кадетские корпуса – учебные заведения среднего (полного) общего образования для подготовки юношей к государственной (преимущественно военной) службе.

Процесс развития современной России характеризуется заметно нарастающей потребностью в качественном совершенствовании армии, которая является важнейшим инструментом становления российского государства и орудием международной политики. Армия (совокупность вооруженных сил государства) - это иерархическое сообщество без привилегий, и вместе с тем элитарное. В современных условиях развития техники и глобальной информатизации общества армия России нуждается в хорошо подготовленных кадрах, что повышает требования к личностным и профессиональным качествам офицеров, их физическому и психическому здоровью. В сложный период реформирования Вооруженных Сил новой России даже при неудовлетворенности большей части офицерского состава своим материальным положением, низким уровнем социальной защищенности возрастает необходимость подготовки и воспитания нового поколения офицеров, которым присуще чувство гордости за свою принадлежность к армии России.

Одна из актуальных проблем современного общества - воспитание личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и быть патриотом, сознательно посвятить свою жизнь защите Отечества. Изменения, произошедшие в общественно-политической, социально-экономической жизни Российской Федерации повлекли за собой изменение общественной морали, оказали влияние на отношение гражданского населения к военнослужащим. В современных условиях  армия комплектуется по смешанному принципу (по призыву и по контракту). Но в российской армии никогда не было распространено наемничество, поскольку профессионал, служащий за материальное вознаграждение, не обязан быть патриотом, готовым выполнять приказ ценной собственной жизни. Тогда как человек, готовый служить своему Отечеству «верой и правдой», постоянно стремится совершенствовать своё профессиональное мастерство.

Воспитанию офицерского корпуса российской армии много внимания уделяют педагоги высших военных учебных заведений. Между тем, известно, что наибольшая сензитивность к развитию профессионально важных качеств (например таких, как преданность, верность своему государству) проявляется в подростковом возрасте и ранней юности. Здесь закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г.Ананьев, 1989; Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1983; Л.А.Венгер, 1955; И.С.Кон, 1984; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.) Поэтому воспитанники кадетских корпусов представляют собой уникальную группу резерва офицерского корпуса российской армии.

Казалось бы, современные кадетские корпуса используют успешный исторический опыт воспитания «государственных людей» с детства в закрытых учебных заведениях. Но, тем не менее, вся деятельность современных кадетских корпусов не упорядочена относительно единой цели – становления ценностного отношения подростка к армии. С одной стороны, специфика кадетских корпусов (подготовка подростков к самоопределению в пользу профессии офицера российской армии) игнорируется при формировании образовательных стандартов, учебных программ и планов.  С другой стороны, следует отметить, что в современных условиях, жизненного опыта, полученного подростком в закрытом военном учебном заведении интернатного типа, недостаточно для успешной социализации и становления его ценностных отношений.  В связи с этим, нам представляется важным рассмотреть образовательное пространство современного кадетского корпуса с точки зрения его влияния на становление ценностного отношения воспитанников к армии.

Таким образом, актуальность проблемы обусловлена противоречиями между:

- потребностью общества к созданию контрактной армии и необходимостью воспитания офицерского корпуса, проникнутого чувством любви к своему Отечеству, готового подчинять свои личные интересы общим интересам страны, верно служить ей и защищать её;

- возрастающими требованиями к профессиональной подготовке, овладению подростками азами будущей профессии офицера и отсутствием целенаправленного психолого-педагогического сопровождения их профессионального самоопределения;

- необходимостью становления творческой, активной, социально ответственной, самостоятельной, внутренне свободной, гуманной индивидуальности воспитанника кадетского корпуса и возможностями традиционной организации образовательного процесса в этих учебных заведениях;

- ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой в кадетских корпусах;

- требованиями, предъявляемыми обществом к выпускникам кадетских корпусов, и отсутствием системы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса.

Современная теоретическая педагогика располагает рядом авторских концепций, обосновывающих пути и методы воспитания ценностных отношений подростков и старшеклассников (Н.Ф.Голованова, 2005; А.В.Кирьякова, 1998; Н.Е.Щуркова, 1997; М.Г.Яновская, 1998). Вместе с тем, исследование ценностной направленности педагогического процесса в кадетских корпусах, способствующей в будущем более успешной адаптации воспитанников к профессии офицера российской армии, представляется нам значимой и это обусловило выбор темы нашего исследования – становление ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности становления ценностного отношения подростков к армии в условиях современного кадетского корпуса. На основе теоретического анализа и эмпирического изучения обосновать педагогические условия организации ценностной направленности образовательного процесса в кадетском корпусе.

В качестве объекта исследования выступает образовательный процесс в современном кадетском корпусе.

Предмет исследования – процесс становления ценностного отношения кадет к армии.

Гипотеза исследования: становление ценностного отношения подростков – воспитанников кадетского корпуса  к армии обеспечивается следующими педагогическими условиями:

а) упорядочением всей образовательной деятельности кадетского корпуса относительно единой цели – становления ценностного отношения воспитанников к армии;

б) открытостью образовательного пространства кадетского корпуса с учетом специфики и традиций подготовки подростков к государственной (преимущественно военной) службе;

в) личностным взаимодействием подростков и офицеров-воспитателей в условиях кадетского корпуса;

г) ориентированием педагогического сопровождения кадет на особенности социализации подростков в условиях кадетского корпуса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные подходы к организации ценностной направленности образовательного процесса в кадетских корпусах России.
2. Конкретизировать содержание понятия «ценностное отношение подростка к армии».
3. Обосновать содержание и формы педагогического сопровождения процесса становления ценностного отношения подростка к армии в современном кадетском корпусе.
4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы, обеспечивающей становление ценностного отношения подростков к армии.
5. Выявить педагогические условия, соблюдение которых способствует становлению ценностного отношения подростков к армии.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- идеи и положения в области философии образования и методологии педагогики (Н.В.Бордовская, 2001; В.И.Гинецинский, 1992; Б.С.Гершунский, 2002; С.И.Гессен, 1995; В.В.Краевский, 2003; Г.И.Ильин, 2002; А.М.Новиков, 2000; В.А.Якунин, 1982 и др.);

- основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, 1989; А.Г.Асмолов, 2002; А.А.Бодалев, 1994; Л.И.Божович, 1995; В.В.Горшкова, 1995; Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев, 1975; А.В.Мудрик, 2001; В.Н.Мясищев, 1998; С.Л.Рубинштейн, 1989 и др.);

- идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, 1995; В.А.Караковский, 1993; В.В.Сериков, 1999; Н.Е.Щуркова, 1997; И.С.Якиманская, 1995 и др.);

- концепции педагогической аксиологии (С.М.Каган, 1997; А.В.Кирьякова, 1998; Н.Д.Никандров, 2001; З.И.Равкин, 1995; В.А.Сластенин, 2003; Г.И.Чижакова, 2003; Е.Н.Шиянов, 1999 и др.);

- концепции педагогических основ социализации личности (О.С.Газман, 1991; Н.Ф.Голованова, 2004; З.Ф. Есарева, 1975; И.С.Кон, 1984; М.Мид, 1988; А.В.Мудрик, 2001; Д.И.Фильдштейн, 1999 и др.);

- концепции управления педагогическими системами (Н.В.Кузьмина, 2002; Ю.А.Лазарев, 2002; Т.И.Шамова, 2002 и др.);

- идеи и положения в области системной, аналитико-системной семейной психотерапии (Р.М.Грановская, 1999; И.М.Никольская, 2000; Э.Г.Эйдемиллер, 1990; В.В.Юстицкий, 1999 и др.);

- теоретические аспекты социально-психологического развития малых групп и межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев, 1990; Г.М.Андреева, 1994; С.А.Багрецов, 1999; А.И.Донцов, 1984; Р.Л.Кричевский, 1993; А.В.Петровский, 1992 и др.);

- современные концепции педагогической диагностики (Б.П.Битинас, 1984; Б.С.Гершунский, 2002; А.А.Реан, 1999; Л.М.Фридман, 2000 и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд исследовательских методов: теоретический анализ философской, исторической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психологическое тестирование; анализ документов; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; методы математической обработки: шкалирование, корреляционный анализ.

Достоверность и надежность основных положений и выводов исследования обеспечивается опорой на современные научные идеи в области философии, психологии и педагогики; единством теоретико-методологических позиций, логикой и системностью основных концептуальных подходов; взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных цели и задачам научного поиска, его объекту и предмету; репрезентативностью экспериментальной выборки; качественным и количественным анализом опытных данных, на основе которых сделаны обобщающие выводы.

Базой исследования выбраны Военно-космический кадетский корпус (г.Санкт-Петербург), Кронштадтский морской кадетский корпус. В исследовании приняли участие 220 подростков (экспериментальная группа – 120 человек, контрольная группа – 100 человек).

Диссертационное исследование было организовано в несколько этапов:

первый этап (2000-2001гг.) - аналитический: осуществлялось изучение социально-философской и психолого-педагогической литературы по вопросу воспитания ценностного отношения подростков к армии, формировалась концепция исследования, проводилась разработка методики организации и проведения опытно-экпериментальной работы;

второй этап (2001-2007гг.) - опытно-экспериментальный: изучался уровень развития ценностного отношения подростков к армии, проводился диагностико-поисковый и преобразующий этапы педагогического эксперимента; разработана и апробирована программа воспитания, способствующая становлению ценностного отношения подростков к армии;

третий этап (2006-2008 гг.) – обобщающий: проводился анализ и систематизация полученных данных, оформление материалов диссертационного исследования и обобщение основных выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «ценностное отношение подростков к армии»;

- экспериментально доказаны возможности становления ценностного отношения подростка к армии в условиях образовательного процесса кадетского корпуса;

- разработан диагностический комплекс методик по исследованию ценностного отношения подростков к армии;

- определена система показателей уровня развития ценностного отношения подростков к армии, которые характеризуют когнитивно-мотивационный, оценочно-ориентационный и рефлексивно-результативный компоненты ценностного отношения;

- разработана программа педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса.  

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- описан исторический опыт подготовки подростков к профессии офицера в России VIII – XIX в.в.

- представлен исследовательский материал, характеризующий образовательную систему современного кадетского корпуса;

- показано, что система межличностных отношений воспитанников кадетского корпуса дисгармонична в результате противоречия между фактическим и юридическим статусом подростков и это стимулирует их ценностное самоопределение;

- охарактеризовано содержание и организация открытого образовательного пространства современного кадетского корпуса, способствующего становлению ценностного отношения подростков к армии;

- обосновано, что процесс интериоризации подростками образа армии как ценности требует построения специальной педагогической системы воспитания.

Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы кадетских корпусов и кадетских классов средних общеобразовательных школ, а также при изучении курсов теории и технологии воспитания в педагогических высших учебных заведениях, в системе курсов переподготовки и повышения квалификации офицерского педагогического состава для кадетских корпусов.

Личный вклад соискателя состоит в том, что разработанная им программа педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии нашла своё применение в практике работы Военно-космического кадетского корпуса. Материалы исследования использованы при разработке программы непрерывной психолого-педагогической подготовки офицерского коллектива кадетского корпуса, разработке системы взаимодействия с семьями воспитанников, разработке системы медико-психолого-педагогического сопровождения воспитанников Военно-космического кадетского корпуса, при разработке программ спецкурсов цикла военных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностное отношение подростков к армии имеет начальный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный, собственно-духовный уровни развития, складывается в процессе социализации и воспитания, когда, во-первых, вырабатывается отношение подростков к представителям офицерского корпуса российской армии, и, во-вторых, формируется представление подростков о своей социальной ценности (критериями самооценки служат мнения представителей малого социума).

2. Становление ценностного отношения подростка к армии возможно, если педагогический процесс имеет ценностную направленность, которая упорядочивает все виды деятельности относительно этой цели, и позволяет создать в образовательном учреждении воспитательное пространство, включающее весь малый социум подростка.

 3. Для успешной социализации подростков в условиях кадетского корпуса необходимо создание открытого образовательного пространства: расширение социальных контактов воспитанников и изменения системы их межличностных отношений.

Апробация результатов исследования: основные результаты исследования нашли отражение в 15 публикациях, а также в докладах на III международном конгрессе "Молодое поколение ХХI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья" (Казань, 2006 г.), на III национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), на первых всероссийских юношеских научных чтениях им. С.П. Королева (Москва, 2007), на I международном евроазиатском конгрессе по системным расстановкам «Соединяя Восток и Запад» (Москва, 2007). Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии СПбГУ, на расширенных заседаниях педагогического совета Военно-космического кадетского корпуса с привлечением преподавателей кафедры педагогики и психологии ВКА им.А.Ф.Можайского, специалистов Управления воспитательной работы Космических войск, представителей командования Кронштадтского морского кадетского корпуса, Санкт-Петербургского суворовского училища, Нахимовского Военно-морского училища, Кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, на юбилейном заседании Общества ревнителей памяти Великого князя Константина Константиновича при Всемирном клубе Петербуржцев, внедрена в практику образовательного процесса Военно-космического кадетского корпуса, отмеченного дипломом I степени III Всероссийского конкурса «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, 2006 г.)

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 176 наименований (из них 6 на английском языке), и 11 приложений. Текст содержит 21 таблицу, 24 рисунка.

Глава 1. Теоретические основы становления ценностного отношения человека к окружающей действительности.

1.1 Характеристика проблемы ценностей и ценностных отношений в науках о человеке.

Великих ученых всего мира на протяжении тысячелетий волнует вопрос о смысле жизни. Ответ на этот вопрос даёт человеку объективное объяснение действительности и понимание своего активного взаимодействия с окружающим миром.

Жизнь всегда воспринимается человеком как нечто позитивное, как ценность. Проблема поиска смысла жизни, его влияние на судьбу человека в сложившихся условиях общественного бытия актуальна во все времена, на любом этапе возрастного развития конкретного человека и неизбежно выходит на первый план в эпохи дискредитации идеологических устоев общества и обесценивания традиций. Поскольку при смене исторических эпох изменяются политическая и социальная структура общества, экономические условия жизни людей, их потребности и культурные запросы, постольку изменяются и представления людей о смысле жизни. Универсальной «вечной формулы» смысла жизни для всех времен, обществ, людей не существует, так как понимание смысла жизни во многом зависит от мировоззрения индивида. Система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на его отношение к окружающей  действительности и самому себе обуславливает основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации и является отражением, общим пониманием мира, человеческого общества и ценностного отношения к ним, определяющим социально-политическую, философскую, атеистическую или религиозную, нравственную, эстетическую, научно-теоретическую ориентацию человека.

Вопрос о смысле жизни человека прежде всего заставляет задуматься о понимании и значимости его ценностей, так как смысл жизни - идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка. Ценность — понятие, используемое в науках о человеке и обществе для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного [161].

Проблема ценностей – предмет изучения философии, социологии, культурологии, психологии и, конечно, педагогики.

Ещё со времен древнего мира, характеризуя природные, общественные явления, люди употребляли ценностные понятия «благо», «добро», «польза», «истина» и др.

Во второй половине XIX века сформировалась аксиология - философское учение о природе ценностей, структуре ценностного мира, о взаимосвязи ценностей с социальным и культурным устройством общества, с личностью. При решении аксиологической проблемы (как возможна ценность в общей структуре бытия и её отношение к реальности) выделяются теории:  натуралистический психологизм, основу которого составляют взгляды А.Мейнонга, Р.Б.Перри, Дж.Дьюи и К.И.Льюиса, их утверждения об биопсихологических потребностях человека как источнике самих ценностей, понятии стандартизации ценностей на основе «полезности» или «инструментальности»; трансцендетализм, развитый В.Виндельбандом и Г.Риккертом, утверждавшими, что ценность – это идеальное бытие соотносящееся с «нормативным» сознанием; персоналистический онтологизм (видный представитель М.Шелер считал «временную аксиологическую серию в боге», несовершенным отражением которого является структура человеческой личности, гарантией реальности ценностного мира); культурно-исторический релятивизм, у истоков которого стоял В.Дильтей, характерен множественностью ценностных систем, абстрагированностью от культурно-исторического контекста и увековечивания какой-либо одной системы ценностей; и социологизм М.Вебера, воспринявшего у неокантианцев представление о ценности как норме, способом бытия которой является значимость для субъекта, и применившего его к интерпретации социального знания и действия.

В российской философии попытки осмысления ценности и закономерностей ценностного миропонимания обладают определенными особенностями. Памятники древнерусской письменности, обычаи, фольклор  свидетельствуют о том, что наши предки считали ценностями природу, всё, что создано руками человека и самого человека, его телесную и духовную красоту. С принятием христианства древнерусские мыслители признали духовные ценности наивысшими.

В петровский период Россия приобщилась к ценностям европейской культуры. Петр I провозгласил величайшей ценностью знание. Распространение образования повлекло за собой развитие отечественной педагогической мысли. Важный вклад  в её развитие внесли книга В.Н.Татищева «Разговор о пользе наук и училищ» и труды М.В.Ломоносова, который пытался выделить ценностные аспекты педагогической техники. А.Н.Радищев, рассуждая о ценности человеческого разума,  называл высшей ценностью добродетель, которая должна формироваться в процессе взаимодействия человека с обществом.

Основные течения философской мысли России XVIII века (русское вольтерианство, русский гуманизм, русское масонство) так или иначе отражали проблему ценности. Человек как ценность рассматривался с медицинской и психологической точек зрения. Разум, знания, свобода оберегают человека от безнравственных поступков, укрощают человеческие страсти  и являются наивысшей ценностью. Появлась идея самоценности личности, в которой рассматривается не только нравственное и физическое здоровье человека, а ещё и свобода мысли, моральные и социальные ценности. М.В.Ломоносов, Н.М.Карамзин, А.Н.Радищев отстаивали, прежде всего, ценность знания, разума, истины и просвещения, как средства их развития. Рассмотрение общечеловеческих и духовных ценностей было ориентировано на личность человека, как высочайшую ценность.

В XIX веке В.А.Жуковский, В.Ф.Одоевский отдавали приоритет красоте, вере, любви. Война 1812 г. явилась толчком для развития свободомыслия и национального самосознания. Высшими ценностями были признаны вера в человека, его творческие силы, естественное движение души, «разумный эгоизм». Ценность добра Н.Г.Чернышевский видел в его пользе, а ценность нравственности – в зависимости от обстоятельств: с одной стороны, значимость личности, человека – мера всех вещей, с другой - во главу угла ставится ценность бытия. Идеалом Д.И.Писарева была цельная личность, сочетающая в себе непосредственное чувство, стремление к самостоятельному развитию, критическое мышление, сознательное человеколюбие.

Во второй половине XIX века в. русская философия ориентировалась как на ценность научного знания, так и на ценности морального сознания, свободы. Идеалом человека провозглашалась целостность личности, которая имеет две составляющие – познавательную и морально-оценивающую сферы. Признавая, ценность личности, Л.Н.Толстой рассматривал её как совокупность индивидуальности и разумного сознания. По Л.Н.Толстому, цель жизни  – бесконечное просветление и единение существ мира; личность – носитель всемирного сознания; разумное сознание – источник всех благ. Интенсивное развитие отечественной науки, культ научного знания способствовали признанию ценности научных методов в постижении бытия.

Философы первой половины XX в. отстаивали ценности свободы, добра, нравственности, творчества личности (Н.А.Бердяев), знания как результата эмпирического, рационального, интуитивного познания (С.Л.Франк), значимость религиозного сознания, определяющего ценность человека в его единстве с Богом (П.А.Флоренский).

Во второй половине ХХ века появились работы, рассматривающие типологию ценностей. Значительный вклад в разработку проблемы ценностей в отечественной философии внесли С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А Блюмин, В.А.Василенко, А.Г.Здравомыслов, О.Г.Дробницкий, М.Г.Журанова, М.С.Коган, В.А.Канке, Б.Г.Кузнецов, Н.М.Кузнецов, А.А.Ручко, Н.С.Розов, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Ядов и др.

В.А.Василенко разделяет ценности на актуальные (явления и процессы, задействованные в практической деятельности субъекта) и потенциальные (взаимодействие с которыми возможно). Б.Г.Кузнецов отличает непосредственную ценность (обнаружение истины в процессе познания) от опосредованной (экономической, моральной и т.д.) М.Г.Макаров выделяет ценности в широком смысле слова (явления природы и общества, идеалы, ценности культуры) и узком (регуляторы сознания – нравственного, социально-политического, религиозного). Л.И.Бургин, В.И.Кузнецов выявили несогласованную и согласованную системы ценностей. С.Ф.Анисимов рассматривает абсолютные ценности (жизнь, здоровье, справедливость, гуманность и т.д.), релятивные  ценности (относительные – политические, идеологические, нравственные, классовые, групповые и т.д.) и антиценности (невежество, болезнь, голод, мистика и т.д.). По мнению А.Г.Здравомыслова,  высшие ценности (истина, красота, любовь, добро) интегрируются в нравственном сознании и являются способами осознания интересов. В.А.Ядов выделяет термальные и инструментальные ценности. В.Н.Сагатовский в основу классификации ценностей положил потребности, на которых базируется мотивационно-потребностная сфера личности, её интересы, ценности, цели. По В.Н.Сагатовскому, потребность – внутреннее состояние субъекта, содержащее информацию о будущем и побуждающее к определенным действиям, ведущим, в свою очередь, к изменению состояния. В.А.Канке трактует ценность как выражение предпочтений субъекта или группы людей. По его мнению, часть ценностей передаётся человеку по наследству, новые ценности вырабатываются в процессе жизни посредством сознания человека. Структура ценностей Н.С.Розова включает в себя: собственно ценности, совмещающие ценностную (добро, польза, справедливость) и объективную (свобода, благосостояние, равенство) категории; идеалы (человека, социальной группы, предмета); принципы поведения; принципы сознания; конкретные цели.

Содержание понятия «ценность» большинство ученых (С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, А.Г.Здравомыслов, М.С.Коган, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов, И.П.Фролов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Ядов) характеризуют через выделение целого ряда признаков: полезность, значимость, нормативность, необходимость, целесообразность [76]. Ценность - составляющая общественного и индивидуального сознания, которая, формируя представления о явлениях мира, указывает на его значимость.

В отношении понятия ценностей в настоящее временя сложились две позиции. Одну из них можно выразить словами В.П.Тугаринова, который пишет: «Понятие «ценности» вытекает из того элементарного и повседневного факта, что люди в процессе жизнедеятельности удовлетворяют свои разнообразные потребности, используя предметы и их свойства, вещества и силы природы, а также продукты общественной деятельности людей. Одни из этих объектов оказываются полезными, нужными для людей, то есть способными удовлетворять их потребности, другие – вредными или бесполезными» [148,с.304]. В.П.Тугаринов относит к числу ценностей лишь положительные, полезные явления.

Другая точка зрения состоит в понимании ценности независимо от того, является ли общепринятая оценка явления положительной или отрицательной. С этой позиции ценности понимаются как континуум от менее желательного, или отрицательного, до более желательного или положительного.

О.Г.Дробницкий указывает на необходимость различения двух типов ценностей: как характеристики предметов (явлений), в которых человек  заинтересован, которые он оценивает положительно или отрицательно, и как формы сознания, в которых выражено нормативно-оценочное отношение человека к окружающей действительности [16]. Внешний предмет – продукт потребления, совершенный кем-то поступок, явление общественной жизни, - вызывает к себе положительное или отрицательное отношение со стороны человека. Ценностные представления выражают это отношение в субъективной идеальной форме. Первые являются объектами наших оценок, вторые - позволяют производить эту оценку, служат оценочными критериями. «Природа сознательной жизни, - писал Л.С.Выготский, - организована таким образом, что я отвечаю радостью на все, что я переживаю как имеющее известную ценность, и чем моя воля побуждается к соответствующим стремлениям» [36,с.981].

Обозначая первоначально ценности термином «значения», С.Л.Рубинштейн указывал на их определенную роль в мотивации личности: именно то, что особенно значимо для человека, выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности [135]. В своей неоконченной работе «Человек и мир» он подошел к исследованию психологических аспектов ценностей, очертил круг аксиологической психологии и указал на связь системы деятельности и системы ценностей. Соотношение иерархии ценностей и иерархии потребностей определено им, как выражение различных сторон, аспектов, уровней природы человека. Отмечена роль ценностей в регуляции поведения,  внутренние условия этой регулятивной роли, как предпосылки построения теории мотивации.  «Ценность, - писал С.Л.Рубинштейн, - значимость для человека чего-то… Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающему из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» [135,с.19].

В психологических теориях, развиваемых отечественными исследователями, значительное внимание проблеме ценностей уделяет Ш.Надирашвили в своей работе «Понятие установки в общей и социальной психологии». Он констатирует: «Люди всё, достигнутое ими в жизни, оценивают с позиции своих социальных групп, которые интериоризированны ими впоследствии, посредством которых они превращаются в личность» [109,с.116].

Л.И.Божович, развивая свою теорию направленности и мотивации личности, приходит к выводу, что иерархическая структура мотивационной сферы, в наиболее развитой её форме, предполагает усвоение определенных моральных ценностей, ставших доминирующими мотивами поведения. Усвоенные ценности, как отмечает Л.И.Божович, приобретают силу непосредственных побуждений. Исследовав процесс формирования мотивационной сферы у детей, Л.И.Божович пришла к выводам: с первых дней жизни источником активности человека, на ряду с  физиологическими потребностями в еде, тепле, движении и т.п., являются также потребности функционального развития мозга (например, потребности в новых впечатлениях). Кроме них, почти с самого рождения у ребенка есть социальные потребности, предполагающие развитие межличностных контактов: потребности в общении, во внимании к себе и т.д. Развитие мотивационной сферы в первый год жизни состоит в формировании соответствующих мотивов, «опредмечивании» потребностей. Сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в  поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, побуждают активность в направлении, соответствующем данной ситуации. Однако у ребенка раннего возраста мотивационная сфера не играет основной роли в детерминации поведения.  Начиная со 2-го года жизни происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». Примерно к 3-4 годам на основе осознания себя и сравнения себя с другими у ребенка появляются самооценка, осознание предъявляемых к нему личностных требований, и стремление соответствовать им (быть «хорошим», получать за своё поведение со стороны значимых взрослых положительные оценки). Следующий этап развития самосознания и сознательной регуляции поведения характеризуется формированием «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений к себе, к другим людям, к окружающему миру. Возникновение такого новообразования приходится на период подготовки и поступления в школу и становится переломным пунктом для развития ребенка.  В подростковом возрасте закладываются основы нравственности, происходит становление  отношения к людям, обществу, трудовой деятельности. Главными мотивационными линиями этого возрастного периода являются самопознание, самоутверждение и самовыражение, связанные с активным стремлением к личностному совершенствованию. В старшем школьном возрасте полностью во всех основных составляющих складывается мотивационная сфера человека, получают определенность способности, интересы, склонности. Потребности и мотивы выходят за пределы семейной, дворовой и школьной жизни.

 «Значимостный эмоционально-ценностный момент, - пишет В.Г.Асеев, - представляется первичным в детерминации поведения и основным исходным моментом структуры мотивации» [16, с.127].

Впервые на необходимость различать объективные значения вещей, предметов, явлений и их личностные смыслы – значения для субъекта указал А.Н.Леонтьев, разработав теорию значения и смысла [97]. По его мнению, любое явление имеет объективное значение «ценности», когда оно служит или способно служить социально значимой деятельности и достижению каких-либо целей. Соотнесенное с индивидуальными потребностями и целями деятельности субъекта оно приобретает личностный смысл, становится личностной ценностью. Если структура личности представляет собой относительно устойчивую иерархическую структуру мотивационных линий, то столь же правомерно представлять эту структуру и в виде определенной конфигурации усвоенных субъектом ценностей, или, другими словами, ценностных (или личностных) смыслов. Подобно тому, как психологический анализ потребностей неизбежно преобразуется в анализ мотивов, так и анализ мотивов переходит в анализ ценностей в качестве мотивообразующих факторов. Иерархия мотивов соответствует иерархии ценностей, так как система мотивов является проекцией ценностной структуры личности. Предмет потребности является носителем ценности, поскольку он обладает некоторыми свойствами, которые делают его пригодным для удовлетворения этой потребности, то есть ценным в контексте данной деятельности.

По мнению Б.Г.Ананьева, исследования социологов, социальных психологов, психологов и педагогов сходятся в общем центре, которым являются ценностные ориентации групп и личности, общность целей, жизненная направленность или мотивация поведения. [2].

Ценностные ориентации являются «важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в её индивидуальном развитии». Их изучению уделяется большое внимание в работах В.А. Ядова и его сотрудников. Под ценностными ориентациями они понимают установку личности на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества. В.А.Ядов выделяет четыре уровня иерархической структуры личности. Высший диспозиционный уровень этой структуры образует система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства их достижения. Он допускает, что «формирование ценностных ориентаций отвечает высшим социальным потребностям личности в саморазвитии и самовыражении, притом в социально конкретных, исторически обусловленных формах жизнедеятельности, характерных для образа жизни общества и социальных групп, к которым принадлежит индивид и с которыми он себя идентифицирует, а, следовательно, мировоззрение, идеологию и образ мыслей которых он разделяет. Отсюда – решающая роль этого диспозиционного уровня в саморегуляции поведения» [168,с.3].

Ценностные ориентации являются точным, «зеркальным» отражением направленности личности считает Н.И.Рейнвальд.

Основу внутренней структуры личности, как подчеркивает И.С.Кон, составляет система мотивов, установок, ориентаций. «Ценностные ориентации одновременно и социальны, и индивидуальны. Они социальны потому, что обусловлены положением лица, а также системой общественного воспитания, пропаганды и т.д. В то же время они индивидуальны, поскольку в них аккумулируется неповторимый жизненный опыт данного индивида, своеобразие его интересов, потребностей» [79, с.37].

В западной психологии и социологии проблеме ценностей личности также уделяется большое внимание. Главная идея теории «социального действия», созданной Т.Парсонсом, состоит в рассмотрении всей системы общественных отношений через призму социального поведения, где всякое проявление рассматривается как «действие». Любое «действие»,  согласно Т.Парсонсу, можно полностью характеризовать, исходя из: цели, которую себе ставит индивид; ситуации в которой он действует; норм или ценностей, которые он принимает; мотиваций, которые определяют каждый поступок индивида. В конечном счете, каждое действие можно рассматривать как адаптацию личности к той социальной системе, в которой индивид существует и действует. Ценность Т.Парсонс трактует, как нормативный стандарт, который определяет желаемое поведение системы относительно окружения без дифференциации частных ситуаций. Важное значение в системе Т.Парсонса имеют ценностные ориентации, которые он разделяет на мотивационную и ценностную. Мотивационная ориентация представляет ориентацию на ситуацию, а ценностная – это уже ориентация на сами способы ориентации.  Ценностные ориентации обращены на выполнение норм или стандартов. Индивидуальные ценностные ориентации есть обязательства перед этими нормами.

Д.Рисмэн критерием своей типологии американского характера избрал виды ориентации личности и в связи с этим выделил два основных типа личности: внешние и внутренне ориентированную. Внешне ориентированные личности есть приспособившиеся к ценностям и нормам общества, без воздействия на них. Внутренне ориентированные личности имеют свойство – способность поддерживать деликатное равновесие между потребностями для достижения своей цели и внешним окружением [16].

Большое значение психологическому статусу ценностей придает теория «ценности как интереса» Р.Пэрри. Самое широкое и самое короткое определение ценностей принадлежит ему: «Ценность – это любой объект любого интереса» [16,с.214]. Человек живет и действует в свете ожидания, которое по отношению к объекту является предвосхищающим интересом, ценность – его функция.

Э.Фром основным в структуре личности считает психологические моменты. Рассматривая социальный характер с точки зрения его функций в социальном процессе, он утверждает, что «социальные условия влияют на идеологический феномен через посредство характера, а характер есть результат динамической адаптации личности к социальным условиям» [154,с.108]. Э.Фромм выделяет два типа ориентации: продуктивную и непродуктивную. Непродуктивно ориентированная личность не способна к самовыражению, продуктивный характер способен к изменению окружения личности.

К.Роджерс считает, что одним из условий социальной ценности индивида и его психического здоровья является умение переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Он утверждает, что даже самые первичные потребности и стремления реализуются у человека при условии, что они поддержаны соответствующими символами, определенными другими людьми, т.е. для человека важна положительная оценка принятых им ценностей  со стороны общества [131].

С точки зрения В.Франкла, автора концепции логотерапии, ценности выполняют роль смысла человеческой жизни [152]. В.Франкл утверждает, что «смысл не может быть придуман человеком – он должен быть найден». Но смысл не может быть и дан «извне». Жизнь определяет цели, которые могут быть осмыслены человеком, осмысление же конкретной ситуации означает сознательный выбор человека. Таким образом, смысл есть то, что понимается под ценностью.

В понимании Э.Шпратера ценности – это основные интересы или мотивы личности и проникнуть в личность можно, лишь исследовав их. Э.Шпратер выделил шесть основополагающих  видов ценностей: теоретические, экономические, эстетические, социальные, политические и религиозные. Основываясь на этих теоретических построениях, Г.Оллпорт с соавторами создали тест для исследования ценностей [115].

Таким образом, в современных науках об обществе и человеке, признающих объективный и трансцендентный характер ценности по от ношению к индивидуальному созна нию и деятельности, ценность рассматривается как продукт жизнедеятельности соци альных групп и общностей, челове чества в целом, которые выступают в качестве единого совокупного субъекта в одной из трех возможных форм:

1. Ценности как общественный идеал, как выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Такие ценности могут быть как общечеловеческими,  «вечными» (истина, красота, справедливость), так и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия).

 2. Ценность в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков, являющихся конкретным предметным воплощением общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и др.).

3. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной  жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения.

Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного предметного восприятия индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании как ценностные ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида.

В свою очередь, «ценностными ориентациями (от франц. orientation — установка) являются идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания отношения субъекта к окружающей действительности и ориентации в ней» [161,с.684].

Система ценностных ориентаций противоречива, динамична и имеет многоуровневую структуру. Вершина её – ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности. Учёными активно исследуются различные характеристики структуры ценностной ориентации: иерархичность, соотношение целей и средств, значимого и относительно незначительного, позитивно-негативной асимметрии, монотипичности и политипичности структуры ценности, гармоничности и негармоничности, прояснённости и размытости. Ценностные ориентации образуют ценностно-ориентированное единство, которое и определяет тип направленности личности.

В свою очередь, ориентацию создаёт система ценностных установок. Ценностные установки активно изучались в западной социальной психологии и социологии. Отличие этой линии исследования заключается в том, что с самого начала категориальный строй исследований, расставленные в них акценты были ориентированы на проблемы социально-психологического сознания. Используемый термин «социальная установка» (аттитюд) обозначает состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предыдущего опыта и оказывающие направляющее и динамическое влияние на поведение.

В 1942 году М.Смитом  определена трёхкомпонентная структура аттитюда: когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки),  аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта), поведенческий компонент (исследование поведения по отношению к нему). М.Рокичем высказана идея о существании у человека одновременно двух социальных установок (на объект и на ситуацию), которые могут «включатся» попеременно. Д.Кац и Э.Стотленд предположили, что в разных ситуациях может проявляться то аффективный, то когнитивный компоненты, и, следовательно, результат будет различным.

Диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности предложил В.А.Ядов [167]. В конкретных сферах при помощи социальной установки можно поменять предрасположенность личности и её готовность действовать тем, а не иным образом. Однако для более сложных ситуаций, при необходимости решать жизненно важные вопросы, формулировать жизненно важные цели, аттитюд не в состоянии объяснить выбор личностью определенных мотивов деятельности. Особое значение имеет так же и то, что на высших уровнях диспозиций когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты проявляются в специфических формах с разным удельным весом. В относительно более простых ситуациях при необходимости действовать с более или менее конкретными социальными объектами, аффективный компонент играет значительную роль. Иное дело – самые высшие уровни регуляции поведения и деятельности личности, где сама эта деятельность может быть освоена только при условии её осмысления, осознания в достаточно сложных системах понятий. Здесь при формировании диспозиций наибольшее значение имеет когнитивный компонент. Нельзя представить себе систему ценностных ориентаций личности, включающих отношение к основным ценностям жизни, таким как труд, мораль, политические идеи, построенную преимущественно на эмоциональных оценках. Сложность иерархической системы диспозиций заставляет по новому подойти к пониманию соотношения между тремя компонентами диспозиции образов.

Когнитивная подсистема диспозиций состоит из знаний об объектах и ситуациях деятельности. Эмоциональное состояние предшествует организации когнитивных компонентов, является импульсом систематизации знаний, и поведенческой готовности. Поведенческая подсистема диспозицинной иерархии структурируется и приводится в состояние ценности в зависимости от процессов, происходящих в когнитивной и эмоциональной подсистемах.

Процесс формирования и становления у индивида установки на принадлежность к той или иной группе (социальной общности) проходит ряд стадий, соответствующих уровням диспозиционной регуляции социального поведения личности, и базирующихся на ценностных ориентациях личности. Система диспозиций, предложенная  В.А.Ядовым,  в качестве регуляторов социального поведения личности состоит из двух уровней. На первом уровне индивид в процессе социализации вырабатывает комплекс стойких поведенческих реакций на представителей группы. Насыщенность общения позитивными эмоциями в этом случае способствует  возникновению и становлению чувства удовлетворения, гордости своей сопричастностью,  принадлежностью к этой социальной общности. На данном этапе важны факт и степень полихромности ближайшего социального окружения. Второй уровень соответствует  представлениям личности о своей социальной ценности. В качестве критерия самооценки выступает референтная группа, состоящая из реальных и воображаемых лиц.

Включение ценностных ориентаций в структуру личности позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которых следует искать в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре в особенностях классового общества и социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная жизнедеятельность человека.

Основная идея диспозиционной тенденции состоит в том, что реальным поведением субъекта управляют не отдельные ориентации или социальные установки, но вся диспозиционная система в целом.

Ценностным ориентациям зачастую придаётся тот же смысл, что и убеждениям - продукту более позднего развития человека. Феномен убежденности означает, что воспитанник раскрыл своё собственное «Я», осознал какие ценности им интернализорованы. В отечественной психологии интериоризация трактуется как превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные).

Термин «отношение» используется в философии, логике, математике, психологии; толковые словари русского языка предлагают до пяти его значений. Он введен ещё Аристотелем, как одна из логико-филосовских категорий, отражающая способ бытия и возникающая как результат сравнения двух субъектов. Нас интересует понимание отношения как субъектоцентрической связи взаимодействующих сторон. Наиболее точно субъектоцентризм, скрывающийся в понятии «отношение», передан В.Далем, который первым ставит такое его значение, как действие по глаголу («относить», «относиться») [51]. «Словарь психолога» определяет «отношение» как субъективную сторону отражения действительности. Формирование сознательного отношения к объекту познания и действия связано с развитием всех компонент системы стимуляции. Осознание своего отношения к окружающему рождает соответствующие чувства и эмоции, которые, в свою очередь, стимулируют деятельность и влияют на развитие направленности личности [161].

Идея отношения – одна из фундаментальных научных идей. Ёе разработка в разных науках привела к выделению специальных разделов знания, обозначаемых в каждой из названных областей знания понятием «теория отношений». В отечественной психологии в конце ХIХ – начале ХХ века центральными в разработке теории отношения явились: идея целостности, идея субъектно-объектной связи и идея активности. Понимание отношения как связи между элементами психики, обеспечивающей целостность последней в современной отечественной психологии получило развитие в исследованиях, построенных в соответствии с методологией корреляционного анализа, первые попытки применения которого в нашей стране встречаются в работах А.Ф.Лазурского [93] и его учеников. Представление об исследуемой реальности как об объекте-связи впоследствии было распространено на человека как систему, включающую в себя наряду с другими уровнями и психическое, в концепциях Б.Г.Ананьева [2] и В.С.Мерлина [103]. Идея субъектно-объектной связи имеет отправной точкой представление Г.Спенсером психического как отношений между внутренними и внешними отношениями, идею отношения организма к среде [146]. Этот смысл идеи отношения получил развитие в работах отечественных психологов: Н.Я.Грота [95], В.М.Бехтерева [20], А.Ф.Лазурского [93], М.Я.Басова [12], В.Н.Мясищева [12]. Из системы «субъек – объект, человек - мир» исходит в своих работах С.Л.Рубинштейн [136]. Рассматривая проблему человека, он  делает основной акцент на анализе отношения «человек - мир». Эта связь трактуется как взаимоотношения, а затем взаимодействия и приводит к идее деятельности. Исследование исходного отношения человека к миру влечет за собой рассмотрение отношения человека к другому человеку, к другим людям.

Средний термин системы, как отношение, интерпритируется при описании психического В.А.Ганзеном [39], как взаимодействие – Я.А.Пономарёвым [120], Б.И.Беспаловым [17], Л.Я.Дорфманом [53], как деятельность А.Н.Леонтьевым [97]. В едином пространстве идеи отношения её отдельные смыслы взаимодействуют и взаимообогощают друг друга. Как попытка анализа среднего термина системы «субъект - объект» может быть рассмотрена концепция  А.Н.Леонтьева, который интерпритирует субъектно-объектные отношения как деятельность подобно Н.Я.Гроту, В.М.Бехтереву, М.Я.Басову. Основной конструирующей характеристикой деятельности, по А.Н.Леонтьеву, является её предметность. Деятельность подчинена независимым свойствам, связям, отношениям предметного мира и существует как активный развивающийся процесс [97]. При описании пространственной структуры психики В.А.Ганзеном введены характеристики отношения: непосредственность - опосредованность, безусловность – условность, причинно-следственность – обратимость [39].

Социальная психология изучает многообразие отношений, объектами которых являются как отдельные индивиды и их объединения, так и прочие социально значимые объекты. Отношение наряду с образом, мотивом, действием и личностью, входит в число основных категорий психологии. По мнению Е.В.Левченко [95], в социальной психологии актуализирована и развивается идея активности, реально изучается не «отношение между…», а «отношение к…» и операционально прорабатывается отношение одной из сторон (или каждой из сторон) к другой. Потенциал идеи отношения в социальной психологии может быть реализован рассмотрением её предмета в целом как отношения, а основных социально-психологических феноменов как различных видов отношений.

В психологической антропологии идея отношения использована для исследования проблемы человека. Тетрада макрохарактеристик человека: индивид, субъект, личность, индивидуальность введена Б.Г.Ананьевым. Понимание личности базируется на идеях целостности и социальности, Используя идеи рефлексивности и коммуникативности, Б.Г.Ананьев [2] подчеркивает интегрирующий эффект формирования рефлексивных свойств личности на основе коммуникативных. Индивидуальность – высший уровень целостности.

Концепция человека как интегральной индивидуальности В.С Мерлина основывается на идеях целостности и социальности [103].

В психологической антропологии В.Н.Мясищева центральным является понятие отношений человека. В системе психологических понятий «отношения человека – это потенциал, проявляющийся сознательной активной избирательностью переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте». Оно рассматривается как единица психологического анализа личности. В.Н.Мясищев рассматривает отношения как субъективную сторону взаимодействия человека с окружающей действительностью, определяет их как интегральную позицию личности в целом, выделяет три  основных типа отношений человека: к миру вещей, явлениям природы; к людям, явлениям социума; к самому себе. Рассматривая динамику отношения, он определяет уровни его развития: условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных (положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители; конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.д.; конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру; собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности [107].

В философской антропологии М.Бубера отношения, со-бытиё человека с миром  рассматриваются как условие развития сущности человека. Отношение существует как процесс (переживание пред-стоящего) и как состояние (жизнь с пред-стоящим). Взаимосвязь с миром развивается от переживания – к состоянию, а затем к образу предстоящего и его пониманию [126]. В концепции М.Бубера человек обладает тройным жизненным отношением, включающим в себя отношение к миру и вещам, отношение к людям (к отдельному человеку и множеству людей) и отношение к духовным сущностям. Реализация человеком своей природы в действительной жизни – это придание сущностного характера всем основным отношениям.

Подводя итоги, определим в нашем исследовании ценности как вещественно-предметные  свойства явлений, психологические характеристики человека или явлений общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека или общества; ценностные установки как осознание личностью своей внутренней позиции и наличия готовности к деятельности в соответствии с определенными ценностями; ценностные ориентации как систему устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества.

Ценностное отношение – субъективная сторона взаимодействия человека с действительностью. Оно имеет трехкомпонентную структуру (когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты) и четыре уровня развития (условно-рефлекторный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный, собственно-духовный).

Формируясь при усвоении социального опыта,  ценностное отношение к тому или иному явлению окружающего мира определяет степень его важности для жизни человека; проявляется в целях, идеалах, убеждениях, интересах личности; ориентирует поведение, в котором отражаются соответствующие ценности.

1.2. Психологические аспекты становления ценностного отношения подростка

Успешно организовать педагогические условия усвоения подростком социального опыта с целью становления ценностного отношения к какому-либо явлению окружающего мира возможно, если педагог имеет представление о том, как возникает и развивается ценностное отношение, каковы психологические аспекты его становления.

Личность подростка существует, проявляется и развивается в деятельности. В процессе деятельности подросток вступает во взаимоотношения с окружающей средой. В общении с предметами, явлениями, ценностями материального и духовного мира складывается определенный опыт отношений.

С психологической точки зрения отношение – это взаиморасположение объектов и их свойств. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта к другим объектам, явлениям, свойствам. Процесс накопления знаний о мире, навыков и умений их применения в жизни сопровождается процессом становления отношений к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Становление ценностного отношения происходит в процессе социализации человека, который предполагает как сознательное усвоение способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, так и выработку собственного социального опыта, ценностных ориентаций, стиля жизни. В процессе социализации и индивидуализации происходит развитие личности (переход на новые уровни), её самоопределение (формирование ответственности), формирование новообразований (новых качеств личности) и интеграция (обретение её составляющими целостности).

Методологические и теоретические принципы комплексного изучения жизненного пути сформулированы Л.С.Выготским [36]. Принцип единства индивидуального, социального и деятельностного состоит в сочетании внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся типичными для каждого возрастного этапа и обусловливающих динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, к концу которого возникают качественно новые психические образования. Социальный опыт, становящийся неотъемлемой частью личности, приобретается человеком в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком этого опыта происходит в процессе социализации.

Согласно А.В.Мудрику [106], социализация личности происходит на протяжении всей её жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных и культурных норм и ценностей, а так же саморазвития и самореализации в том обществе, к которому она принадлежит. Социализация происходит как в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в процессе относительно целенаправленного и социально контролируемого воспитания (семейного, религиозного, социального). То и другое имеет как частные, так и существенные различия на протяжении жизни человека, на различных этапах социализации. А.В.Мудрик считает эффективным рассмотрение социализации в соответствии с возрастными этапами, среди которых выделяет подростковый (11-14 лет) и ранний юношеский (15-17 лет).

В психологии не сложилось единого мнения о возрастных периодах развития личности. В отечественной психологии встречаются различные подходы к определению продолжительности и содержания подросткового и юношеского возраста. Это связано с тем, что хронологическая периодизация развития личности относительно условна, четких границ не имеет. Главное то, что возрастные категории обозначают не столько хронологический возраст, сколько социальный статус, специфическое для данного возраста общественное положение. И.С.Кон считает, что «периодизация жизненного пути всегда включает нормативно-ценностный момент, указание на то, какие задачи должен решать индивид, достигший данного возраста, чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию» [79,с.66]. В психологической литературе акцент делается не на физическом развитии, а на личностном, на смене ведущих форм деятельности и становлении новообразований. Так, согласно Д.Б.Эльконину [165], в среднем школьном возрасте (11-15 лет), ведущей деятельностью для человека является общение. Подростки овладевают способностью строить общение, ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, сознательно подчиняться коллективным нормам. В старшем школьном возрасте (15-17 лет) ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. У старшеклассников формируются познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, самосознание. Для старшеклассника, по мнению Л.И.Божович [24], особенно важно развитие мотивационной сферы личности, мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание, определение своего места в жизни.

Периодизация в социальном плане определяет: подростковый возраст с 11 до 15 лет (продолжение первичной социализации, ведущая деятельность учебная); ранний юношеский возраст с 15 до 17 лет (завершение первичной социализации, социальная задача - выбор и начало освоения профессии). Возрастная психология рассматривает периодизацию развития личности в связи с реальным процессом ее жизни и деятельности, учитывая социальные и культурные условия индивидуального развития. Нечеткость границ между подростковым и юношеским возрастом объясняется тем, что они сменяют друг друга в разное время. Здесь многое зависит от условий предшествовавшей жизни и индивидуальных особенностей, поэтому в нашем исследовании определим подростковый возраст с 13 до 16 лет. Этот возраст не только количественно, но и качественно отличается от предыдущего и характеризуется интенсивным физическим развитием и относительно отстающим формированием личности подростка. В этот период происходят качественные изменения в интеллектуальной сфере, в качествах познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. В памяти подростка отмечается рост способности к запоминанию отвлеченных понятий и положений, интенсивно идет перестройка способов запоминания, подросток характеризуется большей осмысленностью и целенаправленностью памяти, чем в предшествующие годы. Заметные перестройки наблюдаются в мышлении. Осуществляется переход от мышления в плане представлений к мышлению в категориях, понятиях и терминах. В этом возрасте более заметно выражены моменты обобщения, черты понятийного мышления. Факты выступают у подростка не как самоцель, а как средство проникновения в законы явлений. Начиная с подросткового возраста эмпиризм идет на убыль и проявляются черты исследовательского подхода к жизни.

В основе физического становления и развития подростка лежат процессы биологического созревания, а его становление и развитие как личности осуществляется в процессе социализации. По мнению Б.Г.Ананьева, наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях [2]. Именно из гетерохронности (неравномерности) развития вытекают основные противоречия психологии переходного периода подростков от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту.

Сущность процесса социализации состоит в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в неразрывном единстве с реализацией его активности, саморазвитием и самореализацией в обществе.

В структуре содержания процесса социализации как педагогического явления выделяют ряд взаимосвязанных компонентов. Коммуникативный - овладение различными видами коммуникации и их использование в различных обстоятельствах деятельности. Познавательный – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Поведенческий - освоение различных правил, норм, обычаев, табу и т.д. и усвоение моделей поведения. Ценностный - система мотивационно-потребностной сферы личности; восприятие предметов, социальных явлений и событий, понимание их значений и наполнение их личностным смыслом [44]. Основанием содержания социализации Г.М.Андреева, Е.П.Белинская, Б.П.Битинас, Л.Колберг, И.С.Кон считают основные социальные идеи, символы, ценности и установки, социальные навыки и модели поведения. Эти составляющие социального опыта в процессе социализации преобразуются во внутренние требования личности – интернализуются [45].

Интернализация – процесс освоения индивидом выработанных обществом норм, ценностей, установок, представлений, переход социального содержания в индивидуальное. Социальные идеи и образы считаются интернализованными, когда они владеют человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями или умениями), присваиваются и превращаются в содержание его личности, а не просто усваиваются на когнитивном уровне.

С позиций деятельностного подхода к воспитанию мир ценностей включается в мир деятельности по схеме: «действия, направленные на других; действия, направленные на себя; действия внутреннего плана». В этой схеме ведущим является вопрос о соотношении осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не является линейным, так как неосознанное – это не только то, что человек воспринял неосознанно (эмоциональные реакции, допороговые ощущения, базовые потребности), но и поведенческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятельности (например, навыки, привычки, опыт, интуиция и т.п.). Если воспитатель воспринимается как часть определенной социальной среды, конкретного образа жизни, то воспитанник не  осознаёт себя как объект воспитания, хотя воспитатель сознательно управляет процессом становления и развития позиции личности. В этом случае процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс самореализации.

При рассмотрении личности взрослого человека допустимо отождествление позиции личности с её сознанием (знанием идей, составляющих содержание этой позиции). Однако, по мнению Б.П.Битинаса, такое отождествление неприемлемо, когда речь идет о формировании позиции личности в детские годы. Концепция свободного воспитания, которая отказывается от принуждения, строится на том, что у ребенка уже существуют неосознанные внутренние регуляторы поведения. Существует противоречие между «должным» и «желательным», подросток не представляет возможности поступить иначе, чем это верно с точки зрения воспитателя. Подросток, который интернализировал нормы должного поведения того возраста, когда начинает осознавать себя как личность, не ощущает давления со стороны этих норм, воспринимает себя как свободную личность, а принятые нормы – как существенную характеристику собственной личности. Именно по этой причине необходимо интенсивное формирование позиции личности на этапе «неосознанной сознательности».

Интернализованные ценности проявляются в виде ценностных установок и ценностных ориентаций личности.

В становлении личности подростка важную роль играет процесс формирования его Я-концепции, под которой понимается динамическое психологическое образование, как система установок относительно собственной личности. Специфическую часть Я-концепции представляет собой профессиональная Я-концепция, т.е. обобщенное представление о себе самом, как о человеке, принадлежащем к специфической социальной группе, занимающей определенное положение в иерархической структуре общества.

Принято выделять две взаимосвязанные формы Я-концепции – реальную и идеальную. Профессиональная Я-концепция существует также в реальной и идеальной формах. Реальная Я-концепция – представление личности о себе, о том, «какова она есть» и это представление о самом себе может не отражать реального положения дел. Идеальное Я - представление личности о себе в соответствии с собственными желаниями «каким я бы хотел быть». Реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев не совпадают и  расхождение между реальной и идеальной Я-концепциями приводит как к позитивным, так и к негативным последствиям. Несовпадение между реальным и идеальным Я становится одновременно и источником внутриличностного конфликта и источником самосовершенствования и стремления к саморазвитию. В подростковом возрасте не бывает полного совпадения Я-реального и Я-идеального [13].

Согласно Г.С.Никифорову, самооценка является основным структурным компонентом самосознания личности. В структуре самооценки выделяется два компонента: когнитивный, представляющий собой знание о себе на основе фактов, доводов, анализа, сравнения, суждений и умозаключений и эмоциональный, выражающий отношение к себе, удовлетворенность собой и своей деятельностью. Объектом самооценки могут выступать любые проявления психической сферы человека (процессы, состояния, свойства), совершаемые им поступки и действия [111].

Самоконтроль и самооценивание индивида играет большую роль в саморазвитии, самовоспитании и профессиональном самоопределении личности. Осуществляя самовоспитание, человек, по выражению В.С.Безруковой «самообразуется» [15]. В нем включаются механизмы, помогающие приобретать знания, умения и навыки, самостоятельно осуществлять творческую деятельность. Таким образом, самообразование – это система самоорганизации по освоению опыта поколений, которая направлена на собственное развитие.

Без самооценки  невозможна и саморегуляция (один из механизмов регуляции активности любых живых систем), как важнейшая социально-психологическая категория жизнедеятельности любого человека. Замкнутый контур регулирования системы включает в себя следующие компоненты структуры: поставленная субъектом цель его активности; выделение значимых условий деятельности;  программа собственных исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально достигнутых результатах; оценка соответствия реальных результатов критериям успешности; решение о необходимости деятельности и характере её коррекции. При развитой структуре саморегуляции человек способен к самосовершенствованию и самопознанию. Самосовершенствование начинается в подростковом возрасте, когда наступает пора формирования «идеального» Я, осознанного идеала, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. Процесс самосовершенствования неотделим от самопознания, которое является одной из самых сложных задач в жизнедеятельности человека.

Основными методами и приёмами самооценки личности являются самонаблюдение, самоанализ, сравнение, тестирование. Самооценка личности значительно влияет на характер взаимоотношений, требовательность к себе и другим, критичность, отношение к успехам и неудачам, эффективности деятельности в целом,  является одним из основных регуляторов поведения человека. Без самооценки немыслим процесс самоактуализации личности, под которым понимается стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, её формирование происходит в процессе социализации, межличностного взаимодействия в совместной деятельности людей. Выступая в качестве регулятора поведения и деятельности, самооценка в значительной степени определяет социальную адаптивность личности.

В исследовании проблем самоопределения личности существует несколько подходов. П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения личности в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении пересмотреть собственную сущность. Р.М.Гинзбург и В.Франкл личностное самоопределение связывают с ценностями, с потребностями поиска и определения смысла жизни, с ориентацией на будущее. В.Ф.Сафин и Г.П.Ников описывают «самоопределяющую личность» как ориентированную на групповые, коллективные и общественные ценности. К.А.Абульханова-Славская в самоопределении личности выделяет центральное звено как осознанное стремление занять определённые позиции в жизни, как проявление собственной активности.

Для подростка и будущая профессия, и социальная роль являются средствами для реализации жизненного самоопределения, выбора образа жизни. Главной целью профессионального самоопределения, по мнению Н.С.Пряжникова, является «постоянное формирование у подростков внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), самостоятельному поиску личностно значимых смыслов в конкретной профессиональной деятельности» [13,с.105].

Таким образом,  идеальное представление о себе как профессионале и личности, имеющей определенную социальную роль и общественный статус, у подростка базируется на основе его профессионального Я, для формирования которого необходим достаточно высокий уровень самосознания, позволяющий адекватно определять свои способности и возможности для овладения конкретной профессией. А.В.Батаршев называет профессиональное самоопределение способом оптимизации отношений подростка с профессией. Оптимальная регуляция «взаимоотношений» подростка и будущей профессии на основе изменения личностных интересов и мотивов в наибольшей степени определяет процесс профессионального самоопределения и способствует выработке индивидуального стиля деятельности. Процесс формирования индивидуального стиля А.Маслоу определяет как феномен «самоактуализации». Согласно А.Маслоу, самоактуализация есть желание «стать тем, кем ты можешь стать». Эта потребность в самосовершенствовании, в реализации своего жизненного потенциала [101].

Поэтому социальные установки становятся убеждениями благодаря активной познавательной деятельности. Но не все социальные установки возводятся в ранг убеждений, многие так и остаются неосознанными регуляторами поведения. Содержание убеждений обычно выражается обощенными, осмысленными социальными идеями, нравственными, эстетическими, политическими или иными понятиями. Хотя соответствующие значения играют существенную роль в формировании убеждений, неверным является утверждение о том, что знания всегда превращаются в убеждения. Знания лишь актуализируют установки, придают им смысл.  Убеждения являются высшей, конечной ступенью в развитии автономности позиции личности.

Добрые намерения не тождественны добрым поступкам. Поэтому в теории воспитания подросток не принимается как субъект убеждений только на том основании, что он на словах способен к благородным поступкам. И в теории, и воспитательной практике доминирует представление об убеждениях как реальных движущих силах просоциального поведения, соответствующего осознанному отношению к предметам, которых такое поведение касается. При этом убеждения для человека являются тем компасом, который соответствует ориентации в различных ситуациях человеческих отношений, и побуждает к самоопределению в сложных социальных условиях.

Для процесса интернализации важную регулирующую роль играют эмоции. По мере взросления подростка личное сопротивление категорическому требованию вызывает у него положительное эмоциональное переживание; он становится способен к отпору при устрашении. Видимо, именно позитивные эмоции, основанные на удовольствии, являются психологическим механизмом формирования активной просоциальной личности. Это явление нельзя рассматривать как возврат к гедонизму, так как переживанию удовольствия приписывается не функция цели, а статус воспитательного средства. Иначе говоря, воспитатель стремится создавать ситуацию, в которой воспитанник сможет испытывать положительные эмоции, пережить состояние удовольствия при служении социально ценной идее. У альтруиста удовольствие вызывает сама возможность оказания помощи другим, в то время как эгоист в этом видит ущемление собственных потребностей; смелому приятно испытывать себя в рискованных ситуациях, а трусливый испытывает удовольствие при избегании таких ситуаций. Следовательно, воспитательными действиями необходимо создавать ситуации, благоприятствующие возникновению у воспитанников позитивных переживаний.

Наиболее значимым для подростка является личное участие в социально значимых событиях, обоснованные суждения о его позитивном поведении. Т.к. подобные ситуации не всегда доступны для подростков, нередко в практике воспитания реальные ситуации заменяются воображаемыми.

Эмоциональный мир подростка довольно динамичен, и при многократном однотипном возбуждении переживаний эмоции затухают. Поэтому воспитание не должно строиться на стереотипных ситуациях. Постоянная смена эмоционально насыщенных ситуаций – основное условие формирования позитивного эмоционального отношения к явлениям реальности и успеха в воспитании.

Природа ценностного отношения эмоциональна, т.к. она отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Она появляется как ценностная позиция, возникающая в ситуации свободного выбора.

В подростковом возрасте на первый план выдвигается удовольствие, переживаемое благодаря правильному поступку, и страдание из-за недостойного поведения. При этом испытываемые чувства не зависят от оценки взрослых. Большинство подростков уже способны к самооценке поведения и обоснованию той или иной оценки. В юношеском возрасте ситуативное эмоциональное реагирование уступает место переживанию собственного эмоционального отношения к реальности, а в качестве движущей силы интернализации социальных идей выступает удовольствие, переживаемое при исполнении долга. Это эмоциональное новообразование становится механизмом, благодаря которому формируется качественно новая позиция личности. Нормативная регуляция поведения подростка уступает место ценностной регуляции, само служение идеалу, общественным ценностям вызывает у него удовольствие. Юноша способен к борьбе против того, что, по его мнению, противостоит принятым им ценностям. Такая борьба сама по себе является источником позитивных переживаний.

Возникновение ценности связано с предметами, явлениями и их свойствами, способами удовлетворять потребности общества и человека. С другой стороны – ценность выступает как суждение, опосредованное оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Таким образом, ценность – форма проявления определённого рода отношения между субъектом и объектом.

В психике индивида ценности представлены в виде понятий (когнитивная составляющая), способных индуцировать чувства, оценки и отношения (аффективная составляющая), побуждения к деятельности, реализуемые в поведении (поведенческая составляющая). Такое индуцированное ценностью поведение одновременно является и реализацией принятой индивидом системы ценностей, и защитой данных ценностей.

Решающее значение в регуляции общей направленности поведения имеет уровень субъективной включенности и значимости деятельности именно в этой сфере. Другой важный вывод состоит в том, что, если ситуативные или обобщенные социальные установки, относящиеся к определенным способам поведения в рассмотренной сфере, находятся в противоречии с вышележащими диспозициями, то, вероятно, они не способны обеспечить соответствия с адекватными им параметрами поведения.

Ведущим качеством, обеспечивающим высокую продуктивность поведения, является степень вовлеченности субъекта в соответствующую деятельность. Вовлеченность есть переживание ответственности за результативность действий в области, имеющей высокую значимость для субъекта не только по отношению к другим, но и перед самим собой. Не ценностные ориентации, а скорее общая направленность интересов  доминирует на вершине диспозиционной иерархии личности.

Когда мы говорим о ценностном отношении, мы понимаем, что при его формировании должны учитываться все компоненты социальных установок. А в качестве объекта выступает та или иная ценность.

Структура ценностного отношения в психологии представлена многоуровневой: первичный слой желаний, выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу, осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности является долговременным состоянием, превращение жизненного выбора в обоснование для оценки других людей.

Л.И.Божович выделяла субъективные и объективные аспекты понятия «отношение», подчеркивала, что только через изучение отношения ребенка к действительности лежит путь к изучению его личности [24].

Концепция отношений личности была предложена В.М.Мясищевым и впоследствии развернута В.С.Мерлиным.

Для В.М.Мясищева отношение – «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [107,с.16].

Он отмечал, что в психологическом смысле отношения человека представляют собой осознанную, активную, избирательную, целостную, основанную на индивидуальном, общественно обусловленном опыте систему временных связей человека как личности (субъекта деятельности и взаимодействия) с действительностью или отдельными её сторонами. Он полагал, что система отношений человека к действительности, базирующаяся на истории её развития и внутренне определяющая его действия и переживания, и составляет его личность. Отношение человека, в том числе и к различным социальным группам, обусловленные его принадлежностью к той или иной группе отражаются в отдельных поступках и во всей деятельности.

По В.М.Мясищеву, моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов, и на процессе становления своих действий и поступков в соответствии, с образцами и их оценки. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений и формируется в связи с этническим, эстетическим, юридическим и другими критериями поступков и переживаний человека. В результате возникает требовательность и требовательное отношение к окружающим и самому себе, уважение или пренебрежение к другим. Убеждения содержат не только представления о действительности, но и суждения о том, какова она должна быть.

В подростковом возрасте формирование волевого усилия тесно связано с непосредственными эмоциональными отношениями. Мотив, как основание действия, решения или усилия является ничем иным, как выражением отношения к субъекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости. Отношения превращаются в черты характера, т.е. приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характеристиками личности.

Отношения личности образуют систему, структурируемую по степени обобщенности. Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности её восприятия, поведенческих реакций. Опыт взаимоотношений личности с другими людьми формирует её систему внутренних отношений к миру.

Таким образом, становление ценностного отношения подростка происходит в процессе его социализации, который включает в себя коммуникативный, познавательный, поведенческий и ценностный компоненты. Интернализация ценностей происходит в процессе деятельности. Важную регулирующую роль для интернализации ценностей в подростковом возрасте, определенном для нашего исследования в рамках 13-16 лет, играют эмоции. Интернализованные подростком ценности проявляются в ценностных установках и ценностных ориентациях. В возрасте 13-16 лет нормативная регуляция поведения подростка уступает место ценностной регуляции.

Выбор будущей профессии и социальной роли является для подростка средством жизненного самоопределения и способствует выработке индивидуального стиля деятельности, т.е. самоактуализации.

В образовании современного подростка первостепенно важным является процесс становления его ценностных отношений на принадлежность к какой-либо группе (социальной общности). Это ценностное восхождение имеет две стадии: на первом подросток в процессе социализации вырабатывает комплекс стойких реакций на представителей группы; на втором – формируются его представления о своей социальной ценности (критериями самооценки служат мнения представителей референтной группы).

1.3. Современные педагогические концепции воспитания ценностных отношений подростка.

Процесс социализации подростка  происходит под воздействием всей его жизни. Создание условий для принятия личностью общезначимых ценностей как внутренних установок, ориентиров поведения и деятельности является неотъемлемой частью социализации. Образование призвано транслировать накопленные социумом ценности, создавать условия для творческого освоения полученной информации и формирования новых жизненных умений и навыков. Такое расширение возможностей получения жизненного опыта способствует появлению новых ценностей и влияет на ценностные ориентации общества. Для воспитания современного подростка, стоящего на пороге своей взрослой жизни, эффективным является формирование способности к выбору ценностей, создание нравственных критериев для такого выбора, а не прямая передача воспитанникам общечеловеческого ценностного опыта. В качестве методологии такого ценностного воспитания можно рассматривать прагматизм Дж.Дьюи; новый экзистенциализм М.Бубера; гуманистическую психологию К.Роджерса, А.Маслоу; когнитивную концепцию морального развития Л.Кольберга; эпигенетическую модель личности Э.Эриксона и др. Перечисленные авторы по-разному трактуют природу ценностей, но видят цель воспитания в возможности помочь личности жить в соответствии с ценностями [144,с.315].

Становление ценностных отношений в подростковом возрасте нашло своё отражение в современных педагогических концепциях воспитания. Во многом оно зависит от того, что предлагается подростку в качестве предметов познания, преобразования, достижения, является актуальным для его развития и становления как личности. По мнению Д.И.Фельдштейна, через «посредство взрослых людей» подросток воспринимает «мир людей», взаимодействует с ним и получает возможность оценить свои личностные качества и удовлетворить стремление к самосовершенствованию [151,с.245].

Один из авторов концепции системного построения процесса воспитания, В.А.Караковский [73], предлагает обратиться к фундаментальным ценностям. По его мнению, ориентация на общечеловеческие ценности должна способствовать появлению добрых черт характера, высоконравственных потребностей и поступков. Оказывая помощь подростку в овладении материальной и духовной культурой, педагог побуждает его к самовоспитанию. Личность подростка становится реальной ценностью.

Воспитание подростка, как человека культуры, согласно Е.В. Бондаревской [25,26], составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. На становление личности, как человека культуры, указывает овладение компонентами личностного опыта (аксиологическим, культурологическим, жизнетворческим, морально-этическим, гражданским, личностным, индивидуально-творческим). Подросток не в состоянии самостоятельно справиться с проблемами самовоспитания, т.к. его духовные, интеллектуальные и физические силы развиты ещё недостаточно. Поэтому ему необходима педагогическая поддержка в процессе приобретения опыта в воспитательных и жизненных ситуациях.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке подростка в процессе его развития разработаны О.С.Газманом [37]. Базовая культура личности целостна и включает в себя оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности. Она позволяет индивиду развиваться «в гармонии с общественной культурой» и проявляется в культуре жизненного самоопределения, семейных отношений, экономической, политической и правовой, интеллектуальной, коммуникативной, физической и других.

Согласно концепции формирования здорового образа жизни, достойной человека, система ценностей выражает содержательную основу личности и основу её отношений к действительности. Автор концепции Н.Е.Щуркова считает: «Вершиной  пирамиды ценностей стал человек, вмещающий в себя весь мир, созидающий свой собственный социальный мир» [164]. Природа, жизнь, общество составляют наивысшие цен ности второго порядка. Добро, истина и красота – три основания жизни, достойной человека. В концепции отмечено, что созидателем такой жизни является сам человек, и только благодаря его напряженной физической и духовной работе происходит совершенствование жизни и общества.

В перечисленных педагогических концепциях изложены основные идеи авторов о содержании ценностного воспитания подростков в образовательном процессе. Они составляют теоретическую и методическую основу воспитательного процесса в общеобразовательной школе и являются базовыми в психолого-педагогических  исследованиях. Современный гуманистический характер воспитания ориентирован на признание человека «наивысшей ценностью жизни». Педагог, как носитель культурных ценностей, призван  приобщить подростков к социально-значимым ценностям, обеспечить поддержку с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

Отличительная черта изменений в современной школе - смена парадигмы воспитания. Происходит переход от командно-административного влияния педагогического процесса на формирование личности подростка по заданному эталону, к созданию в процессе воспитания оптимальных условий для гармоничного развития и самоактуализации подростка.

В современной гуманистической парадигме воспитания подросток рассматривается как ценность, обладающая большими потенциальными возможностями. Для создания условий саморазвития в процессе воспитания необходимо соблюдать принцип принятия воспитанника таким, каков он есть, опираться на положительное в личности подростка и придерживаться мажорного стиля отношений.

Стержнем культуры воспитания, основанного на гуманизме, является внутренняя свобода педагога и подростка. «Педагогика свободы» О.С.Газмана приводит к тому, что подросток в условиях поддержки и заботы вступает в более высокую стадию культурного и нравственного развития, начинает проявлять себя в позитивном поведении. Развитие отношений к миру, формирование жизненной позиции – своего места в системе ценностных отношений является сутью процесса воспитания. В организуемой педагогом воспитывающей деятельности подросток ставится в ситуацию выбора ценностей и ему приходится занимать активную позицию. В познавательной, ценностно-ориентированной, творческой и других видах деятельности игровые элементы обогащают процесс передачи социально ценных отношений, делают его эмоциональным, допускают избирательность, позволяют «проигрывать» сложные жизненные ситуации. Образованный человек сегодня – это «человек культуры» не просто освоивший «последнее слово современной науки», а интегрирующий в своём мышлении и поведении различные культуры и нравственные ценности.

Система образования в современной школе ориентирована на личностный подход. Основу методики воспитания составляет управление деятельностью подростков по самопознанию и самовоспитанию, управление детским коллективом как самоуправление, когда педагог становится естественным соучастником жизни подростков. Педагогическая поддержка, как особый подход в воспитании, эффективна как «привентивная и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением» [37,с.98]. Продуктивность педагогического процесса обеспечивается диалогом культур педагога и подростка. Позицию воспитателя в этом процессе  выразил Е.Н.Ильин в пяти глаголах: любить, понимать, принимать, сострадать, помогать [99].

Степень воспитанности человека часто определяют, оценивая его позитивное или негативное отношение к предметам, людям, природе, явлениям и событиям духовной жизни. С педагогической точки зрения, отношение является избирательной категорией. На основании своего собственного жизненного опыта подросток сам вырабатывает свои собственные критерии оценки, взгляды, убеждения и выбирает приемлемое отношение. В силах педагога только продемонстрировать отношение таким образом, чтобы оно было принято подростком и вызывало желание присвоить его себе.

Отношение к явлениям, событиям, объектам окружающего мира начинается с понятий и представлений о них. По мнению А.Н.Бердяева, «настоящее осмысливание заключается в том, чтобы понять все происходящее с миром как происходящее со мной» [19,с.501]. Система знаний о мире складывается у подростков благодаря просвещению, которое является составляющей содержания воспитания. Различные сферы знаний формируют систему представлений о мире в целом. Потребность пополнять (или не пополнять) их возникает в процессе их восприятия.

Эмоциональная форма проявления отношения предполагает восприятие любого знания, действия, явления окружающего мира через призму эмоционального настроя и чувств личности. Развитие эмоционально-волевой сферы личности подростка возможно благодаря созданию опыта позитивного или негативного сопереживания при встрече с тем или иным явлением окружающего мира.

Знания о мире, их эмоциональная оценка неизменно приводят к определённому типу сознательных, осознанных действий. Это поведенческая форма проявления отношения. Поведение подростка (система его поступков) выявляет сущность личности (систему его отношений к окружающему миру). А.С.Макаренко писал: «Ребенок должен правильно поступать не потому, что он сел и подумал, а потому, что у него сформированы привычки нравственного поведения» [99,с.34]. Чтобы отношение закреплялось в поведении подростка, необходимо создавать опыт нравственной, правовой, эстетической и других видов деятельности, формирующий группу привычек.

Педагогический процесс эффективен, если содержит в себе воздействие сразу на все три формы отношения: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Его сущность заключается в том, что объективное (внешнее) становится для подростка субъективным (внутренним), переводится в сознание, чтобы затем выразиться в деятельности и её результатах [111].

Как и любой другой, педагогический процесс имеет свою структуру, представляющую собой последовательную смену конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний участников в их развитии и совокупность последовательных действий для достижения определённого  результата.

Структуру педагогического процесса можно рассматривать как совокупность: состояний педагогической системы на отдельных этапах её развития, последовательно сменяющих друг друга, методической и психологической структур.

Существуют различные определения понятия педагогическая система. По В.П. Беспалько педагогическая система – это «совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [18,с.73]. По В.И.Гинецинскому трактует понятие «педагогическая система» - это «модель воспитания» [43]. И.Б.Готская полагает, что педагогическую систему можно рассматривать как содержание образовательной системы [48].  Согласно Ю.К.Бабанскому, система в которой протекает педагогический процесс (воспитание) является педагогической [10]. Н.В.Кузьмина считает, что педагогическая система возникает только тогда, когда есть осознание потребности общества в воспитании или обучении и определяет её как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения [88].

Согласно Н.В.Кузьминой, общими для всех без исключения педагогических систем являются следующие структурные элементы: цели, ради которых создаётся система; содержание информации, определенного уровня сложности; средства коммуникации; контингент воспитанников; контингент педагогов. Функциональные компоненты (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный) обуславливают развитие, устойчивость и жизнеспособность систем.

Методическая структура служит упорядочению взаимодействий участников педагогического процесса. Для её создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяется поэтапность действий.

Психологическая структура включает в себя познавательные процессы, эмоциональный настрой и динамику работоспособности (физического и нервно-психического напряжения).

Организационные формы педагогического процесса и привлечение разнообразных образовательных средств зависят от предполагаемых целей и результатов. Педагогический процесс непрерывен, но на протяжении своей жизни человек переходит из одной педагогической системы в другую. Судить об успешной деятельности той или иной педагогической системы можно рассматривая следующие показатели: какие новые педагогические системы выбирают выпускники, как они адаптируются, сколько и в какой срок достигают высокого уровня деятельности в новой системе, в какой мере удовлетворены ранее полученной подготовкой.

Достижение желаемого результата и эффективность педагогического процесса определяется условиями, в которых он осуществляется. Изучению и исследованию этих условий уделяет много внимания современная теория воспитания. Так, под воспитательным пространством понимаются специально созданные условия, способствующие формированию ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения подростка; под воспитательной средой - совокупность существующих внешних условий, влияний, возможностей; воспитательный коллектив является условием развития личности, предъявляя к ней целесообразные требования [141].

По мнению В.Франкла, «смысл сообщества держится на индивидуальности каждого её члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества» [152,с.34]. Педагогический процесс предполагает приобретение ребенком социального опыта, а он в свою очередь является результатом активного взаимодействия с окружающим миром. Известны два пути создания воспитывающей среды: придание педагогической интерпретации социальным факторам и конструирование педагогом специальных воспитывающих ситуаций в социальной среде.

Воспитательный коллектив – это естественная социальная среда, в которой происходит процесс общения с другими людьми, усваиваются различные модели поведения при освоении социальных ролей, выстраивается система отношений, складывается иерархия ценностей. Воспитательный коллектив – специально педагогически организованное сообщество, имеющее своими признаками общественно значимую цель, общественно значимую деятельность, коллективные отношения. «Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,— писал А.С.Макаренко в статье «Проблемы  воспитания в советской школе». По его мнению, «школьный коллектив, ячейка детского общества, прежде всего, должен сделаться объектом воспитательной работы» [98,с.63].

Важной частью воспитательного коллектива является педагогический коллектив, состоящий из значимых взрослых. Условиями существования такого коллектива являются наличие единой педагогической позиции, разнообразие творческих интересов и способностей педагогов, а так же культуры педагогического общения. Таким образом, одно из педагогических условий организации ценностной направленности педагогического процесса - позиция личности педагога, совокупность его ценностных ориентаций, побуждения, вытекающие из жизненных ситуаций, что составляет «мотивирующий фон» педагогического процесса. Согласно К.Д.Ушинскому, её влияние составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений [150]. Психологи (А.Г.Здравомыслов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Ядов) выделяют интегративные сферы «мотивирующего фона»: познавательно-мировозренческую (знания о природе и обществе, переведенные в мотивирующее действие), телеологическую (жизненные планы, цели и устремления), оценочную (определение критериев и оценка собственных действий), сферу должного (осознание своих обязанностей перед обществом). Наблюдаемое поведение педагога, раздумья над его конкретными поступками и связанные с этим переживания - один из источников социального опыта подростка.

Собственные действия подростка в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций несомненно является столь же значимым источником социального опыта. Воспитывающая ситуация, по мнению В.А. Караковского, «это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс рождения, развития и корректировки этих отношений». В педагогической литературе описаны варианты различных ситуаций: ситуация авансирования доверия (А.С.Макаренко); свободного выбора (О.С.Богданова, Л.И.Катаева); непринужденной при нудительности (Т.Е.Конникова); эмоционального заражение (А.Н.Лутошкин); соотнесения (Х.Й.Лийметс); успеха (В.А.Караковский, О.С.Газман), творчества (В.А.Караковский), а также ситуация конфликта.

В организации ценностной направленности педагогического процесса осмысление и осознание значимости результатов деятельности, их ценности в жизни человека - одно из обязательных условий. Переживания удовлетворения либо неудовлетворенности подростка происходящим в ходе предметной деятельности приводят его к выводу о роли и значимости конкретных ценностей. Эмоциональные переживания являются результатом отношений, выстраиваемых в процессе деятельности самим подростком, они избирательны и носят ценностный характер. В связи с этим, в качестве условия ценностной направленности педагогического процесса можно выделить организацию жизнедеятельности учебного заведения в целом. Именно внутренний уклад жизнедеятельности в значительной мере способствует или препятствует включению подростка в деятельность, стимулирует к выстраиванию системы отношений, реализации всех факторов и форм воспитательного процесса, и в конечном итоге определяет индивидуальный стиль жизни подростка. Эффективно включение подростка в деятельность, которая удовлетворяет педагогическим условиям: воспроизводит жизненные ситуации; вызывает заинтересованность и понимание значимости результатов своей деятельности, предполагает активность, связанную с ответственностью, оценкой и самооценкой, вызывает потребность в коммуникативных контактах. Такая деятельность позволяет подростку примерить на себя различные социальные роли и выбрать жизненную позицию (совокупность прав и обязанностей), что связанно с формированием системы ценностных ориентаций. По мнению Л.И.Божович, роль – это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий [24,с.131-133].

Социальное окружение подростка включает в себя обязательное стабильное социальное пространство и изменчивое необязательное пространство. В процессе взаимодействия с ними и осознаётся смысл социальных явлений, осваиваются социокультурные ценности, формируются образцы поведения. По мнению Д.И.Фельдштейна, чем более социализирован подросток, тем больше он индивидуализируется. Чем шире и разнообразнее социальные контакты ребенка, тем успешнее происходит формирование его самосознания и благоприятнее условия для его самореализации.  Создание таких условий возможно при развитии учебного заведения как открытого социально-воспитательного института. Основное условие развития открытого образовательного пространства - вовлеченность всех субъектов образования в определение и реализацию основных целей и задач образовательной среды. Открытость деятельности позволяет адекватно и своевременно реагировать на изменение образовательных потребностей социума и позволяет включить подростка в социокультурные отношения, формировать у него целостный образ бытия и Я-образ, а в его рамках профессиональный Я-образ. Открытое образовательное пространство, под которым понимается целостное пространство развития личности, способно обеспечить соответствующий требованиям социума уровень воспитанности, качество образования, позволяющее удовлетворить потребности подростка в развитии его интересов и самоактуализации его личности. Условием существования открытого образовательного пространства является интеграция всех возможных институтов социализации в жизни подростка. В этом случае единое нормативное поле ориентирует подростка на ценность социальных норм, позволяет признавать и присваивать их. Такое принятие социальных норм является предпосылкой формирования ценностной регуляции поведения подростка.

Становление ценностного отношения подростка происходит в результате деятельности субъектов педагогического процесса. Деятельность педагога по конструированию и развитию воспитывающей среды направлена на создание в «педагогическом пространстве» подростка социокультурной среды развития; педагогическое влияние на семью; создание и развитие детского коллектива как среды обитания и самоактуализации  подростка.

Одно из условий становления ценностных отношений - постоянное внимание к нему педагога, умение видеть отношение за предметными интересами личности, оценивать, корректировать, обогащать и развивать систему отношений к миру. Второе - непосредственное проживание этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действительностью. Умение интерпретировать события как бытие ценности и указывает на связь подростка с ней. Третье - осмысление самим подростком содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, которую личность, взаимодействующая с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой. Такое осмысление протекает в ходе самой предметной деятельности, когда подросток, переживая удовлетворение либо неудовлетворение происходящим, приходит сам к выводу о роли той или иной ценности.

В общении с представителями тех или иных социальных групп подростки приобщаются к их ценностям. Приобщение – результат общения, а не передачи требования или подчинение определенным указаниям.

Технология перехода внешних явлений во внутренние потребности  складывается из трех взаимосвязанных этапов: от усвоения системы знаний о нормах и правилах поведения, которое достигается нравственным просвещением, к превращению знаний в убеждения, проявления действенно-волевой сферы, а затем выработка на их основе общепринятых норм и правил поведения. Эти три стороны воспитательного процесса имеют значение только в единстве и взаимосвязи. Каждое из них, взятое в отдельности, не может обеспечить формирование полноценного ценностного отношения.

В психолого-педагогических исследованиях особое внимание уделяется изучению ценностных ориентаций (З.И.Васильева, М.Г.Казакина), динамики ценностных ориентаций в структуре личности школьников (Н.А.Волкова), взаимосвязи ценностных ориентаций с социально-активной позицией учащихся (Т.Н.Мальковская), путям и способам формирования ценностных ориентаций в коллективе (Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина). Ценностные ориентации исследуются с позиций понимания ценностного отношения (И.С.Батракова, М.Г.Казакина, ВА.Фракл), социальных установок (В.Г. Афанасьев, А.Г.Здравомыслов, В.А.Ядов), направленности личности на ценность (Б.Г.Ананьев, З.И.Васильева, П.Р.Игнатенко, Т.Н.Мальковская, К.К.Платонов), механизма формирования ценностного отношения (Б.С.Круглов), личностного образования (М.Г.Казакина, И.И.Назарова). В ходе психолого-педагогического изучения ценностных ориентаций личности активно исследовались факторы, влияющие на их развитие (Т.К.Ахаян, О.М.Панфилов, А.А.Ручка), психологические основы ценностных ориентаций (И.В.Дубровина, Б.С.Круглов), классификация модели ценностей, определяемые в качестве содержательной основы ценностных ориентаций личности (В.А.Караковский, Р.М.Рогова), динамика ценностных ориентаций в системе социального образа жизни (К.Н.Хабибулин, Е.Ф.Майорова).

Формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности предметом педагогической аксиологии, относительно самостоятельной области педагогического знания.

Ценности рассматриваются как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Личность или общество рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру и самой себе. Ценности воспитания неотделимы от ценностных ориентаций общества. А.С.Макаренко подчеркивал, что воспитание становится великой силой, если оно направлено на решение задач, поставленных самой жизнью, ходом истории. Со сменой исторических эпох, развитием общества, культуры меняются и ценностные доминанты.

Концепция формирования воспитательного пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования, предлагает осуществлять воспитание совместными усилиями всех субъектов в процессе целенаправленной деятельности и общения. Воспитательное пространство является пространством особой культуры, элементами которой являются реальные и декларируемые ценности; традиции, ритуалы, способствующие поддержанию эмоционального настроя субъектов воспитательного процесса; нормы поведения, формулирующиеся, выполняющиеся и контролирующиеся субъектами воспитательного пространства; микроклимат, характер межличностных отношений.

Социально-системно-синергетическая концепция воспитания акцентирует внимание на гуманистическом характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника, повышающем эффективность воспитательного процесса.

Создание открытого образовательного пространства позволяет максимально использовать все возможности социального окружения для достижения поставленных целей воспитания путем повышения убежденности подростка в своей поведенческой компетенции.

Организация открытого образовательного пространства базируется на следующих принципах:

принцип признания права подростка на свободное самоопределение и самореализацию, самостоятельный выбор образовательной программы с учетом индивидуальных возможностей, интересов, реализации жизненного предназначения;

принцип единства и целостности образования как системообразующего процесса, способствующего созданию условий для освоения новой информации, формирования новых жизненных умений и способностей, расширению возможностей формирования практического опыта, развитию интересов, склонностей, ценностных ориентиров;

принцип интеграции традиционного и инновационного предусматривающий использование накопленного ранее педагогического опыта и применение новых образовательных технологий с учетом ориентации образования на гуманистические ценности;

принцип системности управления учебно-воспитательным процессом обусловлен необходимостью интеграции деятельности различных служб образовательного учреждения, так как современные условия жизнедеятельности подростка характеризуются стремительным возрастанием требований к его интеллектуальным и физическим возможностям и способностям и не всегда внешним по отношению к подростку условиям соответствуют возможности его организма, структура психологических и социальных характеристик.

Открытое образовательное пространство, отражающее общезначимые ценности, способствует становлению интересов, склонностей, ценностных ориентиров подростка.

Норма поведения, деятельности, по утверждению С.Л.Рубинштейна, осознаётся человеком как независимая от него - общественно-всеобщезначимая и является внешним регулятором поведения. Внутренней установкой, ценностным ориентиром поведения и деятельности  становится эмоционально присвоенная норма, становящаяся основанием ценностного поведения. Моральные и нравственные нормы, являющиеся также нормативными ценностями, не регламентируют в деталях поведение подростка, но предполагают способность регулировать свои поступки самостоятельно, руководствуясь личной ответственностью. В результате ценностное поведение определяется нормативными внешними и ценностными внутренними ориентациями, стремлением человека соответствовать тем ценностям социума, которые уже стали его собственными.

Современный философский словарь «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда объективное становится содержанием субъективного, т.е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» называет воспитанием [145]. Становление ценностного отношения личности происходит в результате целенаправленного организованного процесса взаимодействия педагога и воспитуемого, при котором происходит активное усвоение социального опыта, обмен ценностями, жизненными позициями, смыслами, а так же появляются новые ценности.

Выделяют пять уровней реализации воспитательного процесса: социетарный – трансляция культуры, передаваемая от поколения к поколению; институциональный – осуществление воспитательного воздействия государственными организациями; социально-психологический – организация воспитания различными социальными общностями; межличностный – при межличностном взаимодействии; интерперсональный – самовоспитание [141].

В современной зарубежной педагогической литературе встречается понятие школьной социализации, под которой понимается процесс усвоения ценностей, традиций и перспектив тех или иных субкультур. Выделяется два концептуальных подхода. Первый акцентирует внимание на адаптации и принятии индивидом социальных требований. Второй – на развитии индивида, как самоопределяющегося, отличного от других человека. В обоих случаях под основной задачей школьной социализации подразумевается мотивация социального поведения подростка в соответствии с ценностными установками общества.

Таким образом, специально организованная педагогическая среда, структурированная система педагогических условий становления человека представляет собой воспитательное пространство, которое имеет несколько составляющих.

Во-первых - социальную, позволяющую подростку познавать, понимать значение и  выбирать образ жизни и поведения, что становится возможным в результате реализации когнитивного компонента педагогического процесса.

Во-вторых – индивидуальную, направленную на присвоение собственного индивидуального смысла тем или иным событиям, явлениям, процессам и т. п. Индивидуальная составляющая стимулирует процессы самоанализа, самооценки, самоопределения, самообразования, самовоспитания, саморазвития и т.д. Способствует этому реализация эмоционального компонента педагогического процесса.

В-третьих – диалогическая составляющая, позволяющая осуществлять взаимодействие с референтной группой, ощущать свою сопричастность с социокультурным пространством, со-бытиё с миром ценностей, что делает  возможным  поведенческая компонента педагогического процесса.

Ценностно-смысловая сфера человека является результатом его самоопределения и образуется в результате понимания того, что является значимым для других, эмоционально принято и осознано (наделено собственным смыслом). Поэтому, обязательным педагогическим условием организации ценностной направленности педагогического процесса в образовательном учреждении выступает создание воспитательного пространства, соответствующего целям педагогической системы.

Выводы по I главе:

В научной психолого-педагогической литературе одним из значений понятия «ценности» является определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми. Ценностное отношение к тому или иному явлению окружающей действительности  определяет степень его важности для жизни человека и по своей сути является субъективной стороной взаимодействия человека с действительностью.

Ценностное отношение имеет трёхкомпонентную структуру (когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты), четыре уровня развития (начальный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный, собственно-духовный), формируется при усвоении социального опыта, проявляется в целях, идеалах, убеждениях, интересах человека, ориентирует его поведение.

Становление ценностного отношения подростка происходит в процессе его социализации и воспитания. В подростковом возрасте, определенном для нашего исследования в рамках 13-16 лет, нормативная регуляция уступает место ценностной регуляции поведения. Интернализация ценностей подростком происходит в процессе деятельности. При этом эмоциональный фон играет важную регулирующую роль. Интернализованные ценности проявляются в ценностных установках, т.е. осознании внутренней позиции и готовности к деятельности в соответствии с этими ценностями, и ценностных ориентациях, т.е. системе устойчивых отношений к окружающему миру и самому себе.

Самоактуализации, т.е. выработке индивидуального стиля деятельности подростка, способствует его самоопределение. Средствами для этого выступают выбор будущей профессии и выбор социальной роли. Поэтому, в образовании современного подростка важен процесс становления его ценностных отношений, вхождения в какую-либо социальную общность. Этот процесс имеет две стадии. На первой у подростка вырабатывается комплекс стойких реакций на представителей социальной группы, на второй – формируются представления о своей социальной ценности. Критериями самооценки служат мнения представителей референтной группы. Результатом самоопределения подростка является его ценностно-смысловая сфера, которая образуется в процессе понимания того, что является значимым для других, эмоционально принято и осознано, т.е. наделено собственным смыслом. Обязательным педагогическим условием организации ценностной направленности педагогического процесса в образовательном учреждении выступает создание воспитательного пространства, соответствующего целям педагогической системы.

Воспитательное пространство – это специально организованная педагогическая среда (совокупность существующих внешних условий, влияний, возможностей), структурированная система педагогических условий становления подростка. Социальная составляющая воспитательного пространства позволяет подростку познавать, понимать значение и  выбирать образ жизни и поведения, что становится возможным в результате реализации когнитивного компонента педагогического процесса. Индивидуальная составляющая воспитательного пространства направлена на присвоение собственного индивидуального смысла тем или иным событиям, явлениям, процессам и т. п., и стимулирует процессы самоанализа, самооценки, самоопределения, самообразования, самовоспитания, саморазвития и т.д. (этому способствует реализация эмоционального компонента педагогического процесса). Диалогическая составляющая позволяет осуществлять взаимодействие с референтной группой, ощущать свою сопричастность с социокультурным пространством, со-бытиё с миром ценностей, что делает возможным поведенческая компонента педагогического процесса.

Максимально использовать все возможности социального окружения подростка для становления его ценностных отношений позволяет создание открытого образовательного пространства, отражающего общезначимые ценности.

Глава 2. Особенности педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии

2.1. Исторический опыт подготовки подростков в России к выбору профессии офицера

Толковый, энциклопедический, военный словари слово «армия» определяют как совокупность вооруженных сил государства. Армия всегда была важнейшим инструментом становления русского государства и орудием международной политики. Уже по определению армия является ценностью для государства, общества, человека как члена этого общества.

Армия есть сосредоточенная волевая сила государства, оплот  Отечества, воплощенная храбрость народа, организация чести, самоотверженности и служения — вот чувства, которые должны быть переданы ребенку его национальным воспитателем. Подросток должен научиться переживать успех своей национальной армии как свой личный успех; его сердце должно сжиматься от ее неудачи; ее вожди должны быть его героями; ее знамена — его святынею. Сердце человека принадлежит той стране и той нации, чью армию он считает своей. Без армии, стоящей духовно и профессионально на надлежащей высоте, — родина остается без обороны, государство распадается, и нация сойдет с лица земли. Преподавать ребенку иное понимание — это значит содействовать этому распаду и исчезновению.

Армия на Руси всегда почиталась, а военный человек, как правило, был любимцем народа. XX век насчитывает всего две ситуации, когда заинтересованные силы настраивали общественность России против армии. Первый раз — после русско-японской войны 1904—1905 годов, второй — после распада СССР и перехода к рыночным отношениям.

История России является ярким свидетельством того, как бережно относились наши предки к своим силовым структурам, которые использовались в борьбе за целостность, суверенитет и независимость родной земли. Во все века героизм, мужество воинов России, мощь и слава русского оружия были неотъемлемой частью величия Российского государства.

У древних славян понятия "вооруженные силы" еще не существовало. Многочисленные войны велись самим народом, и воинами были все взрослые мужчины племени. Одной рукой им приходилось держать соху, а другой меч, чтобы не стать жертвой внезапного нападения воинственных соседей. Война и организация для войны были обычными функциями жизни славян: люди, способные носить оружие, соединялись по родам под начальством своих родоначальников. Войска древних славян представляли собой племенные ополчения, но постепенно зародились дружины - объединения самых здоровых и сильных мужчин племени, профессиональных воинов во главе с военными вождями.

Ранние известия о дружинах встречаются в источниках, повествующих о славянских вторжениях на Балканы, в "Войне с готами" Прокопия Кесарийского (сер. VI в.) и "Чудесах св. Дмитрия Солунского" (VII в.). Византийцы с уважением отзываются о них, называя "отборными", опытных в военном деле людей, избранный цвет славянских племен.

Частые войны VI-VII вв., переселение славян, рост производительных сил вели к разрушению старых родоплеменных связей и переходу к территориально-политическим объединениям - племенным княжествам и союзам племен. Вокруг военных вождей - князей складывается каста профессиональных воинов. Дружинники, в отличие от племенных ополчений,  набирались уже не по родовому признаку, а по принципу личной верности князю. Высоко ценились и находились на содержании вождя и  средствами существования имели военную добычу. С XI-XII вв. дружинники за службу стали получать наследственные земельные владения и превращаться в феодалов - вассалов князя, а место дружины занимает "княжий двор". Так появляются новые термины - "двор", "дворяне".

Но в случае серьёзной военной опасности князем созывалось народное ополчение из свободных сельских и городских жителей. В ряды ополченцев (воев) шли добровольно, как правило, отец со старшими сыновьями, младший оставался дома. Отказ считался позором. Так в старину все мужчины племени были воинами и составляли племенные ополчения. Это был народ-войско. С образованием крупных племенных объединений - союзов племен и Древнерусского государства появились постоянные княжеские дружины уже из профессиональных воинов, составившие ядро русской рати.

Процесс объединения русских земель, завершившийся к концу XV - началу XVI вв. образованием централизованного государства, во многом связан с возникновением новой военной организации. В странах Западной Европы того времени практиковалось создание наемных армий в сочетании с насильственной вербовкой солдат. В России же наемничество исстари не приживалось, защита своих земель считалась делом чести, и образование государства было связано с превращением служилого дворянства в главную опору государя.

В XV в. осуществляется раздача земель (поместий) служилым людям (дворянам, детям боярским и др.), которые обязаны были нести службу.

В ходе военных реформ Ивана IV в 1556г. принято "Уложение о службе". Военная служба дворян была пожизненной и наследственной и начиналась с 15-летнего возраста. Важной частью военных реформ Ивана Грозного было создание постоянного стрелецкого войска, находящегося на государственном обеспечении.

Особую группу ратных людей составляли артиллеристы - пушкари и затинщики, обслуживавшие крепостную артиллерию. Служба их была пожизненной, знания передавались по наследству от отца к сыну. Им предоставлялись различные привилегии и льготы, помимо жалованья и земельных наделов.

Начало XVII в. - один из наиболее сложных и драматических периодов в истории России. "Смута", крестьянское восстание И. Болотникова, польско-шведская интервенция разорили страну, и в 1630 г. в наиболее крупные города России были посланы грамоты о наборе людей в "ратное научение", что стало началом формирования полков "нового строя". Тогда впервые был объявлен принудительный набор "даточных людей" из крестьян, не служивших дворян (недорослей), купцов и даже от монастырей.

Боевое крещение полки "нового строя" получили в войне за возвращение Смоленска (1632-1634 гг.), хорошо зарекомендовав себя. Были сформированы солдатские (пехота), рейтарские (кавалерия) и драгунские (конница, обученная действиям в пешем строю) полки. В отличие от стран Западной Европы (кроме Швеции), где было распространено наемничество, в России наметилась система обязательной военной службы всех социальных слоев коренного населения. Офицерами были дворяне, в основном, русские.  Так в России складывался прообраз регулярной армии.

В начале XVIII в. внешнеполитические задачи, стоящие перед Россией, потребовали создания многочисленной, хорошо организованной и обученной армии. 8 ноября 1699 г. Петром I  был объявлен указ "О приеме в службу в солдаты из всяких вольных людей" [60,с.52]. Указом от 20 февраля 1705 г. была введена единая система комплектования русской армии и флота - рекрутская повинность, что позволило в короткий срок развернуть многочисленные вооруженные силы, состоящие из национально-однородного личного состава с прекрасными морально-боевыми качествами, в отличие от войск западноевропейских государств, имевших значительное количество наемников.

Военная служба для дворян при Петре I стала пожизненной государственной обязанностью. Будущие офицеры начинали службу, как правило, с низших чинов. В 1762г. "Манифестом о вольности дворянской" дворяне были освобождены от обязательной военной службы, и каждый дворянин мог по своему желанию служить или подать в отставку. Тем не менее, офицерский корпус продолжал оставаться дворянским.

1 января 1874 г. был принят Устав о воинской повинности: "Защита Престола и Отечества есть священная обязанность каждого русского подданного. Мужское население, без различия состояний, подлежит воинской повинности" [157,с.91]. Российские вооруженные силы превращались в современную массовую армию.

После революционных событий 1917 г. старая российская армия перестала существовать. Октябрь 1917 г. положил начало созданию совершенно новой армии. Страна раскололась на два лагеря, народ устал от тягот первой мировой войны и единственно возможным средством создания боеспособных частей в условиях развала старой армии было добровольчество.

Красная Армия, образованная декретом Совета Народных Комиссаров 15(28)января 1918 г., строилась на классовом принципе. В нее принимали на основе индивидуального отбора из наиболее преданных делу революции солдат, матросов, рабочих и крестьян-бедняков, что обеспечивало социальную однородность и преданность советской власти.

Командный состав комплектовался на выборной основе. Острая нехватка квалифицированных командиров вынуждала привлекать в армию и на флот бывших офицеров и генералов царской армии.

Декретом ВЦИК РСФСР в апреле 1918 г. вводится всеобщее военное обучение, а уже в мае начался переход к всеобщей мобилизации беднейших слоев крестьянства и рабочих [34,с.229]. Почетное право защищать революцию предоставлялось только трудящимся.

Законом об обязательной военной службе, принятом 18 сентября 1925г. было установлено, что защита СССР является обязанностью всех советских граждан; оборона страны с оружием в руках осуществляется только трудящимися; "нетрудовые элементы" - выходцы из российской буржуазии, которым оружие не доверялось, проходили службу в тыловом ополчении (до 1937г.).

31 августа 1939 года был принят Закон о всеобщей воинской обязанности. Стремительное ухудшение внешнеполитической обстановки, угроза новой мировой войны настойчиво диктовали необходимость строительства массовой армии на основе введения всеобщей воинской обязанности.

Великая отечественная война потребовала напряжения всех сил советского народа. Было введено всеобщее военное обучение. Возрастные границы мобилизуемых стали от 16-17 до 55 лет. Создавались дивизии народного ополчения, комплектуемые из граждан, не подлежащих ранее военной службе. На транспорте и в военной промышленности было введено военное положение. Весь народ или служил в армии, или работал на нее.

Послевоенная система комплектования армии позволила советскому государству создать многочисленные вооруженные силы, имеющие обученные и подготовленные резервы, и была оправдана противостоянием в течение десятилетий двух разных социальных систем.

После распада СССР, перемен в социально-экономической и общественно-политической жизни России изменились взгляды на строительство вооруженных сил. Было признано оптимальным ввести смешанную систему комплектования армии и флота, основанную на сочетании обязательного призыва граждан на военную службу с добровольной службой по контракту. Предусмотрена альтернативная служба.

Сегодняшний переход от всеобщей воинской обязанности к смешанной системе комплектования является одной из  составляющих военного реформирования в современной России.

Л.Красавин писал: «Армия является наиболее ярким и наиболее стойким, организованным носителем народных идеалов и традиций. Именно потому, что наша армия традиционалистичнеее, чем другие объединения и организации, именно потому народные идеалы живы в армии ещё тогда, когда в обществе они уже не существуют или перерождаются. Но именно в связи со своей обращенностью к прошлому армия более обращена к реальному будущему народа, чем так называемые «прогрессивные» элементы общества. В силу своей консервативности армия истинно прогрессивна» [69,с.255-256].

Ценностное отношение человека к армии – субъективная сторона его  взаимодействия с силовыми структурами своего государства.

Целенаправленная подготовка подростков к военной службе в офицерском звании появилась с рождением регулярной армии, а точнее с появлением двух потешных полков молодого Петра I. Когда дворяне-подростки вошли в зрелый возраст, эти полки стали своеобразными военными училищами, выпускавшими офицеров. С развитием регулярной армии и становлением принципиально нового офицерского корпуса связывают появление патриотизма, как выражение сущности людей, посвятивших свою жизнь защите Отечества. В своих основных чертах он доходит и до наших дней. «Честь и слава Родины покоится на совести офицерского корпуса, ибо сила армий не в количестве войск, а в качестве их руководителей»[69, с.258]. Со времени Петра I сложилась своеобразная роль офицерства в жизни общества. Офицеры не только защищали Отечество, но строили города и заводы, были изобретателями, открывали новые земли, управляли губерниями, служили дипломатами и одно время командовали Православной церковью. Первым обер-прокурором Святейшего Синода был полковник И. В. Болтин (1721—1726). После строителя остаются дома. После хлебороба — хлеб. После писателя — книги. После офицера - легендарные образцы высоко патриотичной службы, определяющие судьбу Родины и лицо русской армии.

Во всех армиях мира есть офицерские корпуса. Но только словосочетание «русский офицер» вызывает яркий образ в сознании, за которым стоит ряд ассоциаций с легендарными образцами высоко патриотичной службы, в критические моменты истории перетягивавшие чашу весов борющихся сторон в пользу России. Важным обстоятельством, оказавшим влияние на формирование своеобразных черт русского офицерского корпуса, явился также и национальный характер. Среди отличительных черт русского офицера можно назвать такие, как беспредельная преданность Отечеству и готовность сознательно отдать за него жизнь; непререкаемый авторитет воинской присяги и ее исполнение в любых условиях; высокие понятия воинской чести и воинского долга как у офицеров, так и передаваемые рядовому составу; стойкость и упорство в бою, готовность к подвигу как норма поведения; преданность полку, кораблю, его знамени, его тради циям; уважение и соблюдение воинских ритуалов, наград и чести мундира; героическое поведение в плену; готовность прийти на помощь народам, оказавшимся в беде; личный пример офицера своим подчиненным; мастерское владение своей профессией от полководца до рядового. А. В. Суворов дал неприятелям более шестидесяти боев и сражений и ни одного не проиграл. Военная история показывает, что такого набора черт не имеет никакая другая армия мира, ни один офицерский корпус.

Профессия офицера одна из древнейших и важнейших. На плечах офицера лежит  ответственность, не сравнимая с ответственностью любой другой профессии, - в случае необходимости принимать на себя первый удар. Войны начинаются только один раз и переиграть их начало невозможно.  Необходимы знания высокого уровня. Боевая техника ракетно-ядерно-космической сложности, огромное количество элементов, из которых складывается современный бой, необходимость мгновенно принимать и исполнять решения, умный, не прощающий ошибок враг, — все это и многое другое приводит к тому, что современная война — это воина интеллектуалов. Для достижения конечных результатов трудных учений, сложных похо дов, напряженных боевых служб, преодоления непреодолимых испытаний необходимо преодолеть самого себя. Это профессия, которую украшают военная форма и боевые награды, повседневные и праздничные воинские ритуалы, военная музыка — песни, марши, сигналы, своеобразный воинский этикет, красит умение подчиняться и умение командовать. В основе этой высоконравственной профессии лежит любовь и преданность Родине, готовность жертвовать собой и умение, если потребуется, «достойно умереть».  А, следовательно, это бескорыстная профессия. Высшая ценность для военного россиянина - Родина. Адмирал С.О.Макаров писал: “Денежное вознаграждение военных чинов за со вершенные ими военные заслуги не подходит к духу русского воинства... Русский воин идет на службу не из-за денег, он смотрит на войну как на исполнение своего священного долга, к которому он призван судьбой, и не ждет денежных наград за свою службу... Тот, на кого в военное время могут влиять деньги, не достоин носить морской мундир” [35,c.231]. Профессия офицера - это педагогическая профессия, т.к. армия -  одно из средств воспитания сознательных граждан России, воинов-патриотов. Патриотизм — религия русских офицеров. Сила армии — в мужестве и благородстве офицерского корпуса.

 «Как определил в своё время император Вильгельм, главная слабость армий – её офицерский состав. То, что он плох – преступление государства, угрожающее смертью нации. Но не совсем невинны и сами господа офицеры, имеющие честь носить это почетное звание. Именно главные язвы офицерства: отсутствие военного призвания, военное невежество, недостаток дисциплины, равнодушие к нижним чинам, отсутствие гордого товарищеского духа, отсутствие стремления к совершенствованию своей профессии, всё это лежит в основе ответственности самих офицеров. Ведь они полноправные граждане, они живые люди! Настолько просвещенные, чтобы знать, что они делают; они обязаны глубоко вдуматься и спросить себя, способны ли к ней» [69,с.252]. Всё, выше сказанное, обосновывает необходимость становления ценностного отношения к армии у подростков ещё до выбора профессии офицера и поступления в военное учебное заведение.

Предварительная подготовка юношества к служению Отечеству, сознательному выбору военной  профессии имеет в России богатую историю. Об этом свидетельствуют публикации об истории военного образования в России дореволюционных военноначальников и педагогов В.А.Бернацкого, Н.Г.Глиноецкого, П.А.Геленковского, Ф.В.Грекова, Н.С.Голицина, М.И.Драгомирова, Л.Л.Зедделера, Г.А.Леера, М.С.Лапаева, Д.М.Левшина, С.О.Макарова, А.Н.Макарова, Н.В.Медема, Д.А.Милютина, Н.К.Мельницкова, Ф.А.Макшеева, П.А.Режепо, Я.И.Ростовцева, А.С.Суворова, Н.Г.Устриялова, В.В.Штейнгеля и др. А так же исследования посвященные становлению и развитию кадетских корпусов в дореволюционной России В.Я.Бельского, А.С.Беспалова, В.П.Ивлева, А.Б.Йордана, В.М.Крылова, Т.М.Лапиной, И.Н.Лощилова, А.Маркова, Б.А.Розадеева, Р.А.Соминой, Л.С.Клещеевой, А.Л.Солодухина, В.Н.Шевелевой, О.А.Хазина.

В 1701 г. император Петр, движимый заботой о защите государства от внешних врагов и подготовке грамотного командного состава для постоянного войска, основал “Школу математических и навигацких наук”, которая была “нужна не только к морскому ходу, но и артиллерии и инжинерству”. В школу принимали юношей 12-17-летнего возраста. Учебная программа школы включала русскую грамоту, арифметику, геометрию и тригонометрию, с практическими приложениями к геодезии и мореплаванию; в школе также обучали фехтованию. Здесь же впервые в России стали готовить учителей, которые рассылались по губерниям для преподавания математики в школах при архиерейских домах и монастырях, в адмиралтейских и “цифирных школах”. Ученики из дворян по окончании полного курса школы выпускались во флот, в инженеры, в артиллерию и «к архитектурным делам». Ученики, принадлежащие к нижним сословиям, обучались в школе грамоте и счету и предназначались на службу в писари, в помощники к архитекторам и в разных должностях в адмиралтействе.

В 1712 г. в Москве  и в 1719 г. в Санкт-Петербурге создаются инженерные школы. В 1712 г. в Санкт-Петербурге учреждена школа при артиллерийском полку. В 1721 г. по указу Петра в каждом из 50-ти пехотных гарнизонов учреждаются гарнизонные школы для солдатских сыновей от 7-15-летнего возраста, в которых обучали “словесной и письменной науке, пению, солдатской экзерциции, арифметике, артиллерийской и инженерной науке”.

В 1732 году в Санкт-Петербурге указом императрицы Анны Иоанновны учрежден Корпус кадет шляхетских, проект положения о котором  разработан  президентом Военной коллегии графом Б.К. Минихом по предложению посла России в Берлине графа П.И. Ягужинского. В основу первого устава корпуса были положены уставы Прусского и Датского кадетских корпусов. Основные положения устава заключались в следующем: все кадеты проживают вместе на территории корпуса, и над ними устанавливается надзор со стороны воспитателей; в комнатах кадеты размещаются по 6-7 человек, из которых один назначается старшим; один из числа офицеров назначается дежурным на неделю, и безотлучно находится с кадетами; в корпус принимаются исключительно дворяне 13-15 лет, обученные грамоте; учебный курс разделяется на четыре класса и в трех высших продолжается 5-6 лет; при распределении предметов по классам все пройденное в низших классах повторяется в высших; в процессе учебы кадеты руководствуются расписанием занятий на неделю; надзиратели должны воспитывать в кадетах учтивость, пристойную покорность, умение повелевать и бороться с ложью и другими непристойными пороками; кадетов обучают строевой подготовке, они участвуют в парадах, учатся нести караульную службу; каждую треть года в корпусе должны проводиться частные, а в конце года — публичные экзамены в присутствии императрицы или министров, генералитета и других высокопоставленных государственных чиновников.

В программу обучения среди прочих включены: «российская словесность» (язык и литература), история, геральдика, генеалогия и специальные военные дисциплины. В кадетском корпусе работали преподаватели исключительно высокой квалификации.

С первых дней своего существования корпус находился под пристальным вниманием и опекой царствующих особ России. Каждый из властителей России стремился внести свой вклад в воспитание кадетов, почитая это за высшее для них благо. Царствующие особы регулярно посещали корпус, дарили ему свои портреты, парадные мундиры, оказывали другие знаки царской милости. Директора корпуса назначались только с согласия императрицы или императора. Высшим проявлением благосклонности к корпусу считалось принятие царствующей особой на себя звания шефа корпуса. Александра I ввел практику  направления в корпус для обучения “фронту” (строевой подготовке), на летние лагерные сборы сыновей, внуков и других родственников российских императоров. Предполагалось, что кадетский корпус должен сформировать хорошего будущего императора, помочь ему получить надлежащее воспитание и образование.

В 1752 г. в Санкт-Петербурге учреждается Морской кадетский корпус.

В 1762 г. по указу Екатерины II на базе Соединенной артиллерийской и инженерной школы создается Артиллерийский и Инженерный шляхетский кадетский корпус (с 1800 г. — 2-й кадетский корпус) для подготовки офицеров для артиллерийских и инженерных частей. Корпус просуществовал до революции 1917 г. Последнее его наименование: “2-й кадетский императора Петра Великого корпус”. (Ныне Академия Можайского и Военно-космический Петра Великого кадетский корпус).

Кадетские корпуса в России сыграли значительную роль в деле подготовки юношей к государственной военной службе. На протяжении трехсот лет своего существования деятельность этих учебных заведений была нацелена на подготовку и воспитание достойных защитников Отечества, обладающих высоким профессионализмом, а главное, преданных избранному делу. Выпускники кадетских корпусов отличались образованностью, высоко развитыми чувствами патриотизма, долга, чести, любовью к отечественной истории и армии, что и являлось основной целью педагогического процесса в кадетских корпусах.

Большая заслуга в реализации идей в области образования и воспитания подрастающего поколения в кадетских корпусах принадлежит  тайному советнику, затем генерал-поручику И.И.Бецкому, который стал автором устава кадетского корпуса, утвержденного Екатериной II 11 сентября 1766 г. [50]. И.И.Бецкой благоволил просвещенным деятелям, отличавшимся напористостью, ловкостью при достижении околотронных целей, и в то же время без должного уважения относился к офицерам, способным, по его мнению, лишь сражаться на поле брани.

Разработанные И.И.Бецким “твердые правила, по которым было назначено принимать, воспитывать и обучать юношество благородное”, требовали, чтобы “воспитание в кадетском корпусе было более практическим”. В Уставе Сухопутного шляхтетского кадетского корпуса, представленном И.И.Бецким на подпись императрице, говорилось, что воспитание в кадетском корпусе «имеет целью сделать человека здоровым и способным сносить воинские труды и украсить сердце и разум делами и науками, потребными гражданскому судье и воину» [7,с.21].

В качестве главных условий правильного, с точки зрения И.И.Бецкого, воспитания «новых людей» необходимым было принимать в корпус детей не старше шести лет (в этом-де возрасте еще возможно освободить ребенка от пороков, заимствованных им в семье) и безотлучное пребывание воспитанников в корпусе в течение 15 лет при редких, устанавливаемых начальством свиданиях с родственниками под присмотром воспитателей (для изоляция от вредного влияния со стороны «старой породы»). По новому уставу предполагалось иметь в корпусе детей пяти возрастов: 5-9 лет, 9-12, 12-15, 15-18 и 18- 21-го года.

Право на поступление в корпус предоставлялось не только сыновьям дворян, но и детям лиц, состоящих в штаб-офицерских чинах; преимущество при приеме предоставлялось детям из неимущих семей и тем, чьи отцы были ранены или убиты на войне. При поступлении в кадетский корпус требовалась подписка о том, что они добровольно отдают своих детей в заведение не менее чем на пятнадцать лет и «даже во временные отпуски брать не будут».

Кадеты младшего первого возраста разделялись на десять отделений по 12 воспитанников в отделении и вверялись воспитательнице; общее руководство над первой возрастной группой поручалось женщине - управительнице возрастом. Кадеты второго возраста составляли восемь отделений по пятнадцать человек каждое; в каждом отделении был свой воспитатель, а во главе возрастной группы находился инспектор. В третьем возрасте в каждом из шести отделений было по 20 воспитанников. Каждый из двух старших возрастов подразделялся на два подразделения — военное и гражданское. Первое в каждом возрасте состояло из двух рот, которыми командовали капитаны; над воспитанниками гражданского подразделения в обоих возрастах командовал инспектор. Кадеты находились под бдительным надзором не только в спальнях и рекреационных залах, но также и в классах, преподавательскому персоналу было поручено «научение», а офицеры-воспитатели повсюду наблюдали за поведением кадетов. По мысли И.И. Бецкого, внутренний порядок в заведении должен был способствовать тому, чтобы кадеты приучались к самостоятельному труду, уходу за собой, а игры на свежем воздухе должны были содействовать их возмужанию и выработке силы и выносливости.

Кадетские корпуса играли огромную роль в развитии классического образования в России во второй четверти XVIII в. В 1774 г. указом Екатерины II было разрешено принимать в гарнизонные школы кроме солдатских сыновей и “неимущих дворянских детей”. В 1778 году генерал Зорич в г. Шклове открыл на свои средства Шкловское благородное училище для бедных дворян, которое впоследствии было преобразовано в Шкловский кадетский корпус, а в 1824 г. переведен в Москву и получил название Московского кадетского корпуса. Последнее его название — 1-й Московский императрицы Екатерины II кадетский корпус (просуществовал до 1917 года). За первые 70 лет существования 1-го кадетского корпуса из его стен было выпущено 3300 воспитанников, многие из которых добились выдающихся достижений на поприще государственной службы, науки и искусства. Корпус окончили знаменитый русский полководец П.А. Румянцев-Задунайский, князь М.Н. Волконский, князь А.А. Прозоровский, директора кадетских корпусов генералы М.И. Мордвинов, П.И. Меллисино, драматурги А.П. Сумароков, М.М. Херасков, В.А. Озеров, фельдмаршал М.Ф. Каменский, генерал А.С. Милорадович, герои войны 1812 г. генералы П.П. Коновицын, И.И. Кульнев, граф К. Ф. Толь.

В первый же год царствования Александра I князь Платон Зубов с согласия императора подготовил проект закона, в соответствии с которым предполагалось учредить 17 военных училищ, воспитанники которых получали бы общее начальное образование и затем могли бы продолжить учебу в кадетских корпусах. Такие училища были открыты в г. Туле (1801 г.), в г. Тамбове и в Оренбурге (1825 г.) В 1805 г. при непосредственном участии императора разрабатывается «План военного воспитания». Военные училища (в некоторых губерниях они получили название дворянских училищ) должны были создаваться теперь уже в каждой губернии, а их выпускники направляться исключительно в кадетские корпуса. По указу в том же году учреждается особый «Совет о военно-учебных заведениях», первейшая задача которого состояла в унификации всей системы воспитания и образования в кадетских корпусах.

В 1802 году в Санкт-Петербурге учреждается Пажеский корпус, которому в системе кадетских корпусов принадлежало особое место. Он был исключительно элитарным учебным заведением. В число пажей могли попасть лишь сыновья и внуки полных генералов от кавалерии, инфантерии и артиллерии. Некоторые исключения делались лишь для отпрысков наиболее знатных русских, грузинских или польских родов. Учебная программа устанавливала восьмилетний срок обучения и включала: Закон Божий, русский, французский и немецкий языки, латынь, чистописание, рисование, арифметику, этику, геометрию, статику и механику, артиллерию, фортификацию, историю, географию, законоведение, а также обязательные для молодого аристократа танцы, верховую езду и дополнительно музыку (по желанию). Все предметы преподавались на русском языке, за редким исключением, что было вызвано необходимостью иметь в России высокообразованных аристократов, хорошо владеющих русским языком. Пажеский корпус представлял собой военно-учебное заведение закрытого типа, в уставе которого отмечалось, что «корпус сей есть такое военное установление, где благородное юношество через воспитание приуготовляется к воинской службе строгим повиновением, совершенною подчиненностью и строгим принуждением, но добровольным выполнением должностей своих. Пажеский корпус — привилегированное учебное заведение, цель которого — доставить сыновьям заслуженных родителей, предназначенным к офицерской службе преимущественно в войсках гвардии, как общее военное образование, так и соответствующее их предназначению воспитание» [84,с.75].

В 1810 г. Пажеский корпус переведен в здание бывшего Воронцовского дворца, где до 1801 г. располагался Капитул Мальтийского ордена. Этот факт чисто внешней преемственности получил неожиданное развитие в системе воспитания пажей. Заветы мальтийских рыцарей, выбитые на стенах капеллы, были взяты воспитанниками Пажеского корпуса в качестве моральных и этических норм. Они гласили: «Ты будешь верить всему тому, чему учит церковь», «Ты будешь относиться с уважением к слабому и сделаешься его защитником», «Ты будешь любить страну, в которой родился», «Ты не отступишь перед врагом», «Ты не будешь лгать и останешься верным данному слову», «Ты будешь щедр и будешь всем благотворить», «Ты везде и повсюду будешь поборником справедливости и добра против несправедливости и зла».

Для повышения престижности педагогов, в 1810 г. преподавателям 1-го и 2-го кадетских корпусов были пожалованы преимущества одного чина против их армейских коллег. При этом размеры жалованья существенно не возросли, но зато была затронута слабая струнка в сердце любого человека. К этому времени в кадетских корпусах сложились коллективы образованных корпусных офицеров, избранных главным образом из числа выпускников тех же корпусов. В кадетской среде укореняются собственные понятия о чувстве чести и долга, прочно связывавшие однокашников духом бескорыстной дружбы не только в стенах корпуса, но и за его пределом в течение долгих лет жизни. Воспитанники разных выпусков встречались между собой как родные братья. По приезде в Петербург каждый из них первым долгом считал посетить свой корпус.

По мнению Николая I, кадетские корпуса ко времени его вступления на престол в 1825 г. выполнили свою просветительскую функцию, первоначально возложенную на них при создании, и теперь должны были сосредоточить свое внимание на подготовке исключительно офицеров. Все существовавшие к этому времени кадетские корпуса были переименованы в военные гимназии или расформированы. Во вновь созданных общеобразовательных военно-учебных заведениях вместо воинской дисциплины было введено правильное, согласно тогдашним требованиям педагогики, воспитание под руководством воспитателей, без участия унтер-офицеров из старших кадетов.

В 1835 г. в кадетских корпусах были организованы воспитательные комитеты. Учителя не входили в состав этих комитетов, присутствовали на его заседаниях только по особому приглашению, т.к. все обязанности по воспитанию возлагались на офицеров-воспитателей. Учителя же обязаны были сообщать кадетам новые сведения и требовать от них знания учебного материала. Такое разделение обязанностей приводило к разрыву между обучением и воспитанием и отрицательно сказывалось на качестве целостного воспитательного процесса.

В основу воспитательного процесса в военных гимназиях легли следующие положения:

1) Каждый воспитатель лично несет ответственность за воспитание находящегося в его подчинении воспитанника.

2) Необходимое знакомство со всей деятельностью воспитанников, с их нуждами, понятиями и убеждениями может быть достигнуто только частым пребыванием воспитателя в среде воспитанников его отделения; во время приготовления ими уроков воспитатель прямо исполняет обязанности репетитора или же организует во всей подробности учебные занятия своих воспитанников вне класса.

3) Воспитатель следит за опрятностью воспитанников, исправностью их одежды, помещения и продовольствия, за всеми физическими их упражнениями, за всем образом жизни порученных ему воспитанников как в заведении, так по возможности и вне его.

4) Дежурный воспитатель неотлучно остается в заведении в течение суток и наблюдает как за поведением воспитанников своего возраста, так и за своевременным исполнением всех назначенных по расписанию дневных занятий.

5) На собраниях воспитательного комитета всесторонне обсуждаются вытекающие из жизни заведения вопросы учебно-воспитательной практики с целью установления единства во взглядах и действиях всех наставников каждой гимназии.

В 1863 г. при Главном управлении Военно-учебных заведений был создан Педагогический комитет, занимавшийся разработкой учебно-воспитательных вопросов, открыт педагогический музей и начал выпускаться журнал «Педагогический сборник». В 1865 г. были учреждены «Правила для воспитателей» и открыты специальные курсы для подготовки воспитателей и учителей для военных гимназий.

Огромное влияние на перестройку учебно-воспитательного процесса в военных гимназиях оказали идеи К.Д.Ушинского [7,с.105-106] о гуманизации реального образования. В основу методики нравственного воспитания были положены следующие начала:

- нравственное воспитание должно осуществляться планомерно, постоянно соответствовать развитию детей;

- воспитание должно вестись в индивидуальном порядке, с охватом всех воспитанников, основанное на знании особенностей личности каждого ученика;

- воспитание должно вестись на развитии положительных качеств воспитанников и подавлении отрицательных;

- воспитание должно вестись на доверии к детям и простых, открытых отношениях с ними;

- воспитательная работы должна вестись так, чтобы по возможности удовлетворять разнообразные интересы детей.

Все эти положения были закреплены в руководящих документах: наставлениях, руководствах, программах учебных предметов и различных инструкциях.

Однако, 22 июля 1882 года по военному ведомству было объявлено, что принимая во внимание заслуги бывших в Империи кадетских корпусов, питомцы которых, прославив русское оружие в достопамятных войнах прошлого и текущего столетий, доблестно подвизались на различных поприщах полезного служения Престолу и Отечеству, император повелел все военные гимназии именовать впредь кадетскими корпусами.

Восстановленные в 1882 г. и основанные впоследствии кадетские корпуса являлись теперь средними военно-учебными заведениями. В них были общеобразовательные классы и велась предварительная подготовка к военной службе. Главной задачей образования и всей воспитательной работы было воспитание высоконравственной личности будущего офицера русской армии.

В 1886 г. были изданы «Положение о кадетских корпусах» и «Инструкция по воспитательной части для кадетских корпусов». Цель воспитания в этих документах определялась так: «Совокупность всех воспитательных мер, принимаемых каждым кадетским корпусом, должно прочно устанавливать в его питомцах необходимые основы для приготовления из них впоследствии: самоотверженно преданных Престолу, строго повинующихся законной власти и одушевленных сознательным чувством долга верных слуг России» [62,63].

Корпуса имели военную организацию и строгие нормы поведения кадетов, во многом определявшие формирование личности будущего офицера российской армии. Каждому кадету надлежало быть благочестивым, беспредельно преданным Отечеству, быть правдивым во всем, беспрекословно повиноваться начальникам, быть храбрым и терпеливо переносить все тяготы, которые подчас бывают неизбежны. Кадет был обязан строго и точно соблюдать воинскую дисциплину и порядок в корпусе, добросовестно исполнять все служебные обязанности, возложенные на него во внутренней, строевой и хозяйственной службах. В течение первого года обучения кадет должен был хорошо усвоить основные служебные требования, обязательные в его повседневной жизни, иметь и вне корпуса бодрый и молодцеватый вид, соблюдать со всей точностью правила отдания воинской чести. Кадет обязан был  вести себя прилично, с посторонними быть вежливым, не вмешиваться в споры, не участвовать в уличных сборищах и беспорядках, помнить, что по его поведению за пределами корпуса будут судить не только о нем, но и о корпусе в целом и мундире, который он носит.

В «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» отмечается, что успех достижения основной цели учрежденных заведений настоятельно требует, чтобы все доступные им воспитательные средства, все способы непосредственного воздействия наставников на питомцем, как и вся обстановка жизни сих последних, своевременно возбуждали и твердо упрочивали в каждом из них живой интерес к военному делу и славе русского оружия, глубокое уважение к воинской доблести и признательную память о боевых подвигах соотчичей, искреннее сознание святости присяги и благородную готовность принести себя в жертву Родине [7,63].

Организация жизни кадетов в корпусе (деление на роты с командирами во главе, ношение формы, военная дисциплина, постоянное общение с офицерами-воспитателями) играла большую роль в формировании у них «расположения к военной службе». Педагогам, служившим в кадетских корпусах в большинстве случаев удавалось пробудить у воспитанников интерес к военной службе, так как «мальчик, поступивший в корпус, сразу окунался в атмосферу великодержавности нашей России» [50,с.31] Мемуары свидетельствуют, что особым авторитетом в кадетских корпусах пользовались сотрудники, являвшиеся участниками различных воин. В годы Русско-японской и Первой Мировой войн побеги кадетов на фронт в действующую армию не были редкостью. Для мировоззрения большинства кадетов было характерно преклонение перед всем военным. Их сознанию был свойственен дух товарищества и корпоративности. Его укрепление считалось, наряду с развитием любви к военному делу, одним из важнейших условий успешности воспитательной работы. «Особняком держали себя юноши, носившие имя «кадет», как бы осознавая себя членами особого ордена» [30,6].  Согласно «Инструкции по воспитательной части» педагоги должны были делать всё, чтобы между воспитанниками не ощущалась разница в материальном положении [63]. Кадетская спайка всегда основывалась на чувстве абсолютного равенства между кадетами. Между носящими одни и те же погоны не было «ни эллина, ни иудея», а были они кадеты. Снобизм кадетам был чужд [38]. О сплоченности кадетов свидетельствует быстрота, с которой в эмиграции возникли общества воспитанников различных корпусов, слившихся затем в Общекадетское объединение [138].

Одним из условий педагогического процесса в кадетских корпусах являлась по-военному строгая дисциплина. Основные педагогические функции в кадетских корпусах выполняли армейские офицеры, окончившие высшие учебные заведения и прослужившие в офицерском звании не менее четырех лет, из которых не менее двух лет – в строю,  располагающие обширным арсеналом мер наказания. Однако, Инструкция по воспитательной части требовала учитывать при определении меры наказание только степень провинности, но и особенности характера кадета.  «Инструкция по воспитательной части» требовала: «Во всех своих суждениях, поступках и распоряжениях воспитатель должен стремиться к тому, чтобы действительно стать для каждого из своих питомцев лучшим образцом, авторитетным советчиком и праведным судьёй» [63,с.79]. По большинству свидетельств, офицерам и преподавателям корпусов, все же удавалось снискать доверие и авторитет у кадетов. На первом съезде офицеров-воспитателей в 1908 г. в Петербурге особо подчеркивалось: «Чтобы внушить воспитанникам нужные взгляды, убеждения, правила, воспитатель обязан иметь ясное, стройное и продуманное мировоззрение, выработать твердые правила жизни» [147,с.359]. Наряду с этим, чтобы добиться каких-либо успехов в деле воспитания, как указывал генерал М.И.Драгомилов, воспитатель должен «вооружиться терпением, самоотвержением и уважением к чужим мнениям, он должен радоваться малейшим проблескам оригинальной мысли, уметь поддерживать и развивать их» [70,с.29]. Для того, чтобы добиться успехов в воспитании подростков на офицеров-воспитателей возлагалась главная обязанность: с момента поступления воспитанника в кадетский корпус и до его окончания офицер-воспитатель был обязан изучать каждого из них.

Индивидуальная работа с воспитанниками была основным направлением в деятельности офицера-воспитателя, т.к. они несли ответственность за каждого питомца. Эта работа проводилась постоянно (в процессе занятий и во внеурочное время).

Быт кадетских корпусов был подчеркнуто аскетичным, чтобы приучить кадетов «к деятельной заботе о самом себе, к воздержанности и довольству своим положением, к аккуратности и строгой расчетливости в пользовании средствами». Одновременно подчеркивалось, что «следует противопоставить разумное и твердое противодействие развитию в юношах меркантильного направления» [63,с.55]. Выбор развлечений для кадетов был минимальным, исключены балы, так как, по мнению педагогов, они развивали вкусы и требования, которые не сможет удовлетворить «скромная, трудовая и сопряженная с лишениями жизнь армейского офицера» [63,с.67]. Весь педагогический процесс был проникнут военным духом. Кадетские корпуса прививали любовь к Отечественной истории, к российским армии и флоту; создавали военную касту, проникнутую лучшими историческими традициями; вырабатывали тот слой разношерстного русского общества, на костях и крови которого создавалась российская слава. Сама среда и обстановка воспитывали жертвенность. Сотрудникам кадетских корпусов удалось воспитать у большинства кадет искреннюю веру в монархические идеалы, сознание нерушимости присяги и преданность воинскому долгу. Об этом свидетельствует позиция, занятая кадетами во время политических событий начала ХХ века. Революционные события были встречены ими крайне враждебно, кровавая развязка была неизбежна, так как кадеты всех корпусов приняли активное участие в сопротивлении большивистскому правительству, а с началом Гражданской войны бывшие кадеты составили костяк Белой армии.

После революции 29 кадетских корпусов России были упразднены новой властью. В 1920-1944 годах воспитанники пятнадцати Российских кадетских корпусов оказались за рубежом. Обучение продолжали несколько корпусов,  сохраняя традиции кадетского воспитания и образования, что позволило практически всем воспитанникам этих корпусов занять в жизни достойное положение, некоторые стали известными и уважаемыми людьми в странах своего проживания. В силу отсутствия системы дальнейшего военного образования все выпускники продолжили обучение в высших гражданских учебных заведениях. Во Франции существовал корпус-лицей Императора Николая II до 1964 г.

В системе образования России как во второй половине  XIX – начале XX века, так и с 1943-44 гг. кадетские образовательные учреждения (суворовские и нахимовские училища) осуществляют предварительную подготовку воспитанников к поступлению в военные училища и академии.  С 1943 г. созданная по типу кадетских корпусов система воспитания и образования в суворовских и нахимовских училищах в значительной мере повторила опыт кадетских корпусов дореволюционной России. В вопросах целей воспитания и обучения различий практически нет. С 1993 г. – наряду с кадетскими корпусами Министерства обороны РФ появились и многие другие учебные заведения, именующие себя кадетскими  корпусами, кадетскими школы, кадетскими интернатами и т.д., которые осуществляют подготовку воспитанников по разным программам и с разной целью.

Таким образом, кадетские корпуса дореволюционной России успешно справлялись с поставленными задачами, прививая юношам готовность сражаться «за государство, Царю врученное, за род свой, за Православную Веру и Церковь». Этому способствовали такие педагогические условия организации ценностной направленности  образовательного процесса в кадетских корпусах как особый  уклад жизни, сочетающий в себе «атмосферу великодержавности» и некоторый аскетизм в бытовых условиях, создавало соответствующий эмоциональный фон; осуществление педагогических функций строевыми офицерами, организационная структура кадетских корпусов, военная дисциплина приобщали подростков к военному образу жизни армейского офицера, позволяли кадетам ощущать свою принадлежность к группе военнослужащих, осознавать свою сопричастность с социокультурным пространством.

Решением вопросов воспитания в первую очередь занимались офицеры-воспитатели кадетских корпусов. Ими были выявлены факторы и условия, влияющие на развитие и становление личности учащихся. После чего были разработаны формы, методы и способы воспитания, а также вопросы организации, содержания и методики подготовки молодого поколения к самостоятельной армейской жизни. Затем они были опробованы на практике и внедрены в учебно-воспитательный процесс кадетских корпусов различными регламентирующими документами.

Ценностно-смысловая сфера личности кадет формировалась в результате понимания значимости ратного труда для общества, эмоционального принятия и наделения собственным смыслом событий и явлений повседневной жизнедеятельности, в результате чего происходило их самоопределение.

2.2. Своеобразие образовательного процесса в современном кадетском корпусе.

Современные кадетские корпуса появились значительно позже суворовских училищ (с 1992 г.) и осуществляют педагогический процесс в соответствии с образовательными программами среднего (полного) общего образования, требованиями государственного стандарта и программой военной подготовки, предусматривающей раннюю профессиональную ориентацию по профилю Министерства Обороны РФ [149]. Основными задачами кадетского корпуса являются: подготовка воспитанников к поступлению в высшие военно-образовательные учреждения, что предполагает осознанный выбор профессии офицера и становление ценностного отношения к армии; развитие чувства патриотизма, готовности к служению Отечеству, верности конституционному и военному долгу; а также формирования высоких морально-психологических, деловых и организаторских качеств, физической выносливости и стойкости.

Жизнь и быт подростков организован в соответствии с требованиями общевоинских уставов и приказов Министра обороны РФ. Во время обучения кадеты состоят на полном государственном обеспечении, ежемесячно им выплачивается денежное содержание. Кадеты обучаются и проживают в кадетском корпусе круглые сутки. Увольнение к родителям и родственникам им предоставляется в субботу и воскресенье, а по окончании каждой учебной четверти каникулярный отпуск.

Отметим, что жизнь кадет организована в малых группах с внешним статусом, состоящих из юношей пубертатного возраста, проживающих в условиях сеглерации.

В кадетский корпус подростки принимаются только при наличии заявления от родителей (или лиц, их заменяющих) о согласии на направление кадета после окончания корпуса для дальнейшего обучения в военное образовательное учреждение Министерства обороны [64].

Среди прочих факторов, оказывающих влияние на учебно-воспитательный процесс в корпусе, следует отметить: среди обучающихся - подростки из разных городов РФ (в 2006 г. абитуриенты Военно-космического кадетского корпуса из Санкт-Петербурга и области составляют всего 19%), разной национальности, различных социальных слоёв общества (как дети обеспеченных родителей так и находящихся за чертой бедности), в семьях абитуриентов различные стили воспитания, различные системы ценностей. Социальные характеристики семей кадет, зачисленных на 1 курс корпуса в период с 1999 по 2006 год приведены в приложении № 1. Распределение абитуриентов по областям и регионам приведено в приложении № 2.

В современных условиях семьи часто испытывают значительное социально-психологическое напряжение и не способны полноценно выполнять воспитательную функцию. Результаты социально-психологического изучения личных дел абитуриентов 2006 г. (подростки 1992,1993 г.г. рождения) показали: из 172 подростков только 27% из условно благополучных семей (наличие обоих работающих родителей, проживающих вместе). Среди прочих: 11% - сирот и опекаемых. Родители 6-ти % - лишены родительских прав (без вести пропавшие, алкоголизм, бродяжничество), у 2% -  неоднократно привлекались к уголовной ответственности, у 33% - родители умерли (часто трагически погибли), у 6% - родители-инвалиды, у 30% - разведены, у 11%- безработные. 14% подростков заявили, что никогда не видели одного или двух родителей. Значительно увеличилось количество одиноких отцов. Анализ ответов родителей абитуриентов 2004-2006 годов на опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (авторы - Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий) [166] показал, что в подавляющем количестве семей абитуриентов кадетских корпусов процесс воспитания негармоничен, чаще  по типу гиперпротекции. Внимание, силы и время  родителей часто направлены преимущественно на лишение подростка самостоятельности, чему способствуют повышенные требования, многочисленные запреты и ограничения. В результате перечисленного у 91% абитуриентов диагностируется психотравма, 52% - не могут определить круг своих увлечений. На вопрос: «Кому принадлежит идея поступления в корпус?» абитуриенты в 72% случаях отвечают: «Мне предложили, я согласился». Ещё в 24%: «Я не хочу, но родители очень хотят». Из бесед с родителями кадет становится ясно, что под «мужским воспитанием», которое по их ожиданию должен дать кадетский корпус, чаще всего подразумевается именно приобретение навыков эффективной коммуникации. Результаты исследования стилей воспитания в семьях абитуриентов 2004-2006 годов представлены в приложении № 3.

О представлении родителей (или лиц, их заменяющих), о профессии офицера можно судить по результатам анкетирований, приведенным в приложении № 4. Профессию офицера считают перспективной, результаты деятельности полезными, привлекают также самостоятельность в принятии решений, контакты с людьми и сам процесс деятельности. Преобладающее большинство родителей абитуриентов полагают, что, поступив в кадетский корпус, их сын делает первый шаг своей военной карьеры, что созвучно педагогическим целям избранного учебного заведения.

При организации учебно-воспитательного процесса в кадетском корпусе нельзя не учитывать существующие общественные отношения. Они и опосредованное ими общественное мнение о военной службе вообще, об обучении в кадетском корпусе, о службе офицера, её социальном престиже, об общественном статусе офицера не могут игнорироваться. Их влияние трансформируется через сознание подростка, конкретные условия социальной среды, к которой он адаптируется. Развитие и воспитание кадет протекают в социальной и культурной среде, неразрывно связанной с различными сторонами общественной жизни и находящейся в состоянии исторического развития и изменения. В настоящее время принято считать, что профессия офицера не является престижной (офицеры - малообеспеченные и несвободные люди). В тоже время, военная тема достаточно активно эксплуатируется обществом. Присутствие людей в форме придаёт торжественность различного рода массовым мероприятиям; форменная одежда различных структур и организаций часто подражает форме одежды военнослужащих; структура и ритуалы новых государственных и общественных организаций созданы по образу и подобию Вооруженных Сил.

Цель учебно-воспитательного процесса в кадетском корпусе: воспитание кадета – патриота своего Отечества, готового и способного служить ему с честью, успешно решать жизненные и профессиональные задачи в процессе непрерывного образования и самообразования; нравственного с высоким уровнем развития культуры, готового вести здоровый образ жизни и способного к доброжелательному общению с окружающими людьми.

Образовательная деятельность является основным видом деятельности кадетского корпуса. Образовательный процесс осуществляется в соответствии с образовательными программами основного общего и среднего (полного) общего образования, требованиями государственного стандарта, программой военной подготовки, предусматривающей раннюю профессиональную ориентацию по профилю Министерства обороны РФ. Он включает в себя: работу по обучению и воспитанию подростков; подготовку офицеров и прапорщиков к работе с подростками; методическую работу; мероприятия по материально-техническому обеспечению занятий.

Обучение, воспитание и развитие кадет осуществляется в ходе учебных занятий, внеклассных и общественных мероприятий, выполнения воспитанниками правил поведения и соблюдения внутреннего порядка, установленного в кадетском корпусе, текущего контроля успеваемости и качества подготовки воспитанников, а также государственной (итоговой) аттестацией. Основу образовательного процесса составляет учебная и воспитательная работа с подростками под руководством преподавателей и офицеров, проводимая в течение всего срока обучения в кадетском корпусе.

Состав педагогического коллектива кадетского корпуса отличается от обычного школьного. Около 50% педагогов – военнослужащие. Это офицеры и прапорщики, имеющие высшее образование, не менее пяти лет прослужившие в войсковых частях и прошедшие специальную психолого-педагогическую  подготовку. Это - состоявшиеся офицеры, для которых характерны  ценности и стереотипы поведения и мышления этой специфической профессиональной группы. Анализ сведений по составу педагогического коллектива приведен в приложении № 5.

Учебно-воспитательный процесс в кадетском корпусе организуется и проводится на учебных занятиях в классах, учебных кабинетах, лабораториях, на практических полевых занятиях в загородном учебном центре, в спортивных залах, на факультативных и кружковых занятиях, индивидуальных консультациях, внеклассных мероприятиях, в ходе самостоятельной подготовки.

Основной формой образовательного процесса в кадетском корпусе являются учебные занятия в составе взводов. Продолжительность учебного занятия – 45 минут. Предельная численность взводов – не более 25 человек.                                 За каждым взводом закреплены преподаватели, которые, как правило, обучают со дня приёма воспитанников в корпус и до их выпуска.

В результате реализации всех планов учебного процесса предполагается, что подростки за период учебы овладевают знаниями на уровне общекультурной компетентности, функциональной грамотности и элементами профессиональной компетентности. Содержание функциональной грамотности и компетентности  приведено в приложении.

Учебно-воспитательный процесс в кадетском корпусе отличается дополнительной программой военной подготовки. Занятия по этой программе проводятся в подготовительном периоде, в первом и втором учебных полугодиях – непосредственно в корпусе (зимний период обучения), в летний лагерный период обучения – в загородном учебном центре.

Цель военной подготовки кадет - дать воспитанникам знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего успешного обучения в высших военных образовательных учреждениях видов и родов войск Вооруженных Сил Российской Федерации и привить им волевые, командирские и методические навыки. Это осуществляется в ходе занятий по предметам военной подготовки, внеклассных и общественных мероприятий, соблюдения внутреннего порядка и выполнения правил поведения в корпусе, текущего контроля успеваемости по предметам военной подготовки и итоговой аттестации выпускников.

Занятия по дисциплинам военной подготовки проводят командиры рот, офицеры – воспитатели и преподаватели военных дисциплин. Кадеты изучают требования уставов Вооруженных сил Российской Федерации, порядок действий в составе воинского подразделения, обязанности командира взвода по управлению строем, методику проведения занятий по строевой подготовке. На занятиях по основам огневой подготовки подростки знакомятся с положениями внутренней и внешней баллистики, устройство и боевые свойства АК-74 и РПК-74, ручных осколочных гранат, а так же правила стрельбы из стрелкового оружия, меры безопасности при проведении стрельб, требования курса стрельб. Практические занятия по выполнению упражнений стрельб из малокалиберной винтовки проводятся в тире.

Учебным планом предусмотрены занятия по «Введению в специальность». Так как современные кадетские корпуса созданы при конкретных родах войск, то и  военные специальности, азы которых изучаются в корпусах, соответствуют профилю этих войск. Например, в Военно-космическом кадетском корпусе кадеты изучают исторические этапы освоения космического пространства, основные положения теории космического полета, космические аппараты и  системы управления ими, перспективы их  дальнейшего развития в стране и за рубежом. Общим для всех кадетских корпусов является изучение основ психологии (основные положения психологии здоровья, понятие личности в психологии, основы психологии саморазвития, вопросы адаптации к условиям кадетского корпуса) и основ педагогики (её предмет, принцип и методы обучения и воспитания, самовоспитания, воинское воспитание) и т.д.

В дополнение к занятиям по военным дисциплинам во время учебного года, в кадетских корпусах существует летний период обучения. Обычно он проводится в загородном учебном центре. В полевых условиях кадетами изучаются основы тактики, основы РХБЗ, основы автомобильной подготовки, основы военно-инженерной подготовки, основы военной связи, основы военной топографии и  основы военно-медицинской подготовки. Эти занятия организуются и проводятся военнослужащими специалистами.

Одной из составных частей учебно-воспитательного процесса в кадетском корпусе является самостоятельная подготовка, организованная в соответствии с приказом Министра обороны. Она имеет своей целью закрепление и углубление воспитанниками полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, а также выполнение учебных заданий  и подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам.

На самостоятельную подготовку выделяется 3 учебных часа с 10-минутным перерывом между ними в строго определенное распорядком дня время. Проводится она под руководством офицера-воспитателя.

В руководстве самостоятельной подготовкой, особенно на 1 курсе, принимают участие преподаватели. Их цель - научить кадет наиболее рациональным приёмам выполнения заданий и привить им навыки самостоятельной работы.

Воспитательная работа в кадетском корпусе организуется и проводится на основе федерального закона «Об образовании»; «Концепции правового воспитания личного состава Вооруженных сил Российской Федерации»; «Программы перехода Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, формирований и органов к единой системе воинского воспитания»; требований приказов министра обороны Российской Федерации;  других руководящих документов и является составной частью образовательной деятельности военно-учебного заведения. Планируется она под руководством командования корпуса, а её непосредственная организация возлагается на командиров рот и офицеров-воспитателей.

 Главными задачами воспитательной работы в корпусе являются: обеспечение осознанного понимания и поддержки кадетами государственной политики по развитию, глубокому преобразованию и модернизации Вооруженных Сил; формирование психологической устойчивости  и моральной готовности к отстаиванию национальных интересов Российской Федерации, вооруженной защите Отечества, нейтрализации внутренних угроз, выполнению задач в любых условиях учебно-боевой обстановки; профилактика происшествий и преступлений среди военнослужащих и кадет; активное использование в интересах личного состава патриотического подъема, особенно в дни памятных лат истории России.

Основные усилия воспитательной деятельности педагогического коллектива кадетского корпуса направлены на формирование военно-профессиональных, духовно-нравственных качеств у кадет, воспитание дисциплинированности и исполнительности, общей культуры и высоких морально-волевых качеств.

Организация воспитательной работы в кадетском корпусе включает в себя последовательность ниже перечисленных элементов:

1. Анализ уровня воспитанности кадет на основе изучения документов, поведения и поступков обучающихся, а также проведения бесед, наблюдений, опросов, социологических исследований.

2. Согласованную практическую работу всех должностных лиц корпуса на основе выбора и применения оптимальных методов, форм и средств воспитания, своевременную корректировку содержания воспитательной работы, исходя из реального положения дел и с учетом дифференцированного подхода к решению воспитательных задач.

3. Анализ и обобщение достигнутых результатов воспитательной работы, выработку предложений по ее совершенствованию, систематическое обучение доминантных лиц практике воспитательной работы.

4. Выработка педагогическим советом кадетского корпуса предложений командованию, командирам рот, преподавателям по совершенствованию воспитательной работы, координированию учебной и методической работы, проводимой в интересах воспитания кадет. В воспитательной работе с кадетами участвуют все преподаватели и офицеры. Руководящий и преподавательский состав обеспечивает решение воспитательных задач в ходе образовательного процесса и повседневной деятельности высокой личной дисциплинированностью и требовательностью к себе и обучающимся, привитием младшим командирам  практических навыков воспитательной работы с подчиненными.

5. Систематическое информирование личного состава о событиях в мире, Российской Федерации, Вооруженных силах в интересах совершенствования системы воспитания, поддержания высокого морально-психологического состояния кадет. Во время информирования кадетам разъясняется государственная политика в области обороны и военной безопасности страны. Традиционно на встречи с личным составом приглашаются высокие военные начальники, преподаватели высших военных учебных заведений, руководители города, района, ветераны Великой Отечественной войны и Вооруженных сил, участниками локальных конфликтов, воинами-интернационалистами.

Эффективность воспитательной работы достигается поддержанием в кадетском корпусе правопорядка; высокой степени организации повседневной жизнедеятельности; созданием необходимых условий для успешной учебы, жизни, быта; всесторонним информационным обеспечением и культурно-духовным обслуживанием личного состава, а также сочетанием высокой требовательности к кадетам с уважением их личного достоинства, прав и убеждений. Итоги воспитательной работы, состояние правопорядка и дисциплины подводятся: в корпусе - за учебный год и за месяц, в ротах - ежемесячно, во взводах - ежедневно и еженедельно.

 Ведущей формой воспитательной деятельности является индивидуальная работа, проводимая в течение всего периода обучения. На основе изучения динамики формирования профессионально  значимых  качеств  и личностных особенностей каждого кадета педагогический коллектив старается вовлечь воспитанников в общественную жизнь кадетского корпуса. В каждом кадетском подразделении избирается актив: совет чести кадет, совет комнаты досуга, редколлегия стенной печати, редакторы боевых листков, спортивные организаторы.

Обязательным для учебно-воспитательного процесса кадетского корпуса является кружковая работа. Руководят предметными кружками, обычно, преподаватели по соответствующим предметам, а кружками  специализированными кружками для кадетского корпуса (например, истории армии, рекетомоделирования, космонавтики и др.) - офицеры-воспитатели и преподаватели военных дисциплин.

Краеугольный камень учебно-воспитательного процесса кадетского корпуса - нравственное воспитание кадет, сущность которого заключается в целенаправленном формировании у них нравственных убеждений, становлении высоких моральных качеств и благородных чувств, положительных привычек.

Процесс становления нравственности кадет непрерывен и происходит в условиях повседневного воинского труда, в ходе которого учащиеся формируются как будущие вооруженные защитники России. Армейская среда, в которой полностью проявляются все нормы, правила, принципы морали, господствующие в обществе, влияет на нравственное развитие кадет. Например, ежегодный выход в загородный учебный центр позволяет продемонстрировать кадетам практическую необходимость и значимость для военного человека знаний, мастерства, дисциплинированности, организованности, войскового товарищества.

Огромную роль в нравственном воспитании кадет играют традиции, сложившиеся в кадетском корпусе, которые несут в себе большой эмоциональный заряд. Установление традиций, объединяющих всех участников педагогического процесса в единую духовную общность, является ещё и эффективным фактором обучения подростков сотрудничеству. Достигая своего наивысшего развития, традиции становятся определенной нормой поведения, они связывают мысли с поступками. Посредством традиций устанавливается равновесие во внутреннем мире каждого члена коллектива и во взаимоотношениях.

Достаточно жесткая регламентированность повседневной жизнедеятельности современного кадетского корпуса, в отличие от обычной школы - одна из причин появления разнообразных традиций в жизни подростка.

В каждом кадетском корпусе сложились свои традиции, но для всех характерно проводить в торжественной обстановке посвящение в кадеты и выпуск учащихся, отмечать «День знаний» и другие государственные праздники, проводить чествование отличников учебы, когда лучшим вручается специальный знак «За отличие в учебе». Но часто, даже не осознавая этого, люди вносят маленькие традиции в повседневность. Например, кадет, выходящий последним из спального расположения на вечернюю прогулку, открывает форточку для проветривания; перед сном, одежду аккуратно складывают в определенном порядке на табурете около кровати; утром, при подъёме одеяло откидывается особым жестом, чтобы постель могла проветриться и др. Одухотворённость в повседневных традициях не всегда обязательна. Важно постоянство, которое вселяет уверенность в человека и способствует восстановлению потраченных сил и у подростка, и у взрослых. Организация образовательного процесса в кадетском корпусе предполагает существование разнообразных традиций как в жизни кадетского подразделения, так и в маштабе всего учебного заведения.

Таким образом, организация образовательного процесса в кадетском корпусе имеет свои особенности, которые обусловлены отношением к армии в обществе, контингентом  абитуриентов, составом педагогического коллектива, строгой регламентацией жизнедеятельности учебного заведения. Жизнь и быт в кадетского корпуса, дополнительные программы военной подготовки, сложившиеся традиции погружают подростка в армейскую среду, в которой и происходит образовательный процесс.

3 апреля 1995 года распоряжением Президента РФ № 155-рп Правительству предписывалось «…принять меры по увеличению в системе Минобороны количества государственных образовательных учреждений среднего (полного) общего образования с дополнительными общеобразовательными программами, имеющими целью военную подготовку несовершеннолетних граждан мужского пола, - суворовских военных, нахимовских военно-морских училищ и кадетских корпусов».

Центральной идеей создания современных кадетских корпусов является подготовка элиты армии – её офицерского корпуса, духовная и физическая зрелость выпускников. Однако, абитуриентами кадетских корпусов являются подростки  разные по развитию, общеобразовательной подготовке, морально-психологическим качествам, а также имеющие различные социальные проблемы. Во время вступительных экзаменов комиссия стремится отобрать лучших, но можно констатировать, что уровень подготовки  кандидатов, прибывающих для сдачи экзаменов, с каждым годом  становится хуже. Результаты вступительных экзаменов в Военно-космический кадетский корпус уже несколько лет показывают, что многие кандидаты не владеют элементарными знаниями по общеобразовательным предметам, подростки не выучены элементарным требованиям общеобразовательных программ. На первом курсе обучения деятельность всего педагогического коллектива направлена, прежде всего, на то, чтобы к концу первого года обучения более или менее выровнять уровень обучаемых. Но задача организации образовательного процесса в кадетском корпусе не только заложить  определенный уровень общеобразовательной подготовки, но и подготовить выпускников к дальнейшему обучению в учебном учреждении высшего профессионального образования Министерства обороны РФ.

Современная Россия использует блестящий исторический опыт воспитания своей национальной элиты, которая тщательно отбиралась и воспитывалась государством с детства системе кадетских корпусов. Тем не менее, в настоящее время мы можем констатировать: образовательные стандарты, учебные программы и учебные планы кадетских корпусов формируются требованиями Министерства образования, которое видит в них только учреждения общего среднего образования, и специфика этих учреждений (подготовка подростков к профессиональной государственной службе) игнорируется.  Это не позволяет в необходимой мере дать выпускникам навыки руководства коллективами, достаточный уровень физической и психологической готовности к последующей учебе и службе, сформировать устойчивую мотивацию к государственной службе, производить необходимый отбор и индивидуальное воспитание кадет. Система подготовки офицеров-воспитателей не совершенна и не позволяет назначать на эти должности во всех отношениях безупречных офицеров (по качеству педагогического образования, прохождению военной службы в строю, семейному положению, способностям работать с детьми, морально-волевым и деловым качествам, а главное – заинтересованности в службе именно в этой должности). Зачастую психолого-педагогическую подготовку офицеры-воспитатели получают параллельно с педагогической деятельностью.

Единой программы педагогического сопровождения подростков в современных кадетских корпусах не существует. В приказах Министра обороны определены обязанности должностных лиц кадетского корпуса. Отдельные направления воспитательной работы определены в различных инструкциях. Но вся деятельность кадетского корпуса не упорядочена относительно единой цели – становления ценностного отношения подростка к армии.

Не смотря на все положительные моменты, современные кадетские корпуса нельзя считать учебными заведениями, отвечающими требованиям 21 века. Прежде всего, в силу их закрытости, стремлении «оградить подростка от негативного влияния улицы». Тем не менее, выпускникам кадетских корпусов предстоит жить в реальном социуме со всем его разнообразием, и именно ему презентовать себя как представителя специфической профессиональной группы военнослужащих армии России.

В современной России образование объявлено одним   из важнейших национальных приоритетов. Наиболее эффективные и успешные образовательные проекты получат поддержку, чтоб  в последствии они дали  обществу примеры качественного образования, обеспечивающего прогресс и профессиональный успех своих воспитанников. О такой составляющей как «кадетское» образование, объединяющее тысячи подростков по всей стране с  самыми разными, порой драматическими судьбами, решающее  многие социальные вопросы, в концепции национального проекта, упоминания нет. Однако, у нас есть уверенность, что современное «кадетское» образование обладает огромным потенциалом и при определенных усилиях может стать в ряд лучших мировых образцов.

2.3. Особенности социализации воспитанников кадетского корпуса.

Одним из условий организации ценностной направленности педагогического процесса в кадетском корпусе является специфический процесс адаптации кадетов к новым социальным условиям. Обучение в кадетском корпусе является первым шагом юноши в профессию офицера. Результат становления ценностного отношения к ней включает в себя и процесс формирования личности и её социальное самочувствие.

Вопросам социальной адаптации, как целостного системного явления и процесса, посвящены исследования многих ученых. Наряду с проведением эмпирических исследований взаимодействия че ловека и социальной среды разрабатываются философско-методологи ческие проблемы образа жизни,  личности, общей теории адаптации, биосоциальной природы человека (Е.А.Ануфриев, Л.П.Буева, А.Б.Георгиевский, Н.П. Дубинин, Э.А.Домбровский, И.Д.Калайков, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Царегородцев, Г.А.Югай и др.).

В целом, современные исследования социально-психологической адаптации проводились применительно к различным возрастным и со циальным категориям. Так, общие проблемы социально-психологиче ской адаптации личности исследовались в работах Ю.В.Гана, В.А.Ефимова, М.К.Кджанян, С.В.Кинелева, Л.М.Ростовой, А.В.Сахно, Н.А.Свиридова, В.Н.Судакова.

Немалый вклад в изучение процесса социализации молодёжи внесли  социологи В.Т.Лисовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, В.И.Чупров. Связь  проблемы социализации с социологией образования, семьи, изучением жизненных ценностей молодёжи отмечали в своих работах В.И. Шубкин, М.Х. Титма, С.Н.Иконникова. Вопросы социализации и адаптации личности рассматривались в работах Б.Н.Ананьева, Н.Б.Блинова, А.Г.Здравомыслова, О.И.Иванова, И.А.Милославова, Г.Г.Квасова, И.С.Кона, Г.В.Осипова, А.Г.Харчева, В.А.Ядова.

Система усвоения воспитанниками социально значимых норм, ценностей, способов деятельности и поведения как педагогически организованную систему рассматривали многие педагоги. К.Н.Венцель, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании. Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина развивали идеи, ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности». Технократические концепции социализации принадлежат А.К.Гастеву, Г.Ф.Гринько, О.Ю.Шмидту. Концепция социализации в рамках педологии рассматривалась Л.С.Выготским А.Б.Залкиндом. Отношение ведущих педагогических теорий к проблеме социализации описано Н.Ф.Головановой.

Слово «адаптация» происходит из латинского языка и означает «приспособление». Известно, что подросток, как и любой человек, осуществляет свою деятельность не изолированно, а взаимодействуя с другими людьми, объединенными в группы, в условиях социальной среды, социуме. Это взаимодействие дает основание рассматривать данную общность как социальную систему, целостность, в которой юноша, для того чтобы стать членом группы, коллектива, включится в систему, социализируется.

Социализация - процесс становления социальных качеств личности. Основные фазы социализации - социальная адаптация и интериоризация. В ходе социальной адаптации человек приспосабливается к новым для себя социальным условиям. В результате интериоризации происходит усвоение и принятие выработанных группой норм, ценностей, представлений, стериотипов. В результате складывается система внутренних регуляторов поведения.  В процессе социализации индивидом усваиваются нормы социальных групп  таким образом, что через формирование собственного “Я” проявляется уникальность данного индивида как личности.

Ч.Кули отводит решающую роль в социализации индивида первичным группам, которые характеризуются неформальными, доверительными межличностными отношениями [80]. Особое значение Ч.Кули придаёт мнениям и представлениям окружающих ребёнка лиц, под влиянием которых у индивида развивается, так называемое, «зеркальное Я» (сумма отражений собственного «Я» в окружающих). Таким образом, результат взаимодействия индивида с социумом становится важнейшим элементом самосознания. Благодаря этому у него формируется самооценка, он приучается осознанно выделять себя из окружающих его людей, вырабатывает чувство гордости, уважения или унижения за собственное Я. С расширением социального взаимодействия субъективное Я становится всё более устойчивым и фиксированным, под влиянием ожиданий и требований окружающих у индивида появляется чувство самоконтроля, он всё в большей степени усваивает нормы и ценности социальной группы.

Д.Мид уделял большее внимание символам и жестам в процессе социального взаимодействия, усматривал главную особенность человеческого сознания в способности использовать символы и адекватно их интерпретировать, полагал, что необходимой стороной согласованного социального взаимодействия является способность, формирующаяся ещё в детстве, принимать на себя различные роли. Ведущая роль в формировании этой способности, по мнению Д.Мида, принадлежит играм, в процессе которых развивается самосознание и ребёнок усваивает нормы и ценности группы, её требования и установки по отношению к нему. Критерием формирования зрелого Я служит способность индивида принимать на себя роль «обобщённого другого», под которым Д.Мид понимает некий обобщённый образ коллективных требований и установок по отношению к данному индивиду [104].

Первичные группы играют важнейшую роль в период ранней социализации ребёнка. По мере взросления человека расширяется круг его общения, и всё большую роль в процессе социализации начинают играть различные организации и учреждения (особенно институты системы образования).

Посредники между человеком и социумом называются агентами (конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей) и институтами социализации (учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его). К агентам и институтам первичной социализации относится референтная группа, оказывающая наиболее сильное и значимое влияние на формирование личности - это семья, друзья, педагоги. Агенты вторичной социализации - представители администрации учебного заведения, предприятия, армии, милиции, церкви, государства, сотрудники СМИ.  Контакты с ними реже, короче по времени и воздействие, как правило, менее глубокое, чем у первичных агентов.

Процесс социализации непрерывен и связан со всеми сферами жизнедеятельности личности. Посредством обучения и воспитания организуется целенаправленное усвоение и преобразование опыта старших поколений. Основными социально-психологическими регуляторами этого процесса (и одновременно показателями положения молодёжи в обществе и в структуре исторического процесса развития) выступают ценностные ориентации, социальные нормы и установки. Они определяют тип сознания, характер деятельности, специфику проблем, потребностей, интересов, ожиданий молодёжи, типичные образцы поведения.

Сознание подростка обладает особой восприимчивостью, способностью перерабатывать и усваивать огромный поток информации. В подростковом возрасте развиваются критичность мышления, стремление дать собственную оценку явлениям, происходит поиск аргументации, оригинального решения. Вместе с тем, период активных ценностных поисков совпадает у молодого человека с ограниченным характером практической, созидательной деятельности, неполной включённостью его в систему общественных отношений. Отсюда в поведении подростка наблюдается   удивительное сочетание противоречивых черт и качеств - стремление к идентификации и обособление, конформизм и негативизм, подражание и отрицание общепринятых норм, стремление к общению и уход, отрешённость от внешнего мира.

Неустойчивость и противоречивость юношеского сознания оказывают влияние на многие формы поведения и деятельности личности. Такая характеристика юношеского сознания, кроме возрастных особенностей, определяется и рядом объективных обстоятельств. В современных условиях усложнился  и удлинился сам процесс социализации личности, и, соответственно, другими стали критерии её социальной зрелости. Они определяются не только её вступлением в самостоятельную трудовую жизнь, но и завершением образования, получением профессии, реальными политическими и гражданскими правами, материальной независимостью. Действие данных факторов не одновременно и не однозначно в разных социальных группах, поэтому усвоение молодым человеком системы социальных ролей взрослых оказывается противоречивым. Он может быть ответственным и серьёзным в одной сфере и чувствовать и вести себя как подросток в другой. Множественность институтов и механизмов социализации не представляет собой жёсткой иерархированной системы, каждый из них выполняет свои специфические функции в развитии личности.

Кризис института семьи и семейного воспитания в современном обществе, подавление индивидуальности и инициативности подростка как со стороны родителей, педагогов и других представителей «взрослого» мира приводит, с одной стороны, к социальному и культурному инфантилизму, а с другой - к прагматизму и социальной неадаптированности. Если воспитание понимается только как процесс передачи опыта, знаний, убеждений, ценностей младшему поколению и ожидается, что в результате оно станет точной копией сегодняшнего взрослого, то педагогическая деятельность родителей, воспитателей, учителей сводится к постоянному контролю, опеке, наставлениям. Подросток попадает в двойственное положении: его призывают к самостоятельности, трезвости суждений и одновременно поощряют не инициативу и активность, а послушание и исполнительность.

Противоречия между уровнем развития интеллекта, физических сил подростка и жестким лимитом экономических возможностей, времени для удовлетворения возросших потребностей; пессимистические настроения в результате бескорыстных жертв и разнообразных злоупотреблений; дисгармоничность  развития стремлений (желаний) и воли (силы характера); абстрактность идеалов и жизненных планов; одновременные эгоцентризм и «чувство стадности»; осознание своей исключительности, желание самостоятельно отвечать за выбор своих идеалов, отличных от ценностей старшего поколения и трудности социальной и психологической адаптации являются источниками проблем в социализации подростков.

Кроме того, объективно усложняются общественные отношения, возрастают требования, предъявляемые обществом к социализации подрастающего поколения, но при этом недостаточно используются социально-экономические, идеологические, политико-воспитательные средства воздействия на человека. Существуют причины возникновения значительного расхождения интересов, оценок, ценностей и их критериев у отдельных людей и групп с заявленными обществом. При этом социально-психологическое содержание тех или иных оценок тяготеет к интересам и ценностям группового, профессионального, семейного характера, проявляясь в форме определённых установок и стереотипов. К таким причинам относятся столкновения с отсутствием идейно-воспитательной работы в различных группах (семье, учебных заведениях, общественных организациях, трудовых коллективах), с недостатками в планировании и организации труда, его оплате, с нарушением принципов социальной справедливости, бюрократизмом и формализмом. Противоречия, охватывающие общество в целом, несомненно, оказывают влияние на социализацию и воспитательный процесс подростков.

К вступительным экзаменам в кадетский корпус допускаются обычные подростки - граждане Российской Федерации в возрасте 13-14 лет, окончившие 7 класс средней общеобразовательной  школы, годные по состоянию здоровья к обучению в военных училищах и заявившие о своём желании стать офицерами. Эти условия поступления в кадетский корпус выделяют абитуриентов из общей массы подростков. После зачисления влияние мегафакторов (космос, планета, мировое сообщество) и макрофакторов (этнос, страна, государство) на их социальное развитие остаётся прежним, а мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре) часто изменяются.

Социально-психологическая адаптация позволяет интегрироваться человеку в группу, является необходимым условием и средством оптимизации взаимодействия человека и социальной среды, становится способом передачи и сохранения социального опыта. Другими словами, прежде чем стать полноправным членом группы, утвердиться как личность, добиться необходимого статуса, юноша вынужден приспособиться к новой для него военной среде. Адаптация при этом выступает как особый вид социального поведения, особый вид деятельности ребенка как члена военно-социальной среды, характеризующейся: освоением норм, ценностей, условий новой социальной среды;  включением в сложившиеся формы взаимодействия (формальные, неформальные); решением типичных задач путем использования принятых способов поведения; овладением понятными, сложившимися формами предметной, учебно-профессиональной деятельности.

Первичную адаптацию составляют процессы, связанные со значительным социальным перемещением, с резкими изменениями элементов системы «личность – окружающая социальная среда». Сюда входит, адаптация к иной социокультурной, национальной, профессиональной среде (при переезде из отдаленного гарнизона в крупный город, при смене обычной школы на кадетский корпус).

К вторичной адаптации относятся процессы, связанные с незначительными изменениями социальных условий или изменениями социального положения кадета. Адаптация к новым правовым условиям жизни (подчинение Уставам Вооруженных Сил), служебно-организационным условиям  деятельности (система нарядов, дежурств по комнате), адаптация к новым членам коллектива (новые учителя) отражают содержание вторичной адаптации.

По результату адаптационного процесса выделяют положительную адаптацию, как достаточно высокую степень освоения социальных ролей, и отрицательную, или дезадаптацию, как степень неосвоения предписанных функциональных прав и обязанностей.

Наблюдения, проведенные нами в 2005-2007 г.г. в Военно-космическом кадетском корпусе, показывают, что наиболее сложной для вчерашних школьников является первичная профессиональная адаптация, оказывающая серьёзное влияние на весь ход дальнейшего обучения и дальнейшей службы. Профессиональная адаптация кадетов может рассматриваться как процесс и результат освоения функциональных ролей, обеспечивающий социальное равновесие в системе «кадет – социальная среда». Учебную деятельность кадетов можно рассматривать с позиции «теории ролей», в соответствии с которой, она описывается посредством освоения личностью функций, образцов поведения – ролей, вытекающих из своего нового статуса. Такими ролями являются: роль - «ученик», роль - «военнослужащий», роль – «сосед по комнате», роль – «сын, живущий отдельно не дома» и другие. Названия и границы этих ролей условны и не охватывают весь спектр взаимоотношений с окружающей социальной средой.

Результат адаптации определяется как достигнутое равновесие в системе «кадет – социальная среда». Набор индивидуальных социальных, психологических, физиологических качеств у всех кадетов различен. При поступлении в корпус возникает адаптационная ситуация, т.е. противоречие между подготовленностью, притязаниями юноши и ожиданиями среды, требованиями новых ролей. В ходе адаптации противоречие разрешается, система приходит в состояние равновесия. В случае неразрешения противоречия, углубляется неравновесие, нарастают и укрепляются дезадаптационные явления. Равновесие системы обеспечивается тем, что кадеты и весь коллектив кадетского корпуса в целом успешно осуществляют своё предназначение.

Микрофакторы (семья, учебное заведение, группы сверстников), детерминирующие социальное развитие личности при поступлении подростка в кадетский корпус изменяются практически всегда. Педагогический аспект социализации проявляется, прежде всего, на уровне микрофакторов.

Значимым условием для организации воспитательного процесса является наличие и состав референтной группы подростка. Состав референтной группы воспитанника кадетского корпуса специфичен. Самыми крупными группами, от которых кадет психологически зависим и которые оказывают значительное влияние на его индивидуальное развитие, формирование ценностных ориентаций, являются семья, группа  сверстников, группа офицеров-педагогов.  От взаимодействия этих групп между собой и их приоритета во взаимоотношениях с подростком значительно зависит успешность его социализации, самоопределение и течение последующей жизни.

Самым важным и влиятельным фактором социализации кадета остается родительская семья. Известно, что в глазах ребенка родители одновременно являются: источником эмоционального тепла и поддержки, без которых он чувствует  себя беззащитным и беспомощным; властью, распорядителем благ, наказаний и поощрений; образцом для подражания, воплощением лучших человеческих качеств; старшими друзьями и советчиками, которым можно доверить все. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который не зависел бы от их семейных условий. Так, например, при проведенном нами анализе успеваемости кадет отмечено: в группе подростков, родители которых занимают управленческие должности в различных областях деятельности, доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше 4,0) вдвое выше, чем в группе остальных подростков.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями. При анализе ответов родителей абитуриентов 2004-2006 годов (всего 148 семей) на опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (авторы - Э.Г.Эдмиллер, В.В.Юстицкий) мы выявили, что в семьях, желающих определить сына в кадетский корпус, часто встречаются нарушения системы требований к подростку (см. приложение № 3).

Чрезмерность требований-обязанностей в семьях очень велика, непомерна, не соответствует возможностям  подростка и не только не содействует полноценному развитию личности, а, наоборот, представляет риск психотравматизации. В тоже время строгость санкций за нарушение этих требований минимальна. Родители сомневаются в результативности наказаний и уповают на поощрения.

Зависимость распределения значений индекса социометрического статуса подростка в группе от  нарушений системы требований, которые предъявляются к подростку в родительских семьях, измеренного через 5 месяцев после зачисления в кадетский корпус, показывает, что подростки, имеющие минимальное количество обязанностей в семье, не пользуются популярностью и авторитетом среди сверстников. Так, из 148 рассмотренных случаев у всех подростков, к которым требования в семье были недостаточными, количество полученных отрицательных выборов превышает количество  полученных положительных выборов.

Таблица 2.1.

Зависимость распределения значений

индекса социометрического статуса подростка в кадетском корпусе

от системы требований в родительской семье

Зависимость распределения значений индекса социометрического статуса подростка в группе от  строгости санкций за нарушения требований, предъявляемых в родительских семьях, позволяет сделать вывод: намного успешнее в новом коллективе адаптируются подростки, для родителей которых не характерна приверженность к применению наказаний, и они предпочитают вовсе обходиться без них, либо применяют их крайне редко. В изученной группе из 148 подростков минимальная строгость санкций в родительских семьях имеет место в 64 случаях. Из них положительный индекс социометрического статуса получен 50 кадетами. В 14-ти же случаях, когда родители чрезмерно строги и широко используют наказания в воспитательном процессе, количество подростков, имеющих отрицательный индекс социометрического статуса в детском коллективе кадетского корпуса, преобладает.

Таблица 2.2.

Зависимость распределения значений

индекса социометрического статуса подростка в кадетском корпусе от строгости санкций за нарушение требований в родительской семье

В подавляющем количестве семей абитуриентов кадетских корпусов внимание, силы и время  родителей направлены преимущественно на лишение подростка самостоятельности, чему способствуют повышенные требования, многочисленные запреты и ограничения.

Известно, что существуют разные стили семейного воспитания, которые во многом зависят как от национальных традиций, так и от индивидуальных особенностей родителей. Однако, в целом, обращение с детьми является значительно более авторитарным и жестким, чем это готовы  признать родители.

Авторитарные методы живучи. Во-первых, такова традиция. Став взрослым, люди часто воспроизводят то, что с ними самими проделывали родители, даже если они помнят, как трудно им приходилось. Во-вторых, характер семейного воспитания очень тесно связан со стилем общественных отношений вообще: семейный авторитаризм отражает и подкрепляет командно-административный стиль, укоренившийся на производстве и в общественной жизни. В-третьих, люди бессознательно вымещают на детях свои служебные неприятности, раздражение, возникающее в очередях, переполненном транспорте и т. п. В-четвертых, низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучший способ разрешения любых конфликтных ситуаций - сила.        Так, проведенный нами в 2004 году анализ основных проблем семей военнослужащих одного из родов войск (выборка составила около 1000 офицерских семей) выявил рост количества разводов (более 70 % из них по инициативе жен офицеров), семейных конфликтов, связанных с регламентом несения службы (офицеры не в состоянии оказать помощь супруге в воспитании детей и ведении домашнего хозяйства).  У детей офицеров, которые большую часть времени находится на службе, в результате отсутствия дуального (матерью и отцом вместе) воспитания развивается нарушение ролевой идентификации (попытка матери заменить роль отца способствует развитию у детей невротических реакций, у мальчиков наблюдаются женские черты характера). Замечено, что чаще всего агрессивные потребности офицеры направляют на членов своей семьи (каждый третий ребенок в возрасте с 5 до 14 лет, признался, что испытывал агрессию со стороны родителей). Летние  месяцы, когда семьи военнослужащих, проходящих службу в отдаленных гарнизонах, отправляются на отдых, можно внести в список опасных факторов проявления признаков девиантного поведения офицерами. Наиболее уязвимыми являются семьи молодых офицеров, получивших назначение в отдаленные военные гарнизоны (семейные конфликты чаще всего в таких семьях развиваются на стыке романтических представлений о службе и реальности особенностей быта военной службы). Таким образом, результаты  проведенного анализа свидетельствуют о том, что семьи военнослужащих в современных условиях испытывают большое социально-психологическое напряжение.

Тем не менее, родительская семья остаётся важнейшим институтом социализации  детства. В ней формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральным, идейным и культурным ценностям. Однако сказывается изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин и т.п.). Родительский авторитет не является абсолютным, речь идет скорее не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Влияние родителей на формирование личности велико, и пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К моменту поступления в кадетский корпус стиль взаимоотношений с родителями давно уже сложился, и отменить эффект прошлого опыта невозможно.

Время обучения в кадетском корпусе совпадает с кризисом переходного возраста и взаимоотношения кадет с родителями часто обременены конфликтами и отсутствием взаимопонимания.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них. Но по мере роста самостоятельности, особенно в переходном возрасте, такая зависимость начинает тяготить подростка. Обучение в кадетском корпусе способствует активному росту поведенческой автономии подростков, и в семьях с авторитарным укладом это иногда вызывает острые конфликты. Добиваясь расширения своих прав, кадеты нередко предъявляют к родителям завышенные требования (в том числе и материальные). Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве, появляются другие авторитеты из более широкого круга лиц (общественно-политические деятели, герои кино и литературы), все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Однако, при всей тяги к самостоятельности семья остается тем местом, где кадет чувствует себя наиболее спокойно и уверенно.

Влияние сверстников на кадета сравнимо по своей мере с влиянием родителей и взаимно дополняют друг друга. Значимость этого влияния для юноши принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций. Общение со сверстниками оказывается важным каналом информации: по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых им по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Именно через этот канал транслируется молодежная субкультура.

И по мере того, как увеличивается время пребывания подростка в кадетском корпусе, возрастает удельный вес группы сверстников, которая во многих случаях превышает влияние взрослых.

По мнению И.С.Кона [80], психологическими последствиями такого «множественного опекунства» является развитие у подростка повышенной чувствительности к мнению группы. «Множественное опекунство» облегчает выработку навыков социального взаимодействия, группового кооперативного поведения, основанного на коллективной взаимозависимости, увеличивает набор социальных ролей подростка, расширяет его представление о собственной личности и возможности самоутверждения. Чувство групповой принадлежности и ориентация на других у взрослых опирается именно на опыт детского взаимодействия со сверстниками.

Общение со сверстниками - это специфический вид деятельности и межличностных отношений и специфический вид эмоционального контакта, обеспечивающий подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Часто подростки настолько полно идентифицируются с группой сверстников, что отвергают все “чужое”, выходящее за рамки ценностей данной группы. Молодые люди могут становиться в высшей степени обособленными в своем кругу. Это делает отношения с другими группами более напряженными и конфликтными. Отличительные детали внешности часто служат  опознавательными знаками “своих”.  Такое видение себя и мира помогает подросткам справляться с кризисом и отсутствием более постоянной идентичности. Кризис идентичности подростков обуславливается тем, что они уже вышли из детского возраста, но еще не приняты мир взрослых и не освоили принятые в этом мире роли. В кадетском корпусе подросток оказывается в педагогически организованной группе сверстников, имеющей свои ценности, законы, традиции и внешние атрибуты. Группа кадет достаточно серьёзно воспринимается взрослыми, и принадлежность к ней служит определенным знаком качества в нашем обществе.

Воздействие группы сверстников на социализацию подростка происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. Научение - процесс осознанного приобретения знаний и навыков. Подражание - один из главных механизмов социализации в группах сверстников, в отличие от научения, происходит бессознательно. Объектом подражания оказываются сверстники, пользующиеся наибольшим уважением подростка. Заражение - бессознательный процесс, характеризующийся передачей эмоционального состояния при непосредственном общении. Механизм заражения часто играет важную роль, влияя на принятие решений. Идентификация - отождествление себя с кем-либо, позволяющее найти свое место в мире. В условиях кадетского корпуса, где подросток 24 часа в сутки находится в группе сверстников, перечисленные психологические механизмы функционируют с повышенной скоростью и эффективностью. Это подтверждают наши социометрические исследования первичных кадетских коллективов. Результаты исследований в приложении № 6. Уже к шестому - восьмому месяцам своего существования коллектив взвода кадет начинает функционировать как субъект воспитания, действует общественное мнение, начинают работать традиции коллективной жизни. Как отмечает Н.Ф.Голованова, классные коллективы в школе не часто достигают этого этапа развития [44].

Исследования групповых процессов, описаных в психолого-педагогической литературе, констатируют влияние группы на мотивацию, восприятие, выполнение задания, поведение, агрессию и решение проблем. Группа оказывает существенное воздействие на впечатления и представления, является источником хорошего самочувствия, ориентации и идентичности. В условиях кадетского корпуса, влияние группы сверстников на процесс социализации подростка имеет колоссальное значение.

Существует ещё один фактор социализации подростков в кадетском корпусе – военная среда, способствующая формированию кастовых признаков. Специфическая, сравнительно замкнутая социально профессиональная группа, представленная в кадетском корпусе офицерами-воспитателями, - одна из самых значимых в жизни кадета. По приказу Министра обороны на службу в учебные заведения назначаются только военнослужащие, имеющие опыт службы в войсковых частях. Опыт службы делает этих агентов социализации «носителями» ценностей офицерского корпуса. Постоянное общение подростка с офицерами-воспитателями играет важную роль в формировании у него интереса к армии.

Невозможно отрицать, что у профессиональных военных существует специфический менталитет и характеристики личности. Результаты проведенного нами в 2004 году исследования (выборка составила 300 офицеров) по определению типа темперамента старших офицеров одного из Главных штабов Вооруженных сил РФ с помощью методики Д.Кейрси (перевод и адаптация осуществлены Б.В.Овчинниковым, К.В.Павловым, И.М.Владимировой) позволили составить представление об идеальном психологическом портрете офицера [121]. Офицеры, достигшие высоких результатов в продвижении по карьерной лестнице, подвергались тестированию по приказу Командующего, в служебное время. Им было известно, что обобщенные результаты будут представлены их непосредственным начальникам. Исследование не было анонимным. Все перечисленные условия проведения исследования позволяют предположить, что в своих ответах военнослужащие стремились представили не свой реальный Я-образ, а идеальный профессиональный Я-образ. Поэтому, результаты, скорее всего, позволяют судить о представлении элиты одного из родов войск о том, каким должен быть офицер. Методика исследования представлены в приложении № 7. Ответы подавляющего большинства (86%) офицеров соответствуют типу темперамента SJ. Представителей этого типа объединяет чувство долга, желание быть нужным и полезным, им свойственно высокое чувство ответственности, стремление к иерархическим структурам, четким правилам, нормирующим взаимоотношения, к поддержанию традиций. Они ориентированы на социальный статус, авторитет и одобрение окружающих.

Военная среда кадетского корпуса, психологическая атмосфера жизнедеятельности учебного заведения по степени воздействия на воспитанников и формирования ценностного потенциала, правовой, эстетической, экономической, политической культуры и гражданской позиции является значимым фактором социализации воспитанника кадетского корпуса. По сравнению с другими подростками, которые проводят большую часть своего времени в семье, кадеты обладают опытом жизни в родительском доме в небольшой мере. Неформальные отношения в кадетском корпусе аналогичны отношениям в семье, но существенно более разнообразны. Практически всегда на кого-либо из старших кадеты переносят  своё отношение к отцу, матери, а бывает и другим родственникам. Это позволяет командирам и преподавателям в своей педагогической деятельности использовать несколько автономных психологических механизмов, посредством которых они влияют на поведение подростков.

Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое командиры и преподаватели считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, они внедряют в сознание подростка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться привычкой и внутренней потребностью.

Во-вторых, идентификация: кадет подражает тем офицерам, которые ему нравятся, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В составе педагогического коллектива кадетского корпуса много непохожих друг на друга офицеров, поэтому подросток имеет возможность выбора.

В-третьих, понимание: зная внутренний мир подростка и откликаясь на его проблемы, воспитатели тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Специфика организации учебно-воспитательного процесса кадетского корпуса предполагает постоянную совместную деятельность воспитателей с подростками по выполнению служебных обязанностей, обеспечению быта, организации досуга, ежедневное неформальное общение.

Важную роль играют эмоциональный тон взаимоотношений и преобладающий в подразделении тип контроля и дисциплины. Спектр эмоционального тона отношений между воспитателями и подростками распределяется от максимально близкого, теплого, доброжелательного до далекого, холодного и враждебного. Соответственно ему выбираются и основные средства воспитания: от внимания и поощрения  до строгости и наказания.

Преимущества эмоционально положительного тона взаимоотношений педагога и воспитанника подтверждаются результатами проведенного нами исследования зависимости дезадаптации (заболеваемости) подростков 1 года обучения в кадетском корпусе от стилей воспитания в их семьях (см. приложении № 3). У подростков, которые постоянно находятся в ожидании строгих санкций за несоответствие ожидаемых от них результатов, негативные события вызывают чрезмерную эмоциональную реакцию. Их нервная и иммунная системы находятся в состоянии повышенной готовности и часто, встречаясь с какой-либо инфекцией, истощаются, приводя к дезадаптации (болезни). Это позволяет подростку избежать необходимости соответствовать предъявляемым к нему высоким требованиям и получить внимание и заботу окружающих. Приспособляемость таких подростков к требованиям жизнедеятельности кадетского корпуса значительно ниже, чем у детей, находящихся в гармоничных отношениях со средой, и способных перенести экстремальные соматические и психические нагрузки, избежав болезни.

Подросток, лишенный доказательств искреннего внимания к нему со стороны взрослых, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я». Недоброжелательность или невнимание со стороны взрослых вызывают неосознанную взаимную враждебность у подростков. Эта враждебность может проявляться как явно, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками к другим людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается следствием подобных переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т.д.

Эмоциональный тон воспитания в кадетском корпусе существует не сам по себе, а в связи с типом контроля и дисциплины, направленными на формирование черт характера, соответствующих идеальному образу военного. Способы контроля со стороны взрослых в кадетском корпусе различны: одни предпочитают видеть подростка высоко активным, самостоятельным и инициативным, другие - пассивным, зависимым и послушным.        Как правило, преподаватели воспринимаются юношами более жесткими и авторитарными, чем непосредственные командиры. Общий стиль воспитания в кадетском корпусе достаточно  компромиссный. Преподаватели и командиры взаимно дополняют, а иногда, наоборот, могут подрывать влияние друг друга. И в том, и в другом случае это сказывается на отношении подростка к армии.

Крайние типы отношений между офицерами-педагогами  и кадетами (авторитарность или либеральность) дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у подростков отчуждение от военного образа жизни, чувство своей незначительности и нежеланности в группе военнослужащих. Повышенные требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости  вызывает у подростка ощущение, что воспитателям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные воспитатели не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния (например, средств массовой коммуникации) часто восполняют этот пробел, оставляя подростка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.

Мы выделили особенности социализации подростка в условиях кадетского корпуса и модель малого социума кадета нам представляется такой, как на рис.2.1:

Рисунок 2.1.

Модель малого социума кадета

кадет

семья

офицеры и преподаватели кадетского корпуса

сверстники вне кадетского корпуса

подростки, обучающиеся в кадетском корпусе

Таким образом, мезофакторы социализации подростков в условиях кадетского корпуса частично, а микрофакторы значительно отличаются. Особенности социализации заключаются, прежде всего, в том, что образовательный процесс происходит в армейской среде. В следствии этого, состав малого социума кадета качественно иной, чем у обычного школьника. Удельный вес военнослужащих в нём, отношение к кадетскому корпусу, профессии офицера, военной службе других значимых лиц оказывает влияние на становление ценностного отношения к армии у подростка.

Выводы по II главе:

Анализ справочной, философской, исторической, психологической и педагогической литературы позволил уточнить значение понятия «ценностное отношение к армии». Армия как совокупность вооруженных сил российского государства - важный инструмент его становления и орудие международной политики. Ценностное отношение человека к армии – субъективная сторона взаимодействия человека с волевой силой своего государства. Становление ценностного отношения к армии играет важную роль для проявления патриотических, гражданских, нравственных качеств человека.

Современная Россия использует блестящий исторический опыт воспитания своей национальной элиты, которая воспитывалась государством с детства системе кадетских корпусов. Педагогическими условиями организации ценностной направленности  образовательного процесса в кадетских корпусах, существовавших до 1917 года, были: особый  уклад жизни, сочетающий в себе «атмосферу великодержавности» и некоторый аскетизм в бытовых условиях, что создавало соответствующий эмоциональный фон; осуществление педагогических функций строевыми офицерами, организационная структура кадетских корпусов и  военная дисциплина приобщали подростков к военному образу жизни армейского офицера, позволяли кадетам ощущать свою принадлежность к группе военнослужащих, осознавать свою сопричастность с социокультурным пространством. Ценностно-смысловая сфера личности кадет формировалась в результате понимания значимости ратного труда для общества, эмоционального принятия и наделения собственным смыслом событий и явлений повседневной жизнедеятельности, в результате чего происходило их самоопределение.

Центральной идеей создания современных кадетских корпусов является подготовка элиты армии – её офицерского корпуса, духовная и физическая зрелость выпускников. Организация образовательного процесса в современном кадетском корпусе имеет свои особенности, которые обусловлены отношением к армии в обществе, контингентом  абитуриентов, составом педагогического коллектива, строгой регламентацией жизнедеятельности учебного заведения. Жизнь и быт в кадетского корпуса, дополнительные программы военной подготовки, сложившиеся традиции погружают подростка в армейскую среду, в которой и происходит образовательный процесс.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы: абитуриентами кадетских корпусов являются подростки, разные по развитию, общеобразовательной подготовке, морально-психологическим качествам, а также имеющие различные социальные проблемы. В большинстве семей, желающих определить сына в кадетский корпус, детско-родительские отношения дисгармоничны в силу различных причин. На первом году обучения основные усилия педагогического коллектива направлены на то, чтобы выровнять общеобразовательный уровень воспитанников. Можно констатировать, что образовательные стандарты, учебные программы и учебные планы кадетских корпусов, формируемые требованиями Министерства образования для учреждений общего среднего образования, не учитывают  специфику этих учреждений (подготовка подростков к профессиональной государственной службе). Это не позволяет в необходимой мере дать выпускникам навыки руководства коллективами, достаточный уровень физической и психологической готовности к последующей учебе в высших военных учебных заведениях и службе, сформировать устойчивую мотивацию к государственной службе, производить необходимый отбор и индивидуальное воспитание кадет.

В настоящее время в Российской Федерации не существует единой программы педагогического сопровождения подростков в современных кадетских корпусах. Отдельные направления воспитательной работы, обязанности должностных лиц определены в различных инструкциях и приказах Министра обороны. Но вся деятельность современного кадетского корпуса не упорядочена относительно единой цели – становления ценностного отношения подростка к армии.

Не совершенна система подготовки офицеров-воспитателей, что не позволяет назначать на эти должности во всех отношениях безупречных офицеров (по качеству педагогического образования, прохождению военной службы в строю, семейному положению, способностям работать с детьми, морально-волевым и деловым качествам, а главное – заинтересованности в службе именно в этой должности).

Не смотря на успешный опыт использования исторически сложившихся в России традиций воспитания подростков в закрытых учебных заведениях для подготовки к государственной (преимущественно, военной) службе, на создание педагогических условий организации ценностной направленности образовательного процесса в кадетских корпусах по образу и подобию существовавших в России до 1917 года, на все положительные результаты организации образовательного процесса, современные кадетские корпуса нельзя считать учебными заведениями, отвечающими требованиям 21 века. Закрытое военное учебное заведение стремиться оградить подростков от негативного влияния социума. Но в условиях современного развития техники и глобальной информатизации недостаточно социальных навыков, которые подрастающее поколение может получить в  закрытом учебном заведении.

Мезофакторы социализации подростков в условиях кадетского корпуса частично, а микрофакторы значительно отличаются. Особенности социализации заключаются, прежде всего, в том, что образовательный процесс происходит в армейской среде. В следствии этого, состав малого социума кадета качественно иной, чем у обычного школьника. Удельный вес военнослужащих в нём, отношение к кадетскому корпусу, профессии офицера, военной службе других значимых лиц оказывает влияние на становление ценностного отношения к армии у подростка. Тем не менее, выпускникам кадетских корпусов предстоит жить в реальном социуме со всем его разнообразием, и презентовать себя как представителей специфической профессиональной группы военнослужащих армии России.

Для успешной социализации подростков в условиях современного кадетского корпуса, для воспитания физически и  психологически здоровой, качественно подготовленной к бескорыстному служению своему Отечеству категории граждан необходимо расширять систему межличностных отношений подростков, стремиться к её открытости, а не изолировать подростков от влияния общества вне стен учебного заведения. При расширении социальных контактов подростка и включении малого социума воспитанника в образовательный процесс возможно сделать образовательное пространство учебного заведения интернатного типа открытым.

Полученные результаты определили задачи и содержание преобразующего этапа эксперимента, описанного в третьей главе. Нам представляется важной разработка программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии для современных кадетских корпусов, в условиях которых воспитываются более шести тысяч подростков.

Глава 3. Педагогические условия организации ценностной направленности образовательного процесса в кадетском корпусе

3.1. Структура, содержание и организация педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии

В данной главе мы описываем результаты преобразующего и аналитико-обобщающего этапов эксперимента. На преобразующем этапе эксперимента выявлены условия и возможности организации процесса становления ценностного отношения подростков к армии; выявлены возможности организации педагогического процесса в современном кадетском корпусе для становления ценностного отношения подростков к армии; осуществлено конструирование и апробация программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии. Аналитико-обощающий этап эксперимента включал анализ и систематизацию полученных данных, установление влияния специально созданных условий на становление ценностного отношения подростков к армии.

Для определения условий, эффективно влияющих на процесс становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса, нами был проведен преобразующий эксперимент.

Цель преобразующего эксперимента состояла в разработке и апробации педагогических условий, которые способствуют становлению и развитию ценностного отношения подростков к армии.

В ходе преобразующего этапа эксперимента нам предстояло решить следующие задачи:

1. Рассмотреть условия организации воспитания ценностного отношения подростков к армии.

2. Описать возможности организации педагогического процесса в современном кадетском корпусе для становления ценностного отношения подростков к армии.

3. Разработать и апробировать программу воспитания ценностного отношения подростков к армии.

При анализе персонального состава правящего политического класса в России до 1917 г. нельзя не прийти к выводу: с переходом российского государств к системе воспитания государственной элиты с детства в кадетских корпусах на государственной службе скоро стали появляться выдающиеся государственные деятели. Выпускниками кадетских корпусов были: полководцы П.А.Румянцев-Задунайский, И.И.Веймарн, Ф.А.Вестфален, А.А.Позоровский, М.Ф.Каменский, К.Ф. Толь, П.А.Румянцев, М.И.Кутузов,  А.А.Брусилов, И.С.Дорохов, Л.Г.Корнилов, А.М.Каледин, П.Н.Нестеров, А.П.Жемчужников, адмиралы Ф.Ф.Ушаков, Д.Н.Сенявин, П.С.Нахимов, С.О.Макаров, А.В.Колчак, В.А.Корнилов, В.И.Истомин, Г.И.Невельской, А.А.Попов, Г.А.Спиридонов, фельдмаршад И.Ф.Паскевич, военный министр П.П.Коновицин, министр внутренних дел О.П.Козодавлев, министр полиции А.Д.Балашов, министр просвещения А.Н.Голицин, министр А.И.Чернышев, министр иностранных дел В.Н.Ламсдорф, министр путей сообщения М.И.Хилков, губернаторы А.П.Мельгунов, Н.Н.Муравьев-Амурский, А.Г.Щербатов, А.А.Козлов, С.К.Гершельман, Ф.Ф.Юсупов, В.Ф.Джунковский, основатель военной разведки А.Н.Куропаткин, конструктор первой в России сверлильной машины для пушек А.Я.Минут, активный деятель по перевооружению русской армии винтовками Бердана В.В.Нотбек, основатель крепости на Амуре А.Н.Обручев, создатель первого самолета А.Ф.Можайский, первый конструктор боевых ракет А.Д.Засядько, послы Н.А.Орлов, С.Р.Воронцов, П.А.Шувалов, Д.Е.Шевич, военные педагоги и начальники военных учебных заведений Ф.К.Альбедиль, А.Д.Винтулов, И.Г.Гогель, Ф.М.Ореус, М.С.Перский, М.Г.Чигирь, А.А.Корсаков, Д.Д.Курута, П.П.Коновицин, М.И.Драгомилов, директор Публичной библиотеки А.Н.Оленин, глава Академии наук Н.Н.Новосильцев, авиаторы Б.В.Легат, П.А.Сафонов, В.Е.Гартман, В.И.Савицкий, первый историк Отечественной войны 1812 г. Д.И.Ахшарумов, основатель картографического общества А.А.Ильин, мореплаватели И.П.Лазарев, Ф.Ф.Белинсгаузен, И.Ф.Крузенштерн, поэты и писатели В.И.Даль, А.А.Бестужев, А.И.Куприн, В.Г.Бенедиктов, К.Ф.Рылеев, М.Ю.Лермонтов, А.В.Дружинин, драматурги В.А.Озеров, А.П.Сумароков, основатель русского профессионального театра Ф.Волков, композиторы Н.А.Римский-Корсаков, Н.Я.Мясковский, А.Н.Скрябин, живописцы В.В.Верищагин, П.А.Федотов, Н.А.Ярошенко, А.Е.Коцебу, А.П.Боголюбов, П.А.Федотов и многие др.

Бывшие кадеты, выступавшие как гражданские деятели, проходили военную службу, и большинство из них остались военными до конца своей жизни.

Дореволюционная система подготовки «государственных» людей имела несколько специфических черт: она воспитывала будущих государственных деятелей с детства, в нравственной строгости, образование носило широкий гуманитарный характер, развивало ответственность, способность принимать решения и быть лидером, а так же личный патриотизм каждого воспитанника. Отличительной чертой этой системы, был тот факт, что все ее питомцы служили Отечеству (на военном или гражданском поприще). Это позволило России иметь великое прошлое.

Сегодня в России подготовка государственных служащих с детства ведется только в Вооруженных Силах и некоторых других силовых ведомствах. Система подготовки обеспечивает необходимую преемственность традиций, профессионального опыта, знаний и идеологии службы. Офицерский корпус армии России сегодня так же, как и в прежние времена, ориентирован на «служебный рост» как служебную карьеру в рамках своей профессиональной группы.

Программа воспитания подростков в кадетских корпусах должна отвечать требованиям «Положения о суворовских военных, нахимовских Военно-морских училищах и кадетских (морских кадетских) корпусах», утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 11 июня 1996 г. № 696 – они созданы для подготовки молодого поколения граждан России к государственной службе на военном и гражданском поприще [143]. Государственная служба – профессиональное предназначение, требующее специальной профессиональной подготовки. Национальная государственная служба России имеет две ветви – гражданскую и военную. Обучаясь государственной службе, юноши должны получать общее среднее и начальное специальное образования. Следовательно, начальной ступенью образования государственной службы в общей системе национального образования России может стать учебное заведение в котором гражданское и военное образование составляют единую систему, отвечающую образовательным стандартам Министерства образования и требованиям начальной профессиональной подготовки Министерства обороны. Качественное общее среднее образование должно быть фундаментом и основой специфики подготовки  подростков к своему предназначению государственного служащего. Это значит, что кадетские корпуса должны иметь специальную инфраструктуру воспитания, которая бы соответствовала современным требованиям образования: прививать своим воспитанникам высокие нравственные качества (любовь к Отечеству, готовность к самопожертвованию и др.) и понятия чести и долга; давать кадетам глубокое знание основ русской национальной культуры, истории и литературы, основ религиозного воспитания, необходимо высокий уровень общей культуры, обеспечивающий способность устно и письменно формулировать свои мысли, аргументировано и логически точно выражать их русским языком; давать воспитанникам первоначальные знания по военному управлению и государственному администрированию, навыки системного анализа, развивать способности к самостоятельной социальной ориентации; развивать способности подростков к труду, самостоятельной подготовке, способности подчиняться и одновременно  быть лидером (организатором действий коллектива); давать знание основ этикета; обеспечивать высокий уровень физической и психологической подготовки, навыки действий в чрезвычайных обстоятельствах, общие навыки владения оружием, боевыми единоборствами, управления техникой, прочные навыки владения компьютером на уровне пользователя; давать общие навыки управления коллективом. Образование в кадетском корпусе должно обеспечить высокий уровень гуманитарного среднего образования, государственно ориентированную социализацию выпускников, их общую готовность к реальной жизни и продолжению службы в армии, обеспечить их конкурентноспособность в служебной деятельности.

Возможности организации педагогического процесса в современном кадетском корпусе для становления ценностного отношения подростков к армии достаточно широкие. Современные кадетские корпуса расположены в крупных городах. Это позволяет дополнить внутренние ресурсные возможности кадетского корпуса освоенной воспитательной средой города,  области, использовать в целях воспитания всё возможное социальное пространство. Образовательное пространство современного кадетского корпуса не должно быть по возможности открытым и выполнять интегрирующую функцию, объединять в единое целое воспитание, обучение, процесс усвоения прав и обязанностей, способствовать формированию совокупности социальных качеств кадета, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности будущих офицеров. Освоенная внешняя воспитательная среда кадетского корпуса – эффективное средство социализации подростка, средство овладения культурой общества, фактор преемственности его поколений и источник социальной стабильности. Освоенная воспитательного пространства Военно-космического кадетского корпуса представлена на рис.3.1.

Предлагаемая нами опытно-экспериментальная программа педагогического сопровождения ценностного отношения подростков к армии – это система теоретически обоснованных и реализуемых в соответствии с планом педагогических, методических, организационных, научно-исследовательских мер, направленных на повышение качества психолого-педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков- воспитанников кадетских корпусов к армии.

Её актуальность связана с поиском пути интеграции относительно единой цели образовательного процесса, которой является становление ценностного отношения подростков к армии, всех видов деятельности современного кадетского корпуса, а именно: учебного процесса,

        Рисунок 3.1.

        Освоенное воспитательное пространство Военно-космического

кадетского корпуса

Общественная организация «Большая медведица»

Парк Крестовского острова

Общественная организация «Кадетское братство»

Военно-космическая академия

Спортивный клуб Военно-космической академии

Клуб Военно-космической академии

Музей Военно-космической академии

Загородный учебный центр

Кафедры Военно-космической академии

Князь Владимирский собор, Александро-Невская лавра, Новодевичий монастырь, Иоановский монастырь

Театры и концертные залы

Арктический и антарктический научно-исследовательский институт

Военно-медицинская академия

Петербургский центр творческой педагогики «Аничков мост»

Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных

Музеи г.Санкт-Петербурга

Бассейн

СКК «Юбилейный»

Стадион СКА

Кадетские корпуса, суворовские и нахимовское училища

Администрация Петроградского района  Санкт-Петербурга

Центр космического образования (г.Москва)

Международная космическая школа (г.Байконур)

Мемориальный музей космонавтики (г.Москва)

Международный авиа-космический салон

Общественная организация «Петербургское кадетство»

Тир

Школа № 77 г.Санкт-Петербурга

Всемирный клуб Петербуржцев

Клуб «Метро»

Компьютерный клуб «Пилот»

Штаб Космических войск

Штаб  Ленинградского военного округа

Клуб стоклеточных шахмат

Военно-космический кадетский корпус

Общество ревнителей памяти Вел.Кн. КР

процесса дополнительного образования, внеурочной работы и общественных мероприятий, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, обеспечения повседневной жизнедеятельности. Предлагаемая нами опытно-эксперментальная программа воспитания призвана упорядочить целенаправленно организованные процессы воспитания, обучения, а так же социализации и развития личности воспитанников, обеспечения самоопределения подростка, создания условия для самоактуализации подростков в закрытом военном учебном заведении интернатного типа, способствовать овладению воспитательным коллективом методикой психолого-педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии.

Программа педагогического сопровождения подростков в кадетском корпусе должна быть разработана исходя из профессиональной предназначенности выпускников и стать эффективным инструментом воспитания нового служилого слоя нашей великой державы, а в перспективе и нового Российского служилого дворянства. Поэтому, выбор базовых ценностей воспитательной среды обусловлен целью воспитания и спецификой образовательного процесса кадетского корпуса. Базовыми ценностями определены: Отечество. Служение. Честь. Успех. Профессионализм. Знания. Здоровье. Общение. Культура.  Модель совокупности базовых ценностей представлена на рис.3.2.

Целью педагогической деятельности кадетского корпуса является желаемый результат – социализированного подростка с сформировавшимся ценностным отношением к будущей профессии офицера, т.е. воспитание кадета: патриота своей страны, готового и способного служить ей с честью; успешно решающего жизненные и профессиональные задачи в процессе непрерывного образования и самообразования; нравственного, с высоким уровнем развития культуры, готового вести здоровый образ жизни и способного к доброжелательному отношению с окружающими людьми, т.е. развитие личности подростка на основе становления ценностного его отношения к армии.

Рисунок 3.2.

Отечество

Страна, где человек родился, гражданином которой он является. Армия важный инструмент становления государства и его оплот.

Модель совокупности базовых ценностей воспитательной среды кадетского корпуса

Честь

Достойные уважения и гордости моральные качества человека и его соответствующие принципы. Доброе незапятнанное имя обязательно для офицера армии России, т.к. позволяет сохранить «честь мундира».  

Служение

Служить – значит направить свою деятельность на пользу чему-либо. Военная служба – направлена на пользу государства и его народа.

Армия

Совокупность вооруженных сил государства, офицерский корпус – специфическая профессиональная группа,

офицер – человек, профессиональной деятельностью которого является служба в армии

Успех

Общественное признание, удача, достижения  важны и необходимы армии.  

Знания

Совокупность сведений, без которых невозможно стать профессионалом и добиться успеха в жизни

Профессионализм

Хорошее владение своей профессией – основным родом занятий, своей специальностью. Армия невозможна без профессионалов.

Общение

Деловые и дружеские связи, без которых невозможна деятельность военнослужащего, постоянно находящегося во взаимодействии с другими людьми.

Здоровье

Правильная, нормальная деятельность организма, полное физическое и психическое здоровье является необходимостью военной службы. Забота о своем здоровье – одна из обязанностей военнослужащего, определенная Уставом Вооруженных Сил РФ.  

Культура

Соответствие уровню развития общества, а также уровень развития творческих сил и способностей человека находит своё выражение в формах жизнедеятельности, является необходимостью для служебной деятельности офицера.

В основу опытно-экспериментальной программы положено определение педагогического сопровождения как ценностно-смыслового диалога подростка с субъектами окружающего мира, способствующего развитию его опыта самоопределения и становлению его ценностных отношений. Такое понимание позволяет говорить о непрерывности педагогического процесса в мире большого круга субъектов, способствующих становлению человека. Педагогический процесс наиболее эффективен в воспитательной среде, в которой все внешние условия, возможности, усилия педагогов и родителей объединены воедино. Влияние воспитательной среды, задающей образ жизни (смыслы, ценности, цели, способы решения проблем) максимально, когда подросток находится в ней длительное время. В условиях кадетского корпуса, где подростки находятся круглосуточно, создание такой среды – приоритетная задача педагогического коллектива.

Опытно-экспериментальная программа педагогического сопровождения ценностного отношения подростков к армии направлена на создание условий для становления педагогической системы как основного способа создания воспитательного пространства кадетского корпуса, определении конкретного содержания организаторской, методической и воспитательной работы педагогического коллектива кадетского корпуса, призвана обеспечить ценностно-смысловую направленность воспитательного процесса  в кадетском корпусе, становление единой комплексной воспитательной технологии, обеспечивающей результативность педагогического процесса, структурирование и упорядочение педагогической деятельности в кадетском корпусе, позволяющее определить основные направления и спланировать деятельность  воспитательного коллектива. В результате становления системы воспитания кадетский корпус должен стать совокупным субъектом, осуществляющим воспитание.

Для реализации цели воспитания основными задачами опытно-экспериментальной программы воспитания является обеспечение:

- успешного освоения подростком системы социальных ролей воспитанника кадетского корпуса;

- формирования психологического стержня будущего офицера, преданного патриота  Отечества;

- высокого уровня общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки выпускника;

      - развития коммуникативных навыков подростка и формирования культуры межличностных отношений.

Пути реализации, организацию содержания, форм и методов воспитания определяет соблюдение следующих принципов воспитания:

- принцип гуманизации воспитания, который требует принимать подростка таким, какой он есть, проявлять к его жизни живой интерес, отказаться от самоутверждения за счет воспитанника;

- принцип педагогического оптимизма, позволяющий культивировать достоинства подростка, а не искоренять недостатки;

- принцип целенаправленности воспитания, указывающий на то, что цель и содержание воспитания в кадетском корпусе связано с представлением идеального результата (выпускника - патриота своего Отечества, готового и способного служить ему с честью, успешно решать жизненные и профессиональные задачи в процессе непрерывного образования и самообразования; нравственного с высоким уровнем развития культуры, готового вести здоровый образ жизни и способного к доброжелательному общению с окружающими людьми).

- принцип единства и целостности воспитательного процесса, предполагающий единство педагогических позиций всех участников воспитательного процесса, единство воспитательного взаимодействия с подростком во всех видах деятельности, единство основных направлений базовой культуры личности;

- принцип коллективности воспитания, который подчеркивает особое значение организации коллективной общности участников процесса воспитания.

Структура опытно-экспериментальной программы включает в качестве компонентов содержания шесть программ-модулей:

- программу психолого-педагогической подготовки офицерского коллектива кадетского корпуса, направленной на повышение квалификации офицеров-воспитателей и сплочение офицерского коллектива относительно целей педагогической деятельности;

- программу взаимодействия с семьями воспитанников, направленной на психолого-педагогическое просвещение родителей или лиц, их заменяющих, стабилизацию морально-психологического состояния и сплочение семей с дисфункциональной структурой, активное включение и программирование семей на достижение результата педагогической деятельности кадетского корпуса;

- программу психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса, направленной на психологическую диагностику развития индивидуальности кадет и сплочение кадетских коллективов;

- малую комплексную программу «Служи Отечеству с честью», направленной на становление патриотических чувств, гражданское и воинское воспитание кадет;

- малую комплексную программу «Знания + труд = успех», направленной на воспитание профессионально важных качеств у подростков, таких как целеустремленность, сила воли, способность к решению жизненных и профессиональных задач;

- малую комплексную программу «Культура, здоровье, общение», направленной на воспитание нравственности, развития культурного уровня кадет, готовности вести здоровый образ жизни и способности к доброжелательному отношению с окружающими.

Модель процесса педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса представлена на рис.3.3.

Рисунок 3.3.

Модель процесса педагогического сопровождения становления

ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса

Цель

педагогической деятельности кадетского корпуса

Принципы воспитания

Компоненты содержания программы педагогического сопровождения

программа психолого-педагогической подготовки офицерского коллектива

программа взаимодействия

с семьями воспитанников

кадетского корпуса

программа психолого-педагогического сопровождения

воспитательного процесса

малая комплексная программа

«Знания + труд = успех»

малая  комплексная  программа «Служи Отечеству с честью»

малая комплексная программа «Культура, здоровье, общение»

Задачи воспитания

Методы, формы, средства реализации программы педагогического сопровождения

Воспитательная среда

Диагностика результата реализации программы воспитания

Базовые ценности

Программа психолого-педагогической подготовки офицерского коллектива необходима для последовательного наращивания педагогических знаний, навыков и умений педагогических коллективов учебных рот. Программой предусматривалось изучение психологических основ личности подростка в возрасте 13-16 лет, основ формирования подростковых коллективов и управления ими, особенностей военно-профессиональной ориентации кадет и психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Данная программа была рассчитана на непрерывную педагогическую подготовку офицеров-воспитателей в течении учебного года в объёме 100 учебных часов, и предусматривала логически-взаимосвязанные между собой темы, которые были объединены в четыре раздела. Эти разделы включают:

1. Основные цели и задачи педагогической деятельности кадетского корпуса, некоторые вопросы истории и перспективы кадетских корпусов в России, особенности деятельности офицера-воспитателя;

2. Психологическая характеристика личности кадета, основные личностные характеристики, необходимые для их успешного обучения и воспитания, закономерности формирования и проявления личности подростка и раннего юношеского возраста;

3. Закономерности развития подростковых коллективов. Коллективные переживания, реакции, взаимоотношения, мнения, настроения которые возникают в процессе их совместной учебы, на основе общения и влияют на поведение и действия в коллективе в целом и каждого кадета в отдельности;

4. Профессиональная ориентация и адаптация подростка, их сущность и задачи, наиболее актуальные проблемы и пути их решения, методы изучения индивидуально-психологических особенностей кадет в ходе их ориентации на военные специальности.

Программа предусматривала теоретические, практические занятия и самоподготовку. Цель теоретических занятий – дать офицеру-воспитателю основы современных теоретических знаний по педагогике и психологии, сконцентрировать внимание на наиболее актуальных проблемах психологии личности подростка и подросткового коллектива, познакомить с направлениями современных исследований педагогики, возрастной и социальной психологии по актуальным для педагогической деятельности вопросам. Лекции, беседы, семинары, круглые столы в рамках этих занятий позволили стимулировать активную познавательную и творческую деятельность офицеров, способствовали формированию педагогического мышления, позволили повысить престиж наиболее педагогически грамотных офицеров-воспитателей, способствовали сплочению офицерского педагогического коллектива. Упражнения, деловые игры, тренинги, самоисследования, проведенные во время практических занятий способствовали стабилизации морально-психологического состояния офицеров-воспитателей, повышению уверенности в себе, сплочению педагогического офицерского коллектива, овладению офицерами-воспитателями методами и приемами воспитательной деятельности, стимулировали творческую активность в педагогической деятельности. Самоподготовка предусматривала подготовку к семинарам и практическим занятиям, способствовала повышению престижа педагогически грамотных офицеров, позволяла диагностировать педагогические проблемы кадетского корпуса, стимулировала творческую активность.

Программа разрабатывалась для каждого учебного года с учетом состава и уровня подготовки офицерского педагогического коллектива, а так же проблем педагогического процесса кадетского корпуса.

В  результате реализации программы психолого-педагогической подготовки  офицеры-воспитатели кадетского корпуса познакомились с  основами возрастной психологии личности подростка 14-17 лет; основами педагогической аксиологии и становления профессионально-важных качеств будущего офицера; особенностями становления и развития юношеских групп и влияния групповых процессов на поведение подростка; основами конфликтологии; основами эффективного управления подростковым коллективом; научились грамотно планировать и организовывать психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, использовать в воспитательной работе рекомендации различных специалистов, эффективно использовать психолого-педагогические знания и опыт в управлении коллективом учебной роты; овладели методиками сопровождения учебно-воспитательного процесса в кадетском корпусе, техникой организации руководства самостоятельной работой подростков, приемами профилактики конфликтов.

Сравнительный анализ степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия офицеров-воспитателей кадетского корпуса до и после психолого-педагогической подготовки (методика Байбородовой Л.В. «Учитель глазами ученика», адаптированная для кадетского корпуса приведена в приложении №11) показал: в целом в итоге реализации программы повысилось качество профессионально-педагогической деятельности офицеров-воспитателей по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам и по общему показателю отношения подростков к офицерам кадетского корпуса. Объём выборки составил 56 офицеров, проходящих службу в Военно-космическом кадетском корпусе. Относительно каждого из офицеров анонимно опрошены около 60 кадет.  Исследование было проведено за 6 месяцев до начала психолого-педагогической подготовки и через 6 месяцев после её окончания. В первом случае выборочное среднее значение итогового балла по группе составляло 146 балла, во втором – 186 (распределение в обоих случаях нормальное). Если при первом исследовании общий стиль общения офицеров с подростками можно оценить как «заигрывание», то при повторном исследовании это уже «дружба», а во многих случаях – «совместная деятельность». Результаты оценки гностического, эмоционального компонентов и поведенческого аспекта профессионального общения офицеров-воспитателей с кадетами до и после психолого-педагогической подготовки представлены на рис.3.4.

Гностистический компонент общения до психолого-педагогической подготовки оценивался нами как ситуативный (42 балла), после - как глубокий (62 балла). Офицеры стали постоянно и в достаточном объёме разъяснять кадетам значение тех или иных событий и поступков, объяснять «что  хорошо и  что плохо», обращаясь к их разуму, с целью вызвать их собственные размышления о происходящем. По нашим наблюдениям в одной из учебных рот Военно-космического кадетского корпуса (например, кадетам рассказали

Рисунок 3.4.

Результаты оценки компонентов профессионального общения

офицеров-воспитателей с кадетами

до и после психолого-педагогической подготовки

             средний балл

   - среднее значение до психолого-педагогической подготовки

   - среднее значение после психолого-педагогической подготовки

о конкурсе,объявленном одной из общественных организаций, но не предлагали участвовать в нём)  в 68% случаев обращения успешны, что проявляется в ситуациях самообразования, когда кадеты по собственной потребности и инициативе ищут и усваивают информацию, чтобы расширить, углубить, уточнить своё представление о мире.

После психолого-педагогической подготовки повысилось среднее значение оценки эмоционального компонента с 39 до 63 баллов. Так заинтересованность в общении с подростками сменилась увлеченностью взаимодействием  участников воспитательного процесса. Для большинства кадет общение с офицерами-воспитателями значимо и вызывает эмоционально положительное отношение к учебной деятельности в кадетском корпусе, обязанностям военной службы, усилиям соответствовать социальному запросу.

Среднее значение оценки поведенческого компонента изменилось с 55 баллов (адекватный) до 60 баллов (адекватный с проекцией в будущее). Кадеты усвоили предлагаемые офицерами-воспитателями модели поведения в тех или иных ситуациях, освоили правила и  нормы поведения, приобщились к военному образу жизни, хотели бы в будущем быть похожими на своих офицеров-воспитателей, подражают им в привычках поведения, демонстрируют понимание их нравственных ценностей, проявляющееся в отношении к поведению других людей как к должному или недолжному.

В целом после психолого-педагогической подготовки офицеры-воспитатели стали уделять до 70 % служебного времени непосредственно индивидуальной воспитательной работе с подростками и взаимодействию с родителями кадет. Заметно изменилась их лексика (на совещании, при общении с родителями они стали употреблять больше психологических и психолого-педагогических терминов). Появился творческий подход к исполнению своих обязанностей. Например, некоторые офицеры-воспитатели по собственной инициативе открыли на общественных началах кружки. Необходимо отметить, что возможность собираться вместе для обсуждения своих профессиональных проблем, обмены опытом и перспективными планами в обстановке занятий по психолого-педагогической подготовке (в отличие от служебного совещания) позволила офицерам осознать свою принадлежность к группе военнослужащих с особой военной специальностью воспитателя.

Программа взаимодействия с семьями воспитанников кадетского корпуса была необходима для координации совместной педагогической деятельности семьи и педагогов кадетского корпуса. Её цель - активизация педагогической деятельности семьи кадета по достижению целей образовательной деятельности кадетского корпуса. Программа имела три направления:

- психолого-педагогическое просвещение родителей средствами педагогического коллектива кадетского корпуса; для родительских собраний проводились лекции и беседы по актуальным проблемам воспитания и организации жизнедеятельности корпуса, дни открытых дверей, собеседования с различными категориями педагогического коллектива кадетского корпуса, велась переписка педагогических коллективов роты с родителями, в комнате посетителей кадетского корпуса был оформлен стенд для родителей с различной психолого-педагогической информацией, содержащий рекомендации педагогов и психолога, а так же список литературы для самостоятельного чтения;

- стабилизация морально-психологического состояния семей средствами психологической службы кадетского корпуса; родители имели возможность ознакомится с результатами профессионально-психологического отбора и других психологических обследований, получить консультацию психолога по любым интересующим вопросам, в течение первого учебного полугодия после зачисления проводилась диагностика детско-родительских отношений (образец письма родителям первокурсников приведен в приложении № 3), при необходимости проводился медико-психологический консилиум с участием родителей по поводу особо дезадаптированных подростков;

- совместная деятельность педагогического коллектива кадетского корпуса и семьи по профессиональной ориентации подростка; например, на третьем курсе в период зимних каникул кадеты привезли родителям письмо от командования кадетского корпуса с предложением заполнить анкету по поводу выбора будущей военной специальности и высшего военного учебного заведения (образец письма приведен в приложении № 4); это стимулировало обсуждение данного вопроса в семьях, активизировало принятие совместного решения, диагностировало проблемы в случае разногласий; время для письма (зимние каникулы на предпоследнем курсе) было выбрано не случайно: короткие сроки каникул не позволили отложить обсуждение, а совпадение с новогодними праздниками создало положительный эмоциональный фон.

Реализация программы взаимодействия с семьями воспитанников позволила педагогическому коллективу корпуса сделать кадет и их родителей своими союзниками в воспитательном процессе: следствием совместных занятий являлись совместные переживания и впечатления, совместно преодолённые критические ситуации способствовали установлению доверия и взаимопонимания. В настоящее время в кадетских корпусах обучаются подростки, рожденные во время резких перемен в экономической, политической и социальной сферах в России, негативно отразившихся на детско-родительских отношениях. Активизация взаимодействия с семьями подростков позволила в ряде случаев компенсировать воздействие завышенных социальных требований, снизить уровень притязаний со стороны родителей к подросткам, сократить разрыв между жизненными ценностями разных поколений в семьях.

Программа психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса имела две основные цели: психологическое обеспечение развития кадет с учетом  возрастных  и  индивидуальных   психологических  особенностей и подготовку к осознанному военно-профессиональному самоопределению. Её основные задачи: непрерывность психолого-педагогического сопровождения развития кадет; оказание помощи в становлении личности на каждом возрастном этапе; оказание помощи в становлении профессионально важных качеств и военно-профессиональной ориентации. Поставленные задачи вели к необходимости проведения диагностического исследования подростков на каждом из возрастных этапов развития личности, своевременной разработке профилактических и коррекционных мер. Определение уровня развития кадет включало следующие параметры: сформированность личности (социально-нравственные качества, ценностные ориентации, жизненные и профессиональные интересы); развитие индивидуальности (интеллектуальные и эмоционально-волевые параметры, а также склонности, интересы и степень их реализации); обучаемость (уровень усвоения системы знаний, умений, навыков по общеобразовательным, военным и дополнительным программам. Анализ результатов предполагал изучение достижений подростка. Исследование индивидуально-психологических особенностей воспитанника кадетского корпуса проводилось согласно модели непрерывной психологической диагностики представленной на рис.3.5.

Картина развития подростка создавалась благодаря сравнению результатов диагностики на каждом этапе развития ребенка по одинаковым показателям и методикам. Методики были подобраны таким образом, чтобы отразить наиболее важные индивидуально-психологические особенности кадет в четырех основных сферах: личностной; мотивационной; интеллектуальной; эмоционально-волевой.

Рисунок 3.5.

Модель непрерывной психологической диагностики индивидуально-психологических особенностей воспитанника кадетского корпуса

Профессиональный отбор кандидатов

Определение группы профессиональной пригодности

Диагностика свойств нервной системы и адаптационных способностей

Диагностика уровня общего интеллектуального развития

Диагностика военно-профессиональной направленности

Диагностика адаптации к условиям жизни и обучения в кадетском корпусе

Диагностика развития интеллектуальных функций

Изучение

психологического климата

Психологический тренинг в  подготовительном периоде обучения

Коррекционные  мероприятия

Мероприятия, направленные на сплочение коллективов

Мероприятия, направленные на устранение трудностей в обучении

Диагностика развития социального интеллекта.

Коррекция  коммуникативной сферы.

Консультационная работа по профориентации.

Диагностика группы профпригодности.

Диагностика  готовности к обучению в высших военно-профессиональных учебных заведениях

Консультационная работа.

Диагностика проводилась в индивидуально-групповой форме поэтапно. Детальная работа по анализу результатов диагностического исследования и коррекционные мероприятия осуществлялись постепенно и поэтапно. Психологическая служба осуществляла общий контроль за ходом психологического развития личности юноши. В этой связи, большое значение имела непрерывность психолого-педагогического сопровождения на всех стадиях развития и формирования личности обучающегося. Важным аспектом сопровождения развития личности кадета являлась работа по созданию благоприятного психологического климата в классе, т. к. это имело  решающее значение в процессе формирования у него стратегий преодоления трудностей, решения  проблем,  мотивации к обучению. Основными направлениями этой работы были:  оказание помощи офицерам-воспитателям в  воспитании, сопровождении развития кадет, решении психолого-социальных проблем подростков. Основные направления деятельности психологической службы по сопровождению становления ценностного отношения подростков к армии можно представить в виде таблице № 3.1.

Малая комплексная программа «Служи Отечеству с честью» имела пять направлений реализации:

1. Учебный процесс в кадетском корпусе включал в себя проведение занятий по общеобразовательным дисциплинам, по военным дисциплинам, по дисциплине  «Введение в специальность», по дисциплине «История армии», проведение летнего (лагерного) периода обучения в загородном учебном центре.

Учебный процесс – часть программы воспитания кадетского корпуса, он выступает как: жизнедеятельность подростков, включающая в себя общение, личностные смыслы, профессиональные ориентации; способ овладения современной культурой и субкультурой профессиональной группы военнослужащих; источник приобретения познавательного опыта.

Таблица 3.1.

Основные направления деятельности психологической службы

по сопровождению становления ценностного отношения подростков к армии

Например, курс истории «Россия с древнейших времен до наших дней» в экспериментальных группах преподавался по авторской программе Т.С.Буториной и Н.П.Овчинниковой «Моё Отечество» [30]. Одна из специфических задач программы – помочь подросткам приобщиться к социальному опыту, духовным и нравственным ценностям, национальной культуре и традициям, осознать необходимость патриотического служения Отечеству. Одно из методологических положений программы – представление истории как совокупности деяний человека – носителя определенных идеалов и ценностей, потребностей, интересов, мотивов поведения, способов восприятия мира, выражения отношений к нему. Курс позволил ввести социокультурные категории («Отечество», «патриотизм»), познакомить учащихся с разными трактовками исторических событий, привлечь к обсуждению спорных вопросов, применять деятельностный подход, нацеленный на активное взаимодействие с учителем, развитие творческой самостоятельности.

Занятия по дисциплине «История Российской Армии и военного искусства» в целях повышения их воспитательной роли проводились на базе Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи. Использование в ходе занятий богатейших возможностей музея способствовало воспитанию у подростков гордости за своё Отечество и её Вооруженные Силы.

1. Проведение торжественных построений, праздников Военно-патриотической направленности: торжественное построение и митинги, посвященные началу учебного года, принятию «Торжественного обещания кадета», Дню учителя, Дню защитника Отечества; торжественное построение и ритуал выпуска кадет, прощания со Знаменем корпуса; участие в Губернаторском смотре; проведение смотров-конкурсов строевой слаженности и строевой песни; участие в праздниках военно-патриотической направленности, проводимых администрацией города и района, высшими военными учебными заведениями; награждение лучших кадет награждение нагрудным знаком «Отличник учебы», поощрительной стипендией Министерства Обороны РФ, премиями маршала Г.Жукова, маршала А.Ефимова, главы города Байконур, начальника космодрома «Плесецк»; участие в праздничном параде, посвященном Дню Победы.

3. Проведение бесед и встреч Военно-патриотической направленности: знакомство кадет с историей Вооруженных Сил Российской Федерации, рода войск, историей кадетских корпусов, высших военных учебных заведений; проведение уроков мужества, посвященных Дню знаний, памятным датам военной истории, великим русским полководцам; проведение классного часа «Стремление ввысь», посвященному А.Ф.Можайскому, беседы «Любимец века» о Ю.А.Гагарине; встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, ветеранами-блокадниками, участниками боевых действий, ветеранами Вооруженных Сил Российской Федерации; просмотр вечерних информационных передач;  встречи с выпускниками кадетского корпуса и высших военных учебных заведений; анализ отзывов на выпускников и обсуждение их с кадетами; проведение единых дней информирования и информирований, посвященных Дням воинской славы; проведение вечеров вопросов и ответов командованием кадетского корпуса; проведение книжных выставок «Кадетом быть – Отечеству служить», «Новая Россия – новая Армия» и др.; выпуск стенных газет в учебных ротах, посвященных Дням воинской славы.

4. Освоение норм и правил воинской службы, работа по формированию командирских и методических навыков: проведение мероприятий по выполнению установленных правил поведения, укреплению дисциплины, созданию и совершенствованию материально-бытовых условий; проведение смотров-конкурсов на лучшее спальное помещение, строевых смотров, вечерних поверок, ротных педагогических совещаний, мероприятий «Комплексного плана формирования у обучающихся в кадетском корпусе командирских и методических навыков»; проведение стажировок кадет в различных должностях; проведение учебно-методических сборов с заместителями командиров взводов и командирами отделений; оформление «Планов-графиков формирования у обучающихся командирских и методических навыков»; ведение кадетами записных книжек «Хочу стать офицером».

5. Организация работы Совета чести кадет: разработка, уточнение, обсуждение на кадетских собраниях «Положения о Совете чести кадет»; организация и проведение выборов в Совет чести кадет корпуса, организация взаимодействия Совета чести кадет с педагогическим советом и офицерским собранием, выпуск информационного листка Совета чести кадет.

Малая комплексная программа «Знания + труд = успех» реализовывалась по пяти направлениям:

1. Внеурочная работа по предметам обучения: факультативные занятия по различным дисциплинам, в том числе проводимых преподавателями высших военных учебных заведений; проведение предметных недель, олимпиад, конкурсов; участие в предметных олимпиадах и конкурсах района, города, страны; проведение предметных экскурсий; организация работы постоянно действующего радиожурнала; организация работы библиотеки как информационного центра кадетского корпуса; проведение различных интеллектуальных игр и марафонов.

2. Трудовое воспитание подростков в ходе обеспечения повседневной жизнедеятельности, по уходу за военной формой одежды, проведении работ по ежедневной уборке помещений и территории кадетского корпуса, организации парково-хозяйственных дней, уходу за воинскими захоронениями и мемориалами.

3. Дополнительное образование кадет при участии в работе огневого кружка, кружка ракетомоделирования, танцевального ансамбля, хора, театральной студии, студии изобразительного искусства, предметных кружков, школы «Малый Эрмитаж».

4.  Правовое просвещение кадет в ходе занятий по «Основам государства и права», «Обществознанию», встреч с работниками правоохранительных органов, бесед на правовую тематику.

5. Государственная (итоговая) аттестация.

Содержание малой комплексной программы «Культура, здоровье, общение» имело так же несколько направлений реализации:

1. Организация экскурсионной деятельности и посещений культурных учреждений города. За несколько лет работы мы составили примерный список обязательных экскурсий для воспитанника нашего кадетского корпуса. Так, посещение Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи, Военно-морского музея, музея обороны и блокады Ленинграда, музея А.В.Суворова, крейсера «Аврора», Монумента героическим защитникам Ленинграда, комплекса Петропавловской крепости, музея и лаборатории космической техники Военно-космической академии им.А.Ф.Можайского , а так же проведение экскурсий в историко-художественные, художественные, историко-краеведческие, литературные музеи, в музеи-квартиры, посещение музыкальных и драматических театров города представляется нам обязательными для будущего офицера.

2. Деятельность кадетского корпуса по созданию и развитию собственного музея. Это особенно эффективный инструмент в воспитательной работе, заслуживающий отдельного исследования. Например, музей Военно-космического корпуса  создан и торжественно открыт 12 апреля 2004 года, но уже является членом «Ассоциации музеев космонавтики России». В музее собраны и представлены материалы  об истории развития кадетских корпусов России, в том числе о Втором кадетском корпусе, приемницей которого является Военно-космическая академия, о создании и развитии нашего Военно-космического Петра Великого кадетского корпуса, о Космических войсках и космодромах России. Музей оснащен современной аудио- и видио-аппаратурой. В фонде музея имеются видеоматериалы о космодромах Байконур, Плесецк, об истории освоения космического пространства, диск с записью голоса Юрия Гагарина. Благодаря этому в музее проводятся уроки по истории, физике, астрономии и  занятия  по введению в специальность, где изучается история космонавтики, возникновение и развитие ракетного оружия, перспективы развития космической отрасли в нашей стране и за рубежом. В музее хранится коллекция рефератов на русском и английском языках, подготовленных воспитанниками. Книга отзывов свидетельствует: за время, прошедшее со дня открытия музея, его посетили многие гости кадетского корпуса, включая руководство Вооруженных Сил России и Космических войск, ветераны армии и флота, депутаты государственной Думы, космонавты, руководители Санкт-Петербурга и конечно родители кадет.

3. Классные часы, посвященные проблемам нравственности, культуры поведения и общения предполагают проведение диспутов о товариществе и дружбе.

4. Подведения итогов состояния дисциплины, внутренней службы, учебы за неделю, месяц, учебный период, постановка новых задач командиром аналогичны офицерским, определенным приказами Министра обороны. Организация соревнований между взводами и ротами на право получения вымпела «Лучшая рота», «Лучший взвод». Проведение мониторинга учебно-воспитательной деятельности.

5. Культурно-досуговые мероприятия: праздничные концерты участников художественной самодеятельности, литературные вечера, праздник последнего звонка, просмотр тематических фильмов, выпуск стенной печати, выставки рисунков, дней именинников, новогодних праздников, вечеров отдыхов.

6. Спортивно-массовые мероприятия: организация работы спортивных секций, проведение утренней физической зарядки, изучение содержания физических упражнений по программе физической подготовки, упражнений и требований физкультурного комплекса ГТО и ВСК, подготовка сборных команд к участию в спартакиаде, проведение соревнований на первенство кадетского корпуса по осеннему кроссу, спортивных праздников, посвященных Дню учителя и Дню Победы, отборочных соревнований по армрестлингу, настольному теннису, волейболу, баскетболу и др.

7. Медико-санитарные мероприятия, а именно: организация и проведение углубленного медицинского обследования кадет, профилактических прививок, туберкулинодиагностики, предварительное медицинское освидетельствование кадет для определения годности к поступлению в высшие военные учебные заведения, лекции, демонстрации фильмов на санитарно-гигиенические темы, проведение телесных осмотров, контроль за выполнением правил личной и общественной гигиены.

Опытно-экспериментальная программа воспитания ценностного отношения подростков к армии включает в себя все виды педагогической деятельности кадетского корпуса и упорядочивает их относительно цели воспитания. На основании программы воспитания ценностного отношения подростков к армии в кадетском корпусе разрабатывается план основных мероприятий учебно-воспитательной работы с обучающимися (согласно требованию приказа Министра обороны РФ от 2001 г. № 25, вводящего в действие «Инструкцию по руководству суворовскими военными, нахимовскими военно-морскими, Военно-музыкальными училищами и кадетскими (морскими кадетскими, музыкальными кадетскими) корпусами органами военного управления и распределению обязанностей участников образовательного процесса»). В плане предусматриваются конкретные мероприятия, проводимые в составе всего корпуса и учебных рот отделением воспитательной работы, учебным отделом, общекорпусные собрания, тематические вечера, воинские ритуалы, читательские конференции, дни полководцев, дни воинской славы России, экскурсии, диспуты, смотры, конкурсы и другие с указанием даты, времени и места проведения.

Необходимо отметить, что методы воспитания в военных учебных заведениях, обусловленные самой армейской средой и традициями, имеют свою специфику, которую нельзя не учитывать при реализации программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии.

Методы воспитания, используемые при реализации опытно-экспериментальной программы воспитания ценностного отношения подростков к армии образуют три группы (согласно предложенной Н.Ф.Головановой [44] системе): методы организации социального опыта подростков; методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации своей деятельности и поведения; методы стимулирования и коррекции действий и отношений подростков.

К первой группе, в первую очередь, относится коллективное педагогическое требование, активно использующееся в армейской жизни в виде требований уставов, инструкций, приказов. Когда подросток зачислен в кадетский корпус, он – воспитанник. После обучения в подготовительном периоде, составляющим около двух недель последнего летнего месяца, воспитанник  принимает Торжественное обещание и становится кадетом. В этот праздничный день в учебном заведении присутствуют высокие воинские начальники (например, в Военно-космическом кадетском корпусе, председатель попечительского совета – Командующий космическими войсками), родители, родственники, друзья, выпускники. В день принятия Торжественного обещания кадеты впервые надевают парадную форму, самостоятельно подготовленную накануне, впервые проходят торжественным маршем и исполняют строевую песню, впервые проводят родителей и друзей по корпусу в качестве своих гостей.

Коллективными педагогическими требованиями в кадетском корпусе также являются обязанности обучающегося, обязанности командира отделения, обязанности заместителя командира взвода, определенные приказом Министра обороны [64], различные специальные обязанности (например, дежурного по роте, дневального и др.) Поскольку кадеты не имеют статуса военнослужащих требования Общевоинских уставов Вооруженных сил РФ распространяются на них условно. Офицеры-воспитатели придерживаются этих требований с учетом возраста кадет.

Индивидуальное педагогическое требование используется широко в самых разнообразных формах. Прямые, краткие, четкие команды, указания, распоряжения командира подчиненным – традиционный, определенный руководящими документами, стиль служебных взаимоотношений военнослужащих. На первом курсе офицеры-воспитатели обязательно сопровождают свои указания и распоряжения объяснениями «почему так нужно», на последующих курсах – по мере необходимости. Требования-угрозы и приказы-альтернативы используются достаточно часто и имеют свою специфику. Угрозами и альтернативами служат взыскания, налагаемые на обучающихся, определенные приказом Министра обороны [64].

Помимо прямых педагогических требований широко используются косвенные, такие как совет, просьба, намек. В этом случае подростку оставляется возможность самостоятельного выбора и не требуется немедленное подчинение. Косвенное педагогическое требование эффективнее прямого, так как оно подразумевает неформальное общение, что особенно ценно в условиях кадетского корпуса.

 Метод упражнения используется ежедневно в повседневной деятельности. Можно сказать, что кадеты постоянно упражняются в армейском образе жизни. На первом курсе офицеры выполняют часть действий вместе с подростками, к четвертому курсу кадеты могут самостоятельно нести службу в наряде, организовать встречу с интересным человеком, подготовить команду для участия в каких-либо соревнованиях, оформить выставку творческих работ,  и многое др.

Индивидуальные, групповые, коллективные поручения постоянного или временного характера играют важную роль для воспитания ответственности. В офицерами-воспитателями Военно-космического кадетского корпуса замечено, что удачно подобранные и отвечающие специальным педагогическим условиям (поручение имеет понятный подростку социальный смысл, взрослые помогают организовать первоначальный успех в выполнении, смена поручений, охват поручениями максимального числа подростков) способствуют адаптации кадет, сплочению кадетских коллективов, являются одним из методов профилактики девиантного поведения.

Для формирования идеального профессионального Я-образа используется пример великого человека. В процессе изучения истории, истории армии, литературы, географии и других наук повышенное внимание уделяется персонам, внесшим вклад в дело становления и развития России. О роли выдающихся людей мы говорим в дни памятных дат и воинских праздников. На примере полководцев важно показать, как человек шел к своим достижениям и получил признание людей.

Пример офицеров и пример сверстников – также являются видами педагогически организованного примера. Например, при поручении офицер-воспитатель обычно ориентирует подростков на свой собственный опыт. «Делай как я» - один из известных и признанных в армии способов руководства подчиненными. Подведение итогов – обязательный элемент воспитательной работы в армии и в кадетском корпусе. В ходе подведения итогов обязательно отмечаются те кадеты, которые добились каких-либо конкретных успехов. Грамотный офицер-воспитатель всегда обращает внимание подростков на тех, кто может стать в чем-либо примером для других. Деятельность подростков в кадетском корпусе настолько разнообразна, что каждому кадету случается быть примером для остальных.

Важная часть социального опыта приобретается подростком в ситуациях свободного выбора, когда активность проявляется в результате соединения самостоятельного мышления (анализа, оценки, осуществления морального выбора) и самостоятельного действия. Жизненные ситуации являются своеобразными упражнениями, когда имеют педагогическую направленность.  Воспитательный эффект ситуации выбора оказывается тем выше, чем ответственнее и сложнее она представляется подростку, поскольку в этом случае возникает эффект Клапареда, суть которого состоит в том, что достаточно глубокое осознание чего-либо наступает лишь в ситуации интеллектуального затруднения. То есть смысл явления открывается воспитаннику в своей полноте лишь тогда, когда он преодолевает трудности самостоятельного анализа и решения моральной проблемы. По мнению И.С.Кона, хотя человек может рассуждать абстрактно, все поступки совершаются в конкретной ситуации и зависят от того, как он сам определяет эту ситуацию. Ситуации свободного выбора позволяют подростку представить варианты своего выбора и последующее развитие событий в возникшей ситуации.

Методами осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации поведения и деятельности служат рассказ, лекция, беседа. Вопросы отношения к армии, её офицерскому корпусу для кадет целесообразно раскрывать на примере характеров и ситуаций. В стандартных ситуациях действия человека определяются его представлениями о том, как подобает вести себя в обыденной жизни. В нестандартных ситуациях (неожиданных, неочевидных) кроме знаний этикета и поведенческих навыков требуется творческий подход, а не обычная воспроизводящая деятельность. Обращения к характерам позволяют рассматривать простые общечеловеческие качества (например, доброта, честность, чуткость, трудолюбие) и более сложные качества, интегрирующие в себе несколько простых (например, альтруизм, гуманизм, дисциплинированность, патриотизм), давать оценку, выявлять причины их формирования.  Обсуждаемые ситуации и характеры могут быть как литературными и историческими сюжетами, так и примерами из жизни. Наибольший педагогический эффект имеют рассказы, лекции и, особенно, беседы, если рассматриваемые в них ситуации и характеры лично значимые для кадет.

Дискуссия – один из методов воспитания, позволяющий «погрузить» подростка в мир обсуждаемых категорий, эмоционально включить в обсуждаемую ситуацию, в результате чего расширяются рамки кругозора, определяется, становится очевиднее собственное отношение подростка к обсуждаемым проблемам. Дискуссия имеет особенность продолжаться в индивидуальном сознании даже после её фактического окончания. Подросток может самостоятельно найти ответы и решения, приемлемые лично для него и не выносить их на обсуждение.

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников необходимы для подкрепления самоопределения подростка в процессе накопления социального опыта. С этой целью в кадетском корпусе организуется соревнование за звание лучшего взвода, ежемесячно определяется рейтинг успеваемости кадет в каждой роте. Это создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, позволяет проявлять индивидуальные способности, сравнивать собственные достижения с достижениями сверстников и самоутверждаться в достигнутом, сплачивает подростков.

Метод поощрения призван одобрить линию поведения воспитанников, помочь ему самоувердиться в выборе. В таблице №3.2 мы привели поощрения, применяемые к воспитанникам в кадетских корпусах до 1917 года и в современных кадетских корпусах.

Для воспитания ценностного отношения к армии нам представляется эффективным использование одобрения и похвалы, являющихся формой оценки добросовестного, ответственного, инициативного отношения кадет к выполнению учебных и служебных задач. Они могут применяться в индивидуальной беседе, перед строем или на подведении итогов и должны сопровождаться анализом причин достигнутых результатов.  Доверие, т.е. предложение воспитателя кадету выполнять разнообразные обязанности и поручения, рассчитанные на его компетентность, ответственность, добросовестность, инициативу, переживания за честь коллектива, в условиях кадетского корпуса может проявляться в предоставлении возможностей кадетам исполнять обязанности командира отделения, командира группы,

Таблица 3.2.

Методы поощрения воспитанников  кадетских корпусах

старшего команды, дежурного по курсу, защищать честь коллектива в разнообразных соревнованиях, спартакиадах, конкурсах, олимпиадах и служить ещё одним из методов поощрения. В отношении трудных подростков эффективна забота, заключающаяся в проявлении внимательного отношения к удовлетворению материальных и духовных потребностей кадет и направленная на формирование у них чувства благодарности к воспитателю - представителю специфической профессиональной группы военнослужащих, стремления служить и учиться ещё лучше,  так как может вызвать у подростков положительный эмоциональный отклик на действия воспитателя, который способен стать при определённых условиях фундаментом для наращивания дальнейших педагогических усилий и достижения успехов в воспитании.    Стимулирование временем заключается в предоставлении кадетам возможности ускоренными темпами решать учебные и служебные задачи, а освободившееся время использовать в личных целях. Предоставление такой возможности, свободы действий способствует активизации творческих способностей кадет и воспитанию ответственности. Выражение положительного отношения разнообразными неформальными средствами (например, дружеским жестом, улыбкой, рукопожатием) способствует формированию партнёрских межличностных отношений по вертикали.

Метод наказания имеет целью затормозить развитие нежелательных качеств у кадет, вызвать сожаление о совершенном поступке,  стремление не повторять содеянное. Воспитательный эффект наказания усиливается гласностью. Взыскания, применяемые к обучающимся в дореволюционных и современных корпусах приведены в табл. № 3.3. Их сравнение свидетельствует о явной гуманизации образования.

Таблица 3.3.

Взыскания, налагаемые на воспитанников в кадетских корпусах

Помимо перечисленных нами в таблице №3.3 мер наказания, предусмотренных приказом Министра обороны, имеется множество приёмов неформального воздействия на кадет. Например, наказание-упражнение, которое заставляет подростка повторно выполнить то, что было выполнено халатно, либо перенести выполнение повторного действия на личное время кадета; ограничение в удовольствиях (вычеркивание из списков увольняемых и поощряемых, недопущение к участию в прогулке, культпоходе и т.д.); изменение отношения (молчание, отказ подать руку) возможно как временная мера; упрёк - это недовольство или сожаление, высказанное в тактичной форме педагогом по поводу нерадивого отношения со стороны кадет к учебе и службе; недоверие, проявленное в форме прекращения выдачи подростку ответственных поручений, обычно задевает его самолюбие и стимулирует желание вновь занять утраченные позиции; ирония позволяет поставить нарушителя в нелепое, смешное положение перед коллективом, вызвать таким “нестандартным” приёмом у него стыд и раскаяние; запрет используется в виде санкций к реальному или потенциальному кадету-нарушителю норм поведения.

При организации наказания и поощрения важна не форма высказывания воспитателем своего удовлетворения или недовольства поступком подростка, а переживания, которые оно вызывает у воспитанника.

В процессе становления ценностного отношения к армии используются индивидуальные, групповые и массовые формы.

В процессе педагогической деятельности воспитательного коллектива корпуса при реализации программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в кадетском корпусе создается воспитывающая среда, модель которой представлена на рис.3.6.

Предложенная модель воспитывающей среды кадетского корпуса включает в себя малый социум воспитанника кадетского корпуса, участвующий в педагогическом сопровождении процесса становления его ценностного отношения к армии, и является частью освоенной воспитательного пространства.

Таким образом, на преобразующем этапе эксперимента мы рассмотрели возможности построения такого способа организации становления ценностного отношения подростков к армии в кадетском корпусе, который позволяет воспитанникам успешно адаптироваться к новым социальным условиям (армейской жизни) и интериоризировать ценности офицерского корпуса армии России. Нами выявлены возможности организации педагогического процесса в современном кадетском корпусе для становления ценностного отношения

Рисунок 3.6.

Модель воспитывающей среды кадетского корпуса

Музей кадетского корпуса

Совет чести кадет

Педагогический совет кадетского корпуса

Офицерское собрание кадетского корпуса

Родительский комитет

Органы стенной печати

Библиотека

Спортивные секции

Предметные кружки, факультативы

Цикл военных дисциплин

Клуб художественной самодеятельности

Оркестр

Хор

Танцевальный ансамбль

Театральная студия

Клуб выходного дня

Введение в специальность

Общевоинские дисциплины

История армии

Педагогические коллективы учебных рот

Кадетские коллективы

подросток

Экскурсионное бюро

Тренинги личностного роста

Кружки прикладного искусства

Семьи кадет

Летний лагерный сбор

подростков к армии; осуществлено конструирование и апробация программы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии. Результаты преобразующего эксперимента мы рассмотрели и описали в следующем параграфе.

Выводы по 3 главе:

Проведенный преобразующий эксперимент позволяет сделать вывод о возможности построения системы организации становления ценностного отношения подростков к армии в кадетском корпусе. Она дает возможность воспитанникам успешно адаптироваться к новым социальным условиям (армейской жизни) и интериоризировать ценности офицерского корпуса армии России.

Процесс становления ценностного отношения подростка к армии не только процесс внутриличностного, но и межличностного становления, основу которого составляет взаимодействие духовных возможностей подростка и социального опыта офицеров-воспитателей.

Важными управляемыми педагогическими условиями становления ценностного отношения подростка к армии являются:

- личное взаимодействие подростков и представителей специфической профессиональной группы военнослужащих российской армии в условиях кадетского корпуса, позволяющий подростку получить социальный опыт армейского уклада жизни в различных, в том числе и житейских ситуациях;

- включенность малого социума подростка в образовательный процесс и обеспечение ему возможности презентовать себя обществу как представителя специфической профессиональной группы военнослужащих российской армии;

- психолого-педагогическая компетентность офицеров-воспитателей кадетского корпуса.

Становление ценностного отношения подростка к армии протекает в единстве когнитивно-мотивационного, оценочно-ориентационного,  рефлексивно-результативного компонентов. Результатом становления ценностного отношения подростка к армии выступает уровень его развития, сформированность личностных идеалов подростка, осознанность социального поведения, социальная адаптация.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволяет прийти к следующим выводам:

1. Ценностное отношение подростков к армии складывается как единство трёх компонентов его структуры. Когнитивно-мотивационный компонент отношения проявляется как степень потребности в познании, как представление об идеальном профессиональном образе и ценностях военнослужащих. Показателем оценочно-ориентационного компонента ценностного отношения служит субъективная оценка подростком его межличностных отношений. Рефлексивно-результативный компонент ценностного отношения проявляется в самоактуализации.

2. Результатом становления ценностного отношения подростка к армии выступает уровень его развития: сформированность личностных идеалов подростка, представления об идеальном профессиональном образе  офицера и значимых для него ценностях, осознанность социального поведения, гармоничность межличностных отношений, социальная адаптация, восприятие временной перспективы, автономность, выбор ценностей, степень рефлексии, степень самовосприятия, межличностная чувствительность. Установлены уровни развития ценностного отношения подростков к армии: низкий (начальный), средний (конкретно-эмоциональный), выше среднего (конкретно-личностный), высокий (собственно-духовный).

3. Исследование выявило преобладание у абитуриентов кадетских корпусов (юноши 13-14 лет) низкого (начального) уровня развития ценностного отношения к армии. Подростки знают о существовании армии и выделяют в социуме профессиональных военнослужащих, но для них характерно отсутствие представления об идеальном профессиональном образе офицера и искаженное представление об армейской жизни. Процесс становления ценностного отношения к армии интесивен в период обучения в кадетском корпусе (до 17 лет), когда выбор будущей профессии и социальной роли для воспитанников являются средствами жизненного самоопределения (выбора образа жизни).

4. Показано, что педагогическое сопровождение становления ценностного отношения подростков к армии представляет собой совокупность целей педагогической деятельности кадетского корпуса по преобразованию его воспитательной среды. Упорядочение всей жизнедеятельности кадетского корпуса относительно единой цели – становления ценностного отношения воспитанников к армии способствует освоению и организации ценностно направленного воспитательного пространства.  

5. Установлено, что особую роль в становлении ценностного отношения подростков к армии играет система их межличностных отношений, т.к. малый социум воспитанника кадетского корпуса отличается от малого социума обычного школьника (на уровне мезофакторов – частично, на уровне микрофакторов – значительно). Становление ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса можно рассматривать как процесс межличностного становления (межгрупповой адаптации).

6. Определено, что становлению стабильно положительного ценностного отношения воспитанников к представителям специфической профессиональной группы военнослужащих способствует открытость образовательного пространства кадетского корпуса. Расширение системы межличностных отношений и включение в образовательный процесс малого социума  подростка открывает дополнительные возможности для формирования представлений подростка о своей социальной ценности. Следствием этого является становление стабильно положительного отношения к армии как социальной общности. В результате субъективная сторона взаимодействия подростка с силовыми структурами государства носит положительный характер.

7. Обнаружена дисгармоничность системы межличностных отношений выпускников кадетских корпусов, которая определяется противоречием между осознанием подростком своей  принадлежности к специфической  профессиональной группе военнослужащих, овладение ценностями и стереотипами поведения и мышления, характерными для этой группы (что выделяет его в социальном пространстве), и фактическом отсутствии  статуса военнослужащего. Названное противоречие служит стимулом для самоопределения в пользу выбора профессии офицера.

8. Показано, что система педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса должна быть ориентирована на особенности социализации воспитанников, учитывать специфику и традиции подготовки юношей к государственной, преимущественно, военной службе.

Заключение

В рамках новой гуманистической концепции воспитания подростков ведущей целью современных педагогических поисков становится воспитание активного, нравственно-целостного, психологически  и физически здорового человека, стремящегося приумножать благополучие человечества. При рассмотрении горизонтали ценностей «человек – человечество» понятие «Отечество» понимается как принадлежность к обществу, к определенной культуре, восприятие себя как звена в исторической цепочке культуры и государства, начало диалога с более широкой общностью (человечеством). Воспитательные традиции отечественной педагогической мысли неразрывно связывают любовь к Родине, семье, друзьям, с готовностью к защите Отечества.  

Ценностное отношение к армии является субъективной стороной взаимодействия человека с силовыми структурами своего государства. Становление ценностного отношения к армии обеспечивает юношам возможность проявления патриотических, гражданских, нравственных качеств в соответствии с системой устойчивых отношений к окружающему миру и самому себе.

Становление ценностного отношения подростков к армии происходит в процессе их социализации и воспитания. Для образования и подготовки юношей к государственной (преимущественно военной) службе в России сложилась система кадетских корпусов, которая сегодня ориентирована на личностный подход.

Изучение состояния проблемы становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса доказало актуальность её исследования и необходимость организации в образовательном процессе современных кадетских корпусов целенаправленной работы по усовершенствованию педагогического сопровождения становления ценностного отношения воспитанников к армии.

На основе исследованных материалов определены критерии, показатели и уровни становления ценностного отношения подростков к армии. Сконструирована и апробирована диагностическая методика определения уровней становления ценностного отношения к армии.

Выявлены особенности становления ценностного отношения к армии подростков – воспитанников современных кадетских корпусов.

Разработана и апробирована вариативная программа педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса.

Достигнутая динамика развития ценностного отношения подростков к армии доказывает эффективность влияния специально созданных педагогических условий на процесс становления ценностного отношения подростков к армии.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу, показала успешность реализации предложенной нами опытно-экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса.

Вместе с тем, в ходе исследования и подведения итогов возникли новые задачи, среди которых: углубление теоретико-методологических аспектов изучения проблемы межгрупповой адаптации подростков и специфической профессиональной группы военнослужащих; изучение преемственности воспитания в кадетских корпусах и семейном воспитании; более глубокое рассмотрение факторов становления психолого-педагогической компетентности педагогических кадров кадетских корпусов.

Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к дальнейшему совершенствованию системы педагогического сопровождения становления ценностного отношения подростков к армии для современных кадетских корпусов, что, в свою очередь, будет способствовать укреплению и развитию нашего государства.

Библиография.

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. – М.: Изд-во Московского университета, 1990. – 239с.

2. Ананьев Б.Г. О человека как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды в 2-х томах, Т.2. – М.: «Академия», 1989. – 342с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: «Аспект-пресс», 1996. – 358с.

4. Антология педагогической мысли древней Руси и Русского государства XIV-XVII в.в./Сост. С.Д.Бабишин, Б.Н.Митюров. – М.: «Педагогика», 1985. – 363с.

5. Антология педагогической мысли России XVIII в./Сост. И.А.Соловков. -  М.: «Педагогика», 1985. – 480с.

6. Александровский кадетский корпус. Петербург. Справочная книжка для кадет Александровского кадетского корпуса. – СПб.: тип. М.Д.Ламковского, 1890. – 58с.

7. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. – М.: «Учпедгиз», 1965. – 224с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: «Смысл», 2002. – 416с.

9. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика, 2002, №8. – С.52-60.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований - М.: «Педагогика», 1982. – 192с.

11. Багрецов С.А., Львов В.М., Наумов В.В., Оганян К.М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. – СПб.: Издательство «Лань». Издательство Санкт-Петербургского университета МВД России, 1999. – 640с.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения/ Под редакцией Мясищева В. Н. - М.: «Педагогика», 1975. - 432с.

13. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. – СПб.: «Речь», 2005. – 208с.

14. Бацов В.И. Беседы о воинском воспитании. Второе издание. – СПб.: Военная типография императрицы Екатерины Великой, 1915. – 59с.

15. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга»,1996. – 344с.

16. Белинская Е.П., Тихомадрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. - М.: «Аспект Пресс», 2001. – 301с.

17. Беспалов Б. И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). — М.: Изд-во Московского университета, 1984. — 192с.

18. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. – М.: Издательство НИИ школьных технологий, 2006. – 192с.

19. Бердяев Н.А. Дух и реальность. -  М.: Издательство «АСТ»; Харьков: Издательство «Фолио», 2003. - 679с.

20. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. – М.: «Наука», 1994. – 399с.

21. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). – Каунас: Издательство «Швиеса», 1984. – 190с.

22. Богданович Е.В. Школа патриотизма. – СПб.: Издание Голике и Вильборг, 1908. – 23с.

23. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии, 1994, №1. – С.45-49.

24. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. – М.: Издательство «Мир», 1995. - 223с.

25. Бондаревская Е.В.  Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. – С.34-39.

26. Бондаревская Е.В.  Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4. – С.29-36.

27. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методические проблемы. – СПб.: Издательство РХГИ, 2001. – 511с.

38. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография/ Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Издательство «Перемена», 2001. -  181с.

29. Бубер М. Два образа веры. - М.: Издательство «Республика», 1995. – 463с.  

30. Буторина Т.С., Овчинникова Н.П. Воспитание патриотизма средствами образования. – СПб.: Издательство КАРО, 2004. – 224с.

31. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2001. – 160с.

32. Венгер Л.А. Восприятие отношений. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. – М., 1955. – 16с.

33. Военный энциклопедический словарь. – М.: Большая российская энциклопедия, издательство «РИПОЛ КЛАССИК», 2002. – 1664с.

34. Военная энциклопедия: В 8 томах. Т.2: Вавилония - Гюйс. – М.: «Воениздат», 1994. -  С. 229.

35. Волков С.В. Русский офицерский корпус.- М.: «Воениздат», 1993. – 365с.

36. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Издательство «Смысл»; Издательство «ЭКСПО», 2005. – 1136с.

38. Галушко Ю.А., Колесников А.А. Школа Российского офицерства. – М.: Информационное издательское агенство «Русский мир», 1993. – 223с.

39. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л., Издательство Ленинградского университета, 1984. – 176с.

40. Герштенцвейг В.И. О патриотическом воспитании в кадетских корпусах. – СПб: издатель В.Березовский, 1911. – 36с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Издательство Педагогического общества России, 2002. – 512с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную филисофию. – М.: Издательство «Школа-Пресс», 1995. – 448с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб.: Издательство СПбГУ, 1992. – 154с.

44. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. - СПб.: «Речь», 2005. – 317с.

45. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: «Речь», 2004. – 272с.

46. Головаха Е.И., Кроник АА. Психологическое время личности. Киев: «Наукова думка», 1984. – 208с.

47. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учебное пособие. – Комсомольск-на-Амуре: Издательство КГПИ, 1995. – 105с.

48. Готская И.Б. Маркетинговое проектирование методической системы обучения информатике студентов педвузов: Монография. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. – 114 с.

49. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. – СПб.: «Знание», 1999. – 352с.

50. Гурковский В.А. Кадетские корпуса Российской империи. – М.: Издательство «Белый берег», 2005. – 263с.

51. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 томах. Т.2. - М.: Издательский центр «Терра», 1995. – 779с. 

52. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы и исследования: Учебное пособие для вузов. – М.: Издательство МГУ, 1984. – 208с.

53. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. – М.: Издательство «Смысл», 1993. – 456с.

54. Дробницкий О.Г. Человек, его отношение к окружающему миру и проблема ценности. – М.: «Наука»,1966. - 322с.

55. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений. – Курган: Издательство Курганского гос. Университета, 2005. – 174с.

56. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. – СПб.: «Речь», 2006. - 54с.

57. Дьюи Дж. Демократия и образование/ пер. с англ. - М.: Издательство «Педагогика-Пресс», 2000. - 384с.

58. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.– Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.– 112с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: «Академия», 2001. – 207с.

60. Золотарев В. А. Отечественные военные реформы: Монография.— М.: Институт военной истории МО РФ, «Арбизо», 1997.— 127 с.

61. Игнатьев А.А. Пятьдесят лет в строю. – М.: «Воениздат», 1986. – 752с.

62. Инструкция по воспитательной части для военных гимназий, однородных с ними заведений и военных прогимназий. - СПб.: тип. Стасюлевича, 1981. – 154с.

63. Инструкция по воспитательной части для кадетских корпусов. – СПб.: тип. Стасюлевича, 1986. – 134с.

64. Инструкция по руководству суворовскими военными, нахимовскими военно-морскими, военно-музыкальными училищами и кадетскими (морскими кадетскими, музыкальными кадетскими) корпусами органами военного управления и распределению должностных обязанностей участников образовательного процесса. Приложение к приказу Министра обороны Российской Федерации № 25 от 15.01.2001 г. – Москва, 2001. – 157с.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: «Питер», 2008. - 512 с.

66. Ильин Г.Л. Философия образования: Идея непрерывности. – М.: Вуз.кн.,2002. – 223с.

67. Каган Ф.М. Философская теория ценности. – СПб.; Издательство «Петрополис», 1997.- 204с.

68. Кадеты и юнкера в Белой борьбе и на чужбине/ Составл., научн. ред., предисловие и комментарии доктора исторических наук С.В.Волкова. – М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003. – 927с.

69. Какая армия нужна России? Взгляд из истории. Российский военный сборник. Выпуск 9. -М.: Военный университет, Ассоциация «Армия и общество», 1995.- 368с.

70. Калашников И.А. Обучение и воспитание в российской армии (XVII–XIXв.в.) Сборник лекций. – М.: Военно-инженерная академия, 1993. – 76с.

71. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности.// Журнал практического психолога, 2003, №1. - С.65-75.

72. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. – 77с.

73. Караковский,В.А. Воспитание? Воспитание...Воспитание: Теория и  практика  школьных  воспитательных  систем/ В.А.Караковский, Л.И. Новикова; Под ред. Н.Л.Селиванова.-2-е изд., доп., перераб. - М.: Издательство педагогического общества России, 2000. - 256с.

74. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. – СПб: «Речь», 2004 – 70с.

75. Кирков К.Н. Записки по военной педагогике (психология, обучение и воспитание). – СПб.: Издано при содействии общества ревнителей военных знаний, 1913. – 368с.

76. Кирьякова А.В. Теория ориентации в мире ценностей: монография. – Оренбург: Б.И.,1996. – 188с.

77. Климов С.Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80-90-е годы)// СОЦИС:Соц. исследования.- 1995.- №1.- С.59-72.  

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: «Просвещение», 1989. – 255с.

80. Кон И.С. Ребенок и общество: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2003.- 336с.

81. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск: Ред. журнала «Адукацыя i выхаванне», 1996. – 312с.

82. Курсы для подготовки кандидатов на учительские должности в кадетских корпусах. – СПб.: тип.П.П.Сойкина,1910. – 15с.

83. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: «Академия», 2003. – 255с.

84. Красавин О.А. В Суворовском кадетском корпусе. - М.: «Менеджер», 1999 г. - 80с.

85. Кричевский Е.Л. Если вы – руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М.: «Дело», 1993. – 348с.

86. Крутецкий А.Д. Александровский кадетский корпус за первые 25 лет существования. Краткая историческая записка. -  СПб.: тип. М.Д.Ламковского, 1898. – 121с.

87. Крылов В.М. Кадетские корпуса и российские кадеты. – СПб.: Издание Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи, 1988. – 671с.

88. Кузьмина Н.В., Якунин В.А. Методы системного педагогического исследования. – М.: «Народное образование», 2002. – 208с.

89. Кузнецов Ф.Д. Брусилов о воспитании и подготовке офицерских кадров. – Л.: Вторая типо-литография УВМИ, 1944. – 22с.

90. Куликов Л.В. Психология настроения. – СПб.: Издательство СПбГУ, 1997. – 237с.

91. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. для вузов. – СПб.: «Питер», 2001. – 544с.

92. Лазарев В. С. Системное развитие школы. http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1- М.: Издательство Педагогического общества России, 2002. – 304с.

93. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. - Л.: «Госиздат», 1924. - 290с.

94. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторических анализ воспитательных ценностей России в XIX и XX веках). – Самара: Издательство СИУ, 1997. – 150с.

95. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений. – СПб.: Издательство «Алетейя», 2003. – 312с.

96. Леман А.И. Очерки кадетской жизни. – СПб.: тип. Дома презрения малолетних бедных, 1888. – 248с.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: «Политиздат», 1975. -  304с.

98. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1950. – 108с.

99. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. – М.: Издательство Педагогического общества России, 2004. – 480с.

100. Марьина Л.П. Кадетский корпус как институт социализации личности в системе военного образования. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. социологических наук. – СПб, 2005. – 23с.

101. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Религии, ценности и пик-переживания / пер. с англ. - М.: Издательство «Эксмо-пресс», 2002. - 272с.

102. Машков В.Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. – СПб.: «Речь», 2005. – 304с.

103. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: «Педагогика»,1986. – 256с. 

104. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. / пер. с англ. Составл. и послесловие И.С. Кона. - М.: «Наука», 1988. - 428с.

105. Мощенко А.В. Психологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в  суворовских военных училищах. Дис. … док. психолог. наук. -  М., 1998. – 516с.

106. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. – М.: Издательство Педагогического общества России, 2001. – 319с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред. А.А.Бодалева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство «МОДЭК», 2003. – 400с.  

108. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. – СПб.: «Речь», 2006. – 389с.

109. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. – Тбилиси: Издательство «Мецниереба», 1974. – 170с. 

110. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. - М.: Издательство Педагогического общества России, 2000. - 304 с.

111. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. – СПб.: Издательство СПбГУ, 1996. – 176 с.

112. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.: «Речь», 2000. – 507с.  

113. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: «Эгес», 2000. – 272с.

114. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – СПб.: Институт псих., 2003. – 319с.  

115. Олпорт Г.В. Становление личности: Избр. труды. / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева. - М.: «Смысл», 2002. - 462с.

116. Осорина М.И. Секретный мир детей в пространстве взрослых. – С.Пб.: «Речь», 2004 – 276с.

117. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: «Школа-Пресс», 1997. - 512с.

118. Педагогические курсы при Педагогическом музее Военно-учебных заведений, 1902. – 8с.

119. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: «Политздат», 1982. – 168с.

120. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал, 1994, Т.15, № 6. – С.38-50.

121. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: «Речь», 2002. – 694с.

122. Приёмные правила и программы для поступления в разные классы кадетских корпусов. - СПб.1913.-15с.

123. Психология подростка. Полное руководство для психологов, педагогов и родителей/Под ред. А.А.Реана. – СПб.: Издательство «Прайм-ЕВРОЗНАК»;
М.: Издательство «Олма-Пресс», 2003. – 432с.

124. Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: «Питер», 2001. – 480 с.

125. Психология современного подростка/ Под ред. Л.А. Регуш. - СПб.: «Речь», 2005.- 400с.

126. Психология сознания / Сост. и общая ред. Л.В.Куликова. – СПб.: «Питер», 2001. – 480с.

127. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996. - 256с.

128. Райковский В.П. Военное воспитание. – М.: печатня А.И.Снегиревой, 1908. - 60с.

129. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И.  Психология и педагогика. — СПб.: «Питер», 2002. — 432 с.

130. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: «Питер», 1999. — 409с.

131. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы серия: Психологическая коллекция/ пер.с англ. - М.: «Эксмо-пресс», 1999. - 464с.

132. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для вузов.-  М.: Изд-во «Владос-пресс», 2000.- 256с.

133. Ростовцев Я.И. Наставление для образования воспитанников Военно-учебных заведений. – СПб.: тип. Военно-учебных заведений, 1849. – 185с.

134. Рудакова И.А. Основы управления педагогическими системами: Учебное пособие. -  Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2005. – 280с.

135.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /Отв. ред. и авт. вступ. статьи  Е.В. Шорохова. /Сост. и авт. коммент. К. А. Абульханова – Славская, А.В. Брушменский.  – М.: «Педагогика», 1973. – 423с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 томах. Т.1. -  – СПб: «Питер», 2000. – 72 с.

137. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. Ядова В.А. – Л.: «Наука», 1979. - 264с.

138. Седьмая кадетская памятка юбилейная 1920-1995. -Нью-Йорк: Объединение Кадет Российских Кадетских Корпусов за Рубежом, 1997.- 461с.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: «Народное образование», 1998.  - 256с.

140. Сериков В.В Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем.  – М.: «Логос», 1999. - 272с.

141. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:«Академия», 2003. – 192с.

142. Сластенин В.А., Исаев И.Ф, Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: "Академия", 2002. - 576с.

143. Собрание законодатательства Российской Федерации, 1996, № 26, ст.3135; 1999, № 35, ст.4325; 2000, № 39, ст.3876.

144. Современный словарь по педагогике/ Сост.Рапацевич Е.С. - Минск: «Современное слово», 2001. – 928с.

145. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова. – М.:«Панпиринт», 1998. – 1063с.

146. Спенсер Г. Основания психологии/ пер.с англ. В трёх томах. Т.3. - СПб., 1876. – 354с.

147. Труды первого съезда офицеров-воспитателей кадетских корпусов (22-31 декабря 1908 г.). – СПб.: тип.М.М.Стасюлевича, 1909. – 540с.  

148. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. – 343с.

149. Устав государственного общеобразовательного учреждения среднего (полного) общего образования Военно-космического Петра Великого кадетского корпуса. Зарегистрирован решением Регистрационной палаты СПб. № 30835 от 21.12.1995г. – СПб., 1995. – 27с.

150. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими.// История педагогики в России: Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений/ Сост. С.Ф. Егоров.- М.: «Академия», 2002. - С. 227-230.

151.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Характеристика процесса развития личности. – М.: Издательство «Флинта», 1999. – 627с.

152. Франкл В. Человек в поисках смысла/ пер. с англ. и нем. – М.: «Прогресс», 1990. – 368с.

153. Фридман Л.М. Психология воспитания. – М.: Издательство «Сфера», 2000. – 204с.

154. Фромм Э. Иметь или быть/ пер. с англ. – М.: «Прогресс», 1986. – 238с.

155. Хазин О.А. Пажи, кадеты, юнкера: Исторический очерк (к 2000-летию Пажеского Его Императорского Величества корпуса)/ Под. общ. Ред. Г.Г.Тупикина. – М.: Издательство «Социально-политическая мысль», 2002. – 164с.

156. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность/ пер. с англ. – СПб.: «Питер», 2003. – 864с.

157. Хрестоматия по истории СССР, 1861-1917: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ Под ред. В.Г. Тюкавкина. М.: «Просвещение», 1990.- 416с.

158. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. – М.:«Владос-Пресс», 2004. - 272с.

159. Шакурова М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. Автореф. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. – М., 2007. – 42с.

160. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами : Учеб. пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: «Академия», 2006.- 384с.

161. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. – М.: Издательство «АСТ»; Харьков: Издательство «Торсинг», 2004. – 734с.

162. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами: Учебное пособие. – М.:http://www.kvest.com/publish.asp?pub_id='3472' «Альфа», 2003. - 228c.

163. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М.: Издательство Педагогического общества России, 2000. – 128с.

164. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – СПб.: «Питер», 2005. – 366с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.:«Педагогика», 1989. – 554с.

166. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - СПб.: «Речь», 2006. -  325с.

167. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. – М.: «Наука», 1987. – 245с.

168. Ядов В.А. и др. Соотношение ценностных ориентации и реального (явного) поведения личности в сферах труда и досуга. Личность и её ценностные ориентации. //Информационный бюллетень ИКСИ, 1969,  №19. – С. 1-66.

169. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования: Вып.№7/2000. – М.: Издательство «Сентябрь», 2000. – 175с.

170. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2000. – 349с.

171. Bradford D. L. Group dynamics. - Chicago: Science Research Associates, 1984.- 44р.

172. Maslow A. H., Frager R. H. Motivation and Personality. - : Addison-Wesley Pub Co, 1987.- 293р.

173. Shaw M.E. Group dynamics: the psychology small group behavior. – N.Y., 1971. – 183p.

174. Porter L. W., Lawler E. E. Managerial attitudes and performances. - Homewood, Ill.: Irwin, 1968. - 209p.

175. Hoffman M.L. Moral internalization. – N.Y.: Academic, 1977. – 117p.

176. Sroufe A. Emotional development. – Cambridge, 1997. – 130p.