"Формирование вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении"

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Кафедра педагогики

Опыт педагогической работы по теме:

«Формирование вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении»

Выполнила:

Рыбакова Алина Александровна

Студентка 5 курса МП-51 ОЗО ФИХО

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры педагогики

Дорошенко Светлана Ивановна

Владимир, 2011

План:

Введение

Хорошая речь – важнейшее  условие всестороннего  полноценного  развития  детей. Чем  богаче и правильнее  у  ребенка речь, тем  легче  ему  высказывать  свои  мысли, тем  шире  его  возможности  в познании  окружающей действительности, содержательнее и полноценнее  отношения со сверстниками и взрослыми, тем  активнее осуществляется его  психическое развитие. Поэтому  так  важно заботится о своевременном формировании  речи детей, о ее  чистоте и правильности, предупреждая и  исправляя различные нарушения.

        Наряду с другими задачами речевой работы в детском саду большого  внимания требует воспитание звуковой культуры  речи. Развитие звуковой культуры речи – это не только усвоение звуков родного  языка, поэтому в содержание понятия звуковой культуры речи включается темп, громкость и т.п.

        В дошкольном учреждении уделяют большое внимание развитию ребенка в целом, но, по мнению многих ученых педагогов, развитию речи уделяется недостаточное внимание. Уже после первых минут разговора с детьми можно сделать вывод, что речь детей вялая, невыразительная, в ней много лишних слов.

        В решении данной проблемы могут помочь музыкальные занятия, в частности   пение. Оно является основным средством музыкального развития детей дошкольного возраста. Оно  наиболее близко и  доступно  детям. Дети  любят петь. В процессе  пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный  слух, память, чувство   ритма.

Пение способствует  развитию  речи. Слова  выговариваются протяжно, нараспев, что   помогает четкому произношению отдельных звуков и  слов.

Правильное использование певческих упражнений и упражнений по  технике  речи  способствует развитию качеств голосового аппарата, они  способствуют развитию дыхания, дикции, артикуляции, эмоциональности речи, а  также помогают улучшить качество тембра, делают более  устойчивой интонацию, расширяют диапазон, делают голос более выносливым.

Иными  словами – это  процесс одновременного  и  взаимосвязанного воспитания слуховых и мышечных навыков поющего.

Если  человеческий голос способен выразить радость и горе, веселье и  печаль, то  слово поможет  выявить смысл исполняемого текста. К.С. Станиславский считал, что  программой вокального  произведения является слово, смысл которого передается с  помощью элементов музыкальной выразительности (мелодии, гармонии, ритма, метра, темпа). В вокальном произведении -  слово нераздельно с  музыкой [21].

        Все выше сказанное и определило тему и проблему нашего исследования: каковы условия  формирования вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования – процесс формирования вокально-певческих  навыков   у дошкольников.

Предмет исследования  -  возможности и  условия формирования вокально-певческих  навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении.

Цель исследования – выявить возможности и условия формирования вокально-певческих  навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении.

Достижение поставленной цели предполагает решение нескольких взаимосвязанных задач. В их числе:

1. Проанализировать возрастные и психолого-педагогические особенности старших дошкольников, в том числе формирование вокально-певческих  навыков

2. Обосновать необходимость интеграции занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении.

3. Применить в процессе практического исследования ряд методических приемов развития речи и формирования вокально-певческих  навыков в дошкольном образовательном учреждении.

4. Проанализировать результаты практического исследования.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование вокально-певческих  навыков у дошкольников будет более успешным при условии систематического взаимодействия между занятиями по музыке и развитию речи.

Методологическую основу исследования составляет комплекс идей, концепций, теорий и подходов, обеспечивающих трактовку объекта и предмета исследования с возможно большей степенью полноты и целостности, во многих связях и опосредованиях.

Концепция дошкольного музыкального образования Н.А.Ветлугина,

Современные психологические позиции в области возрастной психологии, характеризующие ведущий вид деятельности старшего дошкольника и психофизиологические новообразования Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Р.С. Немов,

Теория формирования вокально-певческих  навыков Е.И. Алмазов, Н.А. Метлов, Г.А.Струве.

Методы исследования. Использованы методы как общенаучного, так и педагогического познания:

- теоретические методы (анализ литературы, синтез, обобщение, систематизация, структурирование);

- практические методы (педагогический эксперимент);

Источники исследования:

- теоретические источники (психологическая и педагогическая научная литература, учебно-методическая литература по дошкольному образованию);

- практические источники (практическая деятельность, данные психолого-педагогического исследования, проведенного в дошкольном образовательном учреждении №128 г. Владимир).

База исследования:  дошкольное образовательное учреждение №128 г. Владимир.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические и методические основы формирования вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий

1.1. Психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении

Интегрированные занятия по музыке и развитию речи являются основной формой работы по формированию вокально-певческих навыков у дошкольников. Однако прежде чем перейти к обоснованию необходимости интеграции занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении, остановимся на рассмотрении таких теоретических понятий, как «интеграция», «интеграция» в  обучении, «интегрированное занятие» и др.

В толковом словаре иностранных слов  и в логическом словаре – справочнике Н.И. Кондакова содержится следующее определение интеграции: «Интеграция – это объединение в целое каких – либо частей, элементов [25].

В философском словаре под интеграцией рассматривается «… сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [53]. Данное определение дополняется следующими признаками: «Эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [53].

 «Социологический словарь» [49] дает такое определение: «Интеграция – это результат процесса объединения, т.е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого».

В словаре «Иностранных слов» интерес представляет второе терминологическое значение, принятое в области экономики – «… процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем» [47].

Очевидно, при определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции. Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение «интеграция» в обучении.

Интеграция – это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов, форм в рамках образовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей) [43].

Применительно к системе дошкольного образования понятие интеграция может принимать несколько значений: 1. это формирование у дошкольника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). 2. это нахождение  общей платформы сближения предметных знаний (в нашем случае - это сближение двух предметных областей музыка и развитие речи). 3. это развитие детей дошкольного возраста. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления.

Что же касается понятия «интегрированное занятие», то следует отметить, что в  методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий.

            С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают следующую характеристику данным видам занятий:

            Комбинированное – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра) [23].

            Комплексное – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой [23].

            Интегрированные – соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки и художественной литературы) [23].

Важно отметить, что вопрос об использовании интегративного подхода к образованию детей дошкольного возраста, организации интегрированных занятий встал еще в 70-е годы 20 века. Потребность в этом объяснялась целым рядом причин:     1. разделы дошкольной образовательной программы не дают представление о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты; 2. интегрированные занятия развивают потенциал самих воспитанников, побуждают к активному познанию окружающей действительности, развитию мышления; 3. форма проведения интегрированных занятий нестандартна, интересна; снимается утомляемость, повышается познавательный интерес; 4. интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании (современному обществу необходимы высококлассные специалисты; начинать подготовку образованных специалистов необходимо с детского сада, начальной школы, чему и способствует интеграция в ДОУ); 5. интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога.

Что же касается педагогических возможностей интегрированного занятия по музыке и развитию речи, то оно способствует:

• Формированию в единстве знаний и умений.

            • Коммуникативности умений.

            • Повышению интереса к учению.

            • Снятию напряженности, страха, неуверенности.

По мнению многих ученых, интегрированные занятия в дошкольных образовательных учреждениях способствуют:

1.  повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса воспитанников, целостной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон; 2.способствуют развитию речи, формированию умения воспитанников сравнивать, обобщать, делать выводы, снимают перенапряжение, перегрузку; 3. углубляют представление о понятии, закономерностях, связанных с понятием, расширяют кругозор; 4. основываются на нахождении новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют выводы, наблюдения воспитанников; 5. эмоционально развивают детей, т.к. основаны на элементах музыки, литературы, пластики движения и др.[23].

        Огромным потенциалом обладают интегрированные занятия по музыке и развитию речи. Они должны проводятся не от случая к случаю, а систематически. Тогда это позволит сформировать у дошкольников вокально-певческие навыки. Однако  для их успешного формирования у детей звуковой культуры речи нельзя ограничиваться только специальными занятиями. Поэтому, планируя различные занятия по музыкальному воспитанию  надо включать в их программное содержание работу по воспитанию звуковой культуры речи (оформление выразительности речи, развитие речевого дыхания и т.д.), отдельные задачи музыкальных занятий и задачи воспитания звуковой культуры речи совпадают (например, развитие силы голоса, дыхания, звукообразования, ритма речи и т.д.).

Особое место на интегрированных занятиях по музыке и развитию речи должно отводиться пению. Процесс обучения пению требует от  ребенка большой активности и умственного  напряжения.

Пение благоприятно влияет на  детский организм, углублению дыхания, укреплению голосового аппарата, помогает развитию  речи, активно развиваются основные музыкальные способности ребенка (эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство   ритма).

Пение – сложный  процесс звукообразования, в котором очень важна координация  слуха и  голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации (нефальшивое звучание) и слухового, мышечного ощущения. Дети подражают речевой и певческой интонации взрослых людей, пытаются воспроизвести звуки, издаваемые домашними животными, птицами. При  этом слух контролирует правильность звукоподражания.

Исследования взаимосвязи слуха и  голоса  ведутся многими учеными. (Доктор Е.И. Алмазов, изучающий природу детского  голоса, подчеркивает особое значение развития  слуха для правильной вокальной интонации. Анализируя несовершенное качество детского пения, он  называет причины (дефекты слуха, больное  горло, отсутствие связи между слухом  и  голосом) и говорит о необходимости своевременных врачебных осмотров и  лечение  этих заболеваний [2].)

Слух совершенствуется, если обучение поставлено правильно. В  младших группах детского  сада внимание ребят  привлекается к точному воспроизведению мелодии: петь простые, маленькие попевки, песенки, построенные на  двух – трех  нотах. (Примером всегда служит выразительное, правильное пение воспитателя и звучание  хорошо настроенного  инструмента. Ребенок  слушает, затем поет вместе со  взрослым, как  бы «подравниваясь» к  вокальной интонации.) Постепенно вырабатывается устойчивость слухового внимания и впоследствии развивается ладовысотный  слух.

В старшем дошкольном возрасте дети знакомятся с некоторыми первоначальными звуковысотными и ритмическими понятиями, которые складываются в ходе постоянных упражнений, развивающих мелодический слух, определяют движение  мелодии вверх-вниз, сравнивают звуки различной высоты, длительности, поют интервалы, попевки. Слух  ребенка все  время контролирует правильность  звучания.

В  годы дошкольного  детства голосовой аппарат еще  не сформирован (связки  тонкие, небо малоподвижное, дыхание слабое, поверхностное), и укрепляется вместе  с  общим  развитием организма и  созреванием, так  называемой  вокальной мышцы. По  данным  профессора М.Г. Грачевой, голосовая мышца развивается у  детей от 5  до 12  лет.

Охрана детского   голоса предусматривает правильное  постановленное обучение  пению. Этому  во  многом  содействует продуманный выбор музыкального материала, репертуар, соответствующий певческим возможностям  детей.

Координация слуха и голоса – важнейшее условие развития певческих особенностей детей. Основное требование программы – научить  ребенка выразительному, искреннему исполнению понятных, интересных ему несложных песен.

Художественно – педагогическое значение пения состоит в том, чтобы помочь детям правильно содержание музыкальных образов, овладеть необходимыми навыками, проявить свои чувства в непринужденном, естественном пении.(Например, исполняя колыбельную подчеркнуть заботливость, ласку, нежность, показать, что песня успокаивает, помогает уснуть, поэтому исполнять ее то  тихо, напевно, в медленном темпе, равномерном ритме, постепенно затихая. В марше слышны жизнерадостность, устремленность, бодрость. Его следует петь звонко, отчетливо произнося слова, подчеркивая ритм в умеренно быстром темпе. Ребенку понятен  смысл этих требований, их значение.)

Основные задачи в процессе интегрированных занятий следующие:

1. формировать у детей певческие умения, навыки, способствующие выразительному исполнению;

        2. учить    детей    исполнять    песни    с    помощью    воспитателя    и самостоятельно, в сопровождении и без сопровождения инструмента, на занятиях и вне их;

        3. развивать   музыкальный   слух,   приучая   различать   правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направленное движение   мелодии,   слышать   себя   во   время   пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

        4. развивать   голос,   формируя   естественное   звучание,   укрепляя и расширяя певческий диапазон;

        5.помогать проявлению творческих способностей,  самостоятельному использованию знакомых песен в играх, хороводах, игре на детских, музыкальных инструментах.

Чтобы успешно решить данные задачи, необходимо обучить детей навыкам и умениям, которые включают в себя: 1. певческую установку (это правильная поза -  дети должны сидеть прямо, не поднимая плеч, не горбясь, слегка операясь на спинку стула, который должен соответствовать росту ребенка. Руки положить на колени) ; 2. вокальные  навыки ( это взаимодействие звукообразования, дыхания и дикции. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох медленным. Слова произноситься четко, ясно. При этом важно следить за правильным положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти ) и 3. хоровые навыки (это взаимодействие ансамбля и строя. Ансамбль в переводе с французского означает «слитность», т.е. правильное соотношение силы и высоты хорового звучания, выработка унисона и тембра. Строй - это точное, чистое певческое интонирование. [9].)

Обучение этим навыкам детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей [10) : 1. Звукообразование при правильной постановке голоса должно быть легким и звонким, но не переутомлять его, дыхание у дошкольников поверхностное и порожное, поэтому они часто делают вдох в середине слова или музыкальной фразы, или тем самым нарушая мелодию песни. 2. Дикция (ясное произношение слов) формируется постепенно. Многие дети имеют речевые дефекты: корявость, шепелявость, над устранением которых приходится долго работать. Отсутствие ясной и четкой дикции делает пение вялым и слабым. 3. Детям трудно петь в ансамбле. Часто они опережают общее звучание или отстают от него, стараются перекричать других. Мальчишки, например, припевают лишь последние слова фраз. 4. Еще сложнее детям овладеть навыками стройного пения - чистого интонирования. Особенно заметны при этом индивидуальные различия. Только немногие легко и точно интонируют, большинство же поют неточно, произвольно выбирая интонацию. Необходимо работать над развитием этого навыка. 5. Вокально-хоровые навыки усваиваются в процессе разучивания песен. Навыки усложняются и видоизменяются по мере разучивания все более сложных произведений.

К концу года дети должны уметь:

2-ая младшая группа - петь с помощью педагога и с музыкальным сопровождением наиболее простых песен;

средняя группа - петь с инструментальным сопровождением и без него (наиболее легкие песни)

старшая группа - петь с воспитателем без музыкального сопровождения и самостоятельно в сопровождении инструмента; вспоминать и спеть выученную песню; различать на слух правильное и не правильное пение; отличать звуки по их высоте и длительности: уметь во время пения сохранять правильную позу;

Подготовительная группа - выразительно использовать знакомые песни с сопровождением и без него; вспоминать и спеть песни, разученные в предыдущих группах; уметь петь коллективно и индивидуально, сохраняя правильную осанку; слушать себя и других во время пения и исправлять ошибки; различать движение мелодии вверх и вниз, долгие и коротки звуки; знать название нот (при использовании музыкальных инструментов - металлофонов); иметь представление о том, что более высокие звуки расположены выше на нотных линейках, а низкие - ниже (условное графическое изображение - «птичка» - сидит на верхней линейке и поет высоко) импровизировать различные звукоподражания, попевки на основе усвоенных певческих навыков.

В процессе обучения пению:

- реализуются   задачи   ознакомления   с   разнообразными   песнями, обогащающими духовный мир ребенка, пробуждающими к добрым чувствам, к эстетическим переживаниям, к становлению интересов и первых проявлений музыкального вкуса;

- усваиваются   вокально-хоровые   навыки,   которые   последовательно усложняются от группы к группе и связаны с усложнение песен;

- постепенно совершенствуется мелодический слух, что создает основу для дальнейшего обучения пению по нотам;

- обучение    приобретает    осознанный,    активный    характер;    детей знакомят с   элементами музыкальной грамоты, сообщают некоторые сведения о музыкальных терминах, о характере исполнения (напевно, подвижно, отрывисто, не спеша, быстро),  о форме произведения (запев, припев, вступление, фраза);

- развиваются   творческие   наклонности,   обогащающие   личность в целом;

- применяются знакомые песни, разученные на занятиях, праздниках, в самостоятельной деятельности, ритмических движения, игре на детских музыкальных инструментах, а также на занятиях художественным чтением, физкультурными движениями, рисованием, на прогулке, в играх.

Программа обучения пению содержит задачи формирования интереса к пению, обучения певческим навыкам, развития голоса и слуха, а также творческих проявлений. Идейная направленность, высокие художественные достоинства и доступность для восприятия и исполнения - основные требования к детскому репертуару [10].

Песня должна служить важным средством музыкального воспитания и обучения в детском саду.( При выборе песни необходимо учитывать, как она помогает решению воспитательных задач, расширению представлений, углублению чувств, что она вносит нового в усвоение певческих навыков и какова степень трудности ее исполнения, отвечает ли она интересам и потребностям детей.)

Большое значение имеют особенности музыкального языка детской песни. Она должна быть написана тесситуре (тесситура - высотное положение звуков в музыкальном произведении по отношению к диапазону певческого голоса) с учетом голосовых возможностей дошкольников.

Сложность исполнения мелодий зависит также от диапазона, от построения интервальных ходов. Легко воспроизводятся песни, основанные преимущественно на устойчивых звуках лада (I, III, V ступенях).

Помимо мелодии, качество исполнения песни зависит от размера музыкальных фраз, ритмического рисунка, темпа и динамики оттенков.

Обычно в песни для детей преобладают небольшие музыкальные фразы: несложный ритм, чаще всего состоящий из восьмых и четвертых долей; темп не быстрый, но и не медленный; сила звучания (динамика) также умеренная (меццо-форте), значительно реже громкая (форте).

Репертуар для каждой возрастной группы подбирается в определенной последовательности. Однако последовательность эта весьма относительна. В той или иной песни могут встретиться отдельные «трудные места», например необычный интервальный ход, пунктирный ритм и. т.д. Необходимы дополнительные упражнения по усвоению этих сложных для детей заданий.

Второй предметной областью интегрированных занятий в нашем исследовании является развитие речи. Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель, который в свою очередь должен воспитывать у детей чистое, ясное произношение звука в словах, правильное произношение слов, отчетливое произношение и выразительность речи [1].

Организуя интегрированные занятия по музыке и развитию речи, воспитатель должен четко представлять, что звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата.

В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: 1. энергетически (дыхательный) - легкие, бронхи, диафрагма, трахеи, гортань; 2. генераторный (голосообразующий) - гортань с голосовыми связками и мышцами; 3. резонаторный (звукообразующий) - полость рта и носа.

Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами речеобразования  и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы.

Под ее влиянием осуществляется действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок, его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции.

Носовая полость выполняет резонаторную функцию - усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.

В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма).        

Источником образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, так как она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого неба, маленького язычка.

Самыми активными подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи. Благодаря чрезвычайной гибкости, эластичности языка, он может создавать разнообразие артикуляций, дающие всевозможные акустические дефекты, воспринимаемые нами, как различные звуки речи.

Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков, как артикуляционных, так и акустических. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения.

Знание воспитателем вышеперечисленных теоретических основ образования звуков речи позволяет ему грамотно организовать интегрированные занятия по музыке и развитию речи, в свою очередь, правильно организованная совместная работа воспитателя, учителя – логопеда и музыкального руководителя поможет достигнуть хороших результатов всестороннего развития детей.

Интегрированные занятия, организованные специалистами детского  сада, направлены на развитие у детей слухового  внимания, понимания речи, на развитие артикуляционного   аппарата, на  подражание  звукам  и  звукосочетаниям, речевого  дыхания  и голосового  аппарата, выработку  умения правильно  пользоваться нужной  громкостью  голоса, произносить  слова  и  фразы в  нужном  темпе с учетом интонационных средств  выразительности.

На  музыкальных  занятиях и на  занятиях по воспитанию  звуковой  культуры  речи можно использовать дидактические игры, разучивать стихи, рассказывать  их в  необходимом  темпе с соответствующей  интонацией.

Также к средствам  формирования вокально – певческих навыков и развития речи  можно  отнести речевую  зарядку, которая должна сочетаться с утренней  гимнастикой и  проводиться в  игровой  форме в упражнениях, направленных на  выработку  точных, дифференцированных движений органов артикуляционного  аппарата, на развитие  дыхания  и  голоса.  Кроме  занятий и речевой  зарядки проводятся индивидуальные и подгрупповые игровые  упражнения на  прогулках, в  часы игр, во  время   совместной  со  взрослым и  самостоятельной деятельности  детей [18].

Основные  виды музыкального развития  детей (слушание  музыки, пение, музыкально-ритмические движения)  развивают  у  детей как  музыкальные способности, так и развитие речи. Например, развитию речевого  слуха  способствуют игры-хороводы, пение попевок  на  различных  звуках песен. Пение имеет  большое  значение для развития  речевого   дыхания, оно  приучает   детей  рассчитывать  выдох  на  музыкальную  фразу, не  нарушая  мелодии  песен.

Попевки  и песни приучают  пользоваться естественным  голосом без  напряжения  и  крика, вырабатываются  умения владеть  голосом: петь   громко  или   тихо. Пение также дает  возможность  вырабатывать  у  детей  протяженное произношение звуков и  четкое, внятное, но  не утрированное произношение  согласных  звуков, приучает   детей ясно  и  четко, без  лишнего напряжения произносить  слова  песни, т.е. помогает вырабатывать   хорошую   дикцию.

        Таким  образом, все перечисленные  формы  работы по  развитию речи и развитию  вокально – певческих навыков  у  детей необходимо  проводить  в  интеграции  данных   видов  детской  деятельности.

При интегративной подаче материала один из видов искусства должен выступать доминирующим, “стержневым”, другие же – помогать более глубокому осмыслению художественного образа, усиливать степень его эмоционального восприятия детьми.

Самое главное на интегрированном занятии по музыке и развитию речи – это единство целей, понимание задач, методов, приёмов, определяющих гармоническое развитие личности дошкольника.

1.2. Методика развития речи и формирования вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий в дошкольном образовательном учреждении

Важно заметить, что методика проведения интегрированного занятия существенно отличается от методики проведения обычного занятия [20].

К  наиболее эффективным методам и приемам (интегрированное занятие) следует отнести:

• Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность.

• Проблемные вопросы, использование заданий типа «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и др.

• Разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, воспитания чувства уверенности в своих силах [20].

К интегрированному занятию в дошкольном образовательном учреждении предъявляются особые требования [19]:

• Четкость, компактность, сжатость материала.

• Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии.

• Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия.

• Большая информационная емкость учебного материала, используемого на занятии.

• Систематичность и доступность изложения материала.

• Необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Следует отметить, что интегрированное занятие по музыке и развитию речи имеет достаточно четкую структуру [29]:

I. Вводная часть. Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения.

II. Основная часть. Детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса на основе содержания разных разделов программы с опорой на наглядность, Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

III. Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (дидактические игры, игра на музыкальных инструментах, пение  и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной.

К основной особенности интегрированного занятии в дошкольном образовательном учреждении относится синтез [20]:

• содержания изучаемого материала, теоретического и практического обучения;

• предметов образовательного цикла между собой;

• деятельности двух и более педагогов и др.

Интегрированные занятия по музыке и развитию речи имеют следующие закономерности [20]:

            • все занятие подчинено авторскому замыслу;

            • занятие составляет единое целое, этапы занятия – фрагменты целого;

            • этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;

            • отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;

            • цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.

Раскрывая сущность интегрированных занятий и методику их проведения нельзя не сказать и о трудностях их проведения. Назовем лишь некоторые из них:

            • Сложность отбора учебного материала.

            • Подробное структурирование занятия.

            • Проблема личной совместимости педагогов.

            • Общий подход к оценке знаний и умений детей.

            • Согласованное применение одинаковых терминов и понятий.

Педагогическая и методическая технология интегрированных занятий может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей – проявление творческой активности педагога.

В.А. Деркунской были сформулированы рекомендации осуществлению интеграции в ДОУ. Вот некоторые из них [17]:

1. Определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения.

2. Проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна.

3. Учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста.

4. Определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования.

5. Выявить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределить задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним.

6. Продумать развивающие задачи.

7. Использовать разнообразные виды деятельности (например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики).

8. Использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой).

9. Использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование, моделирование и т.д.).

10. Учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных занятий.

В интегрированном занятии объединяются блоки из различных предметов, поэтому: 1. важно правильно определить главную цель интегрированного занятия, 2. необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, устранять дублирование, 3. требуется тщательный выбор типа и структуры занятия, методов и средств обучения, определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии.

Интеграция способствует снятия напряжения, перегрузки, утомленности детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия.

На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т.д.

Остановимся более подробно на методике формирования вокально-певческих навыков   и развития речи в процессе интегрированных занятий.

1. Во время обучения дошкольников пению следует вначале определить диапазон голоса каждого ребенка и стремиться систематически его укреплять,2. необходимо оберегать голос от распространения в последнее  время эстрадной манеры пения, которая требует наличия определенных певческих навыков, громкого, форсированного звучания, которых пока еще  нет у дошкольников в силу их возрастных особенностей,3. проанализировать песню со стороны  воспитательной ценности (основная идея и характер музыкального воплощения), Литературного   текста (общая   оценка   художественных   качеств, особенности  текста - наличие  обращений,  диалогов, наиболее значительные в выразительном отношении слова), Мелодии (характер   мелодии,   интонационная   выразительность, интервалы,   лад, размер, ритм, тесситура и диапазон), Фортепьянного      сопровождения (художественное     достоинство, выразительность, доступность для детского восприятия), Структуры (формы) песни (одночастное, двучастное (запев, припев), куплетное.)

Первоначальное исполнение всегда требует сосредоточенное внимание слушателя, это может быть краткое, ясное, образное обращение к песне, в виде небольших цитат из текста или отрывков из какого-либо  стихотворения, подчеркивающее основное  содержание песни.

 Песни различны по степени сложности: одни путем их повторения усваиваются легко и быстро, другие — благодаря упражнениям, помогающие справиться с трудным мелодическим оборотом, постепенно.

Для овладения навыка легкого, подвижного пения, может использоваться показ, игровой прием («Споем на дудучке: ду-ду-ду», «покажем, как звонит колокольчик: «дзинь-дзинь-дзинь» и т.д.). В работе над звукообразованием важно укреплять и развивать певческий диапазон детей. Развитию диапазона способствуют простые упражнения, попевки, которые каждый раз следует петь в более высокой тональности, т.е. транспонируя их.

Сначала проверяется объем голоса каждого ребенка, выясняется, кому из детей трудно петь, а затем, продумываться разнообразные приемы, например, правильное рассаживание детей, имеющие ограниченный диапазон, и не правильно поющих сажают в первом ряду. Педагог имеет возможность наблюдать за ними и своевременно прийти на помощь. Кроме того, сидящий впереди слышит как поют другие дети [9].

Обучая детей дикции, педагог прежде всего привлекает внимание к выразительным речевым интонациям в соответствии с музыкальными. Важно при этом выделить, подчеркнуть, например, обращение («Эй, с дороги сторонись!» в песне «Зимняя песенка» М.Красева), вопрос «Где же мои ребятки, серые котятки? В песни «Кошечка» В.Вишнина) или указание характерных признаков образа («трусишка зайка серенький», «сердитый волк»).

Хорошему произношению часто мешает непонимание смысла слова. Так в тексте украинской народной сказки «Зайчик» — «У лесной опушке сидит зайчик» - слово «опушка» - некоторые ребята понимают как «пушки» или «ушки» и соответственно так поют. В работе над дикцией необходимо обращать внимание на артикуляцию губ, подвижность нижней челюсти. Удачный прием - произношение шепотом или голосом текста в ритме этой песни [10].

Различными приемами добивается педагог сложности детского пения - ансамбля. Следует, однако, предостеречь от использования прямых указаний: «пойте громче, тише, быстрее и т.д.». Важно раскрыть смысловое значение этих оттенков, нюансов, подчеркивающих содержание песни.

Строй (правильность и чистота мелодической интонации) - одно из самых хоровых певческих умений.

Вот некоторые приемы: 1.Перед началом песни педагог тихо начинает петь, как бы настраивая детей на одной ноте. 2. Затем от этой же ноты начинает петь с детьми разучиваемую песню или предлагает детям протяжно петь один звук и говорить: «Поем все как одни, будто одна дудочка играет: ду-ду».

По мнению Н.В.Ветлугиной голос и слух ребенка формируется не только во время разучивания песен, но и путем специальных приемов - упражнений, развивающих звуковысотный слух,

( - определить когда закончилось звучание последнего звука мелодии (держать его         на педали);

- услышать различные окончания почти одинаковых музыкальных фраз;

- различать направления движения мелодии вверх-вниз;

- отличать правильно и не правильно поющих.),

 певческий голос,

(различные   распевания   с определенными заданиями:

- петь терцию вниз («ку-ку») в разных тональностях (после показа педагога);

- петь малую терцию вниз (дети зовут «коня»), затем малую терцию и квинту вниз мажорное звучание (отвечает один ребенок: «Я иду»).

 координацию голоса и слуха,

(- уметь «настраиваться» по заданному звуку;

- произвольно по заданию педагога и с его помощью повышать или понижать звучание мелодии в нужной тональности;

- «подравнивать» высоту и характер звучания к голосам других детей, исполняющих мелодию по указанию воспитателя;

- точно начинать песню после музыкального вступления и каждую музыкальную фразу отдельно.)

В процессе обучения детей младших групп используются игровые приемы, игрушки,( детям весело и интересно исполнить песенку о сидящем перед ними зайчике, мишке, петушке. Они с удовольствием машут флажками и звонят погремушками, отличая тем самым музыкальное вступление или заключение песен), показ педагога, они заинтересовывают  и  иначе осознаются детьми.

Во всех возрастных группах необходим индивидуальный подход к детям.

Следует проверить певческие возможности каждого ребенка несколько раз в году. С этой целью на занятиях используют различные приемы: каждому ребенку предлагают спеть куплет песни; один поет запев, другой - припев, все поют поочередно по одной музыкальной фразе. Для проверки берется только хорошо выученная и легкая песня. С детьми, имеющими ограниченный диапазон (2-3 звука), поющими неправильно, необходимо заниматься индивидуально, а на занятиях помогать или, предлагая петь или различные упражнения.

Методика обучения пению должна способствовать развитию у детей самостоятельных действий: исправлять не точную интонацию в пении, своевременно начать петь после музыкального вступления (предлагать детям сначала петь в сопровождении фортепьяно, затем без него, но с помощью воспитателя и наконец самостоятельно), уметь исполнять песню без сопровождения.

Таким   образом,   пение   способствует   развитию   у   детей нормального темпа и ритма, вырабатывает смежность, и плавность речи, умение пользоваться интонационными средствами выразительности, что способствует развитию речи. Поэтому в работу по развитию произносительной стороны речи детей необходимо включать вокально-певческие упражнения.

Другой составной частью интегрированных занятий по музыке и развитию речи является развитие  звуковой  культуры речи.

Культура речи - это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами) [48].

Иногда работа воспитателя по формированию правильной речи у детей, по предупреждению недостатков речи отождествляется с работой логопеда по исправлению недостатков произношения звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукового произношения является лишь частью работы по звуковой культуры речи:

1.Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произношением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно, выразительно.

2. воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи; словаря, связной, грамматически правильной речи.

Существуют четыре раздела работы по воспитанию звуковой культуры речи [48].

Воспитание звуковой культуры речи включает :

- формирование четкой артикуляции звуков родного языка,

- правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз,

-правильного речевого дыхания, а так же умение использовать достаточную громкость голоса,

-нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодии, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи).

Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи [48]:

1. Воспитывать  речевой  слух  детей,  постепенно  развивая  его  основные компоненты:

- звуковысотный слух;

- слуховое внимание;

- фонематический слух;

- восприятие темпа и ритма речи.

2. Формировать произносительную сторону речи:

- учить детей правильному произношению всех звуков родного языка;

- развивать артикуляционный аппарат;

- работать над речевым дыханием;

- воспитывать умение пользоваться голосом в соответствие с условиями общения;

- вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т.е. хорошую дикцию;

- формировать нормальный темп речи, т.е. умение произносить слова, фразы, в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым, создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать и ее.

3. Развивать   произношение   слов   согласно   нормам   орфоэпии   русского литературного языка.

4. Воспитывать  интонационную  выразительность речи,  т.е.  умение  точно выражать мысли,  чувства  и  настроения  с  помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Воспитатель должен иметь представление об основных нарушениях речи, (например, носовой оттенок произнесения слов, заикание), для того, чтобы своевременно выявив их, направить ребенка к специалисту-логопеду.

Остановимся поподробнее на каждом из разделов работы по воспитанию звуковой культуры речи.

Работы по развитию речевого слуха включает в себя развитие всех его компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха, восприятия темпа и ритма речи. В начальный период формирования речи развитие этих компонентов происходит не равномерно.

Звуковысотный слух на первых этапах речевого развития нечет основную смысловую нагрузку. Дети умеют узнавать изменение голоса по высоте в соответствие с изменением эмоциональной окраски речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются в ответ на доброжелательный и ласковый) и по тембру (отличают по голосу мать и других близких).

Слуховое внимание - умение различать на слух то или иное звучание и направление звука развивается очень рано: дети отыскивают взглядом предметы и игрушки, издающие различные звучания, появляется двигательная реакция на голос окружающих.

Фонематический слух - способность четко отличать одни речевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова, например: стол - стул-стал; дом-сом-лом-ком .

Восприятие темпа и ритма речи - способность правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слова) в единстве с темпом речи.

Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка (при отсутствии отклонений в строении и подвижности артикуляционного аппарата), дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе.

Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощущений, возникающих, при движении органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, воспитание речевого слуха направлено на выработку у детей умение воспринимать в речи разнообразные тонкости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышений и понижения голоса, усиления или ослабления громкости, ритмичность, плавность, ускорение или замедление речи, тембральную окраску просьба, повеления, т.д.

Перейдем к следующему разделу. Эта работа по формированию произносительной стороны речи.

Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона. Основные компоненты звуковой культуры речи: интонация (ритмико-методическая сторона) и система фонем (звуки речи) [48]. Остановимся подробнее на каждом.

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания. Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение.

Мелодика речи - повышение и повышение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки (певучесть, мягкость, нежность, т.п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляет ей ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

Ритм речи - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышение и понижение голоса).

Темп - это скорость протекания речи во времени, т.е. количество слогов, произносимых в определенную единицу времени. Темп речи может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность.

Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а так же, а так же для отделения одного высказывания от другого используются паузы - остановки в потоке речи. В детской речи часто наблюдаются паузы, связанные с не сформированностью речевого дыхания, с неумением ребенка распределить речевой выдох в соответствие с длиной высказывания.

Работа воспитателя должна быть направлена на то, чтобы выработать у детей умеренный темп речи, при котором слова звучат особенно отчетливо.

Тембр - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающее речи многообразные оттенки: удивление, грусти, радости и т.д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигается путем изменения высоты тона, силы голоса, при произнесении фразы, текста.

Фразовое и логические ударения - выделение паузами, повышения голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовые ударения) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания.

Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать речевой слух.

Речевой слух - такие его компоненты как восприятие соответствующей ситуации темпа и ритма речи, а также звуковысотный слух — восприятие движения тона голоса (повышение и понижение).

Основные качества голоса - сила и высота, речевое дыхание - его длительность и интенсивность. При помощи этих средств выразительности осуществляется в процессе общения уточнения мысли и выражений, а. также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания.

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например: дизартрии, риноламии и пр.).

Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь воспитателя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной выразительности.

Работа над развитием интонационной выразительности речи ведется в основном путем подражания. Воспитатель при заучивании стихотворения, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи детей. Постепенно дети, слыша правильно выразительную речь воспитателя, уже по своей инициативе начинают использовать нужные интонации.

В заключении хотелось бы отметить, что при проведении интегрированных занятий по музыке и развитию речи необходимо учитывать следующие моменты [48]:

Организационный – преследует цель создания условий, обеспечивающих эмоциональный настрой ребёнка на содержание занятия. Удивление, Появление педагога в необычном костюме, предметом в руке или куклой обеспечивает заинтересованность детей проблемой занятия.

Кроме этого независимо от тематики занятия, его организация включает в себя упражнения психогимнастики, пальчиковой, речевой или речедвигательной разминки.

Информационно-чувственный – основан на актуализации процессов восприятия, оптимизирует условия получения детьми необходимой информации о художественных образах на чувствительном уровне. В основе этого явления лежит синестезия – чувственное отражение окружающей действительности, именно оно “работает” в различных видах искусства.

Проблемно-мотивационный аспект призван стимулировать активность ребёнка за счёт ограниченного включения проблемной ситуации в ход занятия, причём профессионализм педагога проявляется в умении заострить ситуацию так, чтобы ребёнок её воспринял как личную проблему. В результате она оказывается особым педагогическим механизмом, который ставит ребёнка в новые для него условия, требует от него максимальной мобилизации знаний, умений, волевых усилий, направленных на решение проблемной задачи. В итоге происходит накопление личного опыта малыша.

На занятиях педагог должен быть внимательно, бережно относиться к эстетическим, творческим проявлениям ребёнка, обучать, но осторожно, не убивать, а побуждать ростки творчества.

Интегрированные занятия длятся от 25 до 45 минут. Их продолжительность зависит от возраста детей, их увлечённости. Условием успешной организации таких занятий является их оптимальный темп, обеспеченный рациональной сменой различных видов детской деятельности, чередованием активных и пассивных форм познания, динамичности и статичности в двигательном режиме занятия.

Следовательно, чтобы ребёнок развил свой творческий потенциал в музыкально-речевой деятельности, он должен иметь возможность получать помощь от воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, но это возможно, только при индивидуальном подходе к ребёнку, что требует кардинальных изменений в построении образовательного процесса и профессионализма воспитателя.

Глава 2. Практическая деятельность по формированию вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий в дошкольном образовательном учреждении № 128 г. Владимира

2.1. Цель, задачи и  ход исследования

Изучив теоретическую базу исследования и сделав выводы о возможности формирования вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи, мы приступили к практической деятельности, где ведущим методом исследования являлся педагогический эксперимент.

Цель  эксперимента – выявить, насколько эффективно может происходить формирование вокально – певческих навыков у  дошкольников в процессе интегрированных занятий по  музыке и развитию речи.

Исходя из цели эксперимента были сформулированы задачи:

1. провести диагностику уровня развития  речи и вокально – певческих навыков у дошкольников.
2. разработать цикл упражнений по формированию вокально – певческих навыков.
3. провести ряд занятий по формированию вокально – певческих навыков с использованием разрабатываемых упражнений.
4. проверить эффективность развития вокально – певческих навыков и развития речи по окончании этих занятий.

Мы предположили, что формирование вокально-певческих  навыков у дошкольников будет более успешным при условии систематического взаимодействия между занятиями по музыке и развитию речи.

Базой  исследования  стал Центр развития ребенка Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (ЦРР МДОУ) детский сад  № 128 города Владимира.  Исследование  проводилось  в  подготовительной к школе группе. Возраст  детей  6-7  лет.  Время  проведения  эксперимента  2009-2010 учебный  год: сентябрь 2009 г. – май  2010г.  В  эксперименте  участвовала группа  детей,  состоящая  из 17 человек:  7  мальчиков  и  10  девочек.

Перед тем, как  приступить к экспериментальной части  нашего исследования, мы выяснили, что в группе, где мы будем проводить эксперимент, у большинства детей звуковая сторона речи развита достаточно хорошо.

Дети владеют правильным произношением всех звуков родного языка; могут отвечать на вопросы не торопясь, достаточно четко выговаривать слова, соблюдая при этом нормы литературного произношения, изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности.

Однако у некоторых детей еще имеются некоторые несовершенства звуковой стороны речи. Эти несовершенства чаще всего выражаются в недостаточно четкой дифференциации отдельных звуков (главным образом свистящих и шипящих), в нечетком различении на слух и в произношении звонких и глухих, тверды и мягких согласных. Среди детей дошкольного возраста есть еще и такие, которые нечисто произносят слова, говорят недостаточно отчетливо, нечетко артикулируют звуки. Некоторые дети еще не умеют регулировать громкость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонационными  средствами выразительности.

Исходя  из  наблюдений, мы  использовали диагностику  развития  речи  дошкольников М.Ф. Фомичевой [54], целью  которой  является выявление уровня развития  речи  у  детей  экспериментальной  группы.  Параллельно была  проведена  диагностика выявления уровня сформированности вокально-певческих навыков у детей подготовительной к школе группе. (Э.П. Костина «Камертон»).

 В ходе экспериментальной части нашего исследования, мы использовали метод педагогического эксперимента, так как эксперимент позволяет не только установить причинно – следственные связи между исследуемыми процессами, но и выявить механизм причинной зависимости.

Педагогический эксперимент проходил в 3 этапа:

1 этап – констатирующий  эксперимент (диагностика в начале года);

2 этап – формирующий  эксперимент (ход  игр – занятий);

3 этап – контрольный эксперимент (диагностика  в  конце  года).

В ходе контактирующего эксперимента нами была проведена диагностика развития речи дошкольников, предложенная М.Ф. Фомичевой (как часть обследования речи детей) и уровня развития вокально – певческих  навыков [54].

Прежде чем  приступить к проведению интегрированных занятий по музыке и развитию речи с целью формирования у детей подготовительной к школе группе вокально-певческих навыков, совместно с учителем – логопедом была организована работа по ознакомлению с речью каждого ребенка вышеназванной группы.

При обследовании речи детей мы обращали внимание на состояние звукопроизношения словаря и фразовой речи.

Совместно с воспитателями мы изучали речь детей на занятиях, в играх, т.е. в тех условиях, при которых можно было выявить их словарный запас, строй речи (очень быстрый или замедленный), недостатки речи (заикание, задержку развития речи и др.).

Затем были проведены индивидуальные обследования, в процессе которых выявлялись особенности речи каждого ребенка.

Следует отметить, что иногда при индивидуальном обследовании мы постарались не допустить ошибки, которые делают воспитатели. Мы имеем в виду то обстоятельство, когда некоторые специалисты ограничиваются тем, что предлагают ребенку повторить за воспитателем отдельные слова или звуки. Это не дает представление о самостоятельной речи. Подражая воспитателю, ребенок часто произносит звуки лучше, чем самостоятельно.

В нашем случае обследование проводилось с использованием специального материала, который был заранее подготовлен.

Для обследования звукопроизношения нами были подготовлены предметные картинки на определенные звуки. Картинки вкладывались в конверты и были подобраны так, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, середине и конце слова, поскольку в разных позициях один и тот же звук произноситься не одинаково.

Картинки были очень красочными и доступными как по содержанию, так и по использованию. Размер предметных картинок 10 на 10 см.

На каждое положение звука в слове (начало, середина, конец) было подобрано не менее трех картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук.

Запас слов и умение воспроизводить их слоговую структуру мы проверяли при назывании детьми предметных картинок во время обследования звукопроизношения.

При этом много учитывалось, не делает ли ребенок перестановок в словах, пропусков слогов, сокращение слов. В основном же о состоянии словаря и фразовой речи мы выясняли по разным разделам программы. Проверку навыков построения предложений, употребление предлогов, согласование членов предложения в роде, числе, падеже проводилось с использованием сюжетных картинок. Картинки подбирались так, чтобы по ним можно было составить предложение из двух, трех, четырех и более слов.

Предлагались они детям в порядке нарастающей трудности: из двух слов (мальчик бежит), из трех слов (девочка ест яблоко), из четырех слов (Девочка вытирает руки полотенцем), больше четырех слов и с предлогами (мальчик катается на велосипеде по дороге).

Нами отмечалось не только отсутствие или замена звука, но его искажение, любая неточность произношения. Когда не удавалось точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличалось от правильного, мы отмечали, что звук произнесен не четко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук не смог произнести его в слове правильно. В этом случае ему предлагалось произнести звук по подражанию. Воспитатель говорила: «Летит комарик и звенит – з-з-з. Позвени и ты как комарик». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук «з» правильно, это означает, что изолированно произносить звук он может, хотя в речь еще его не ввел.

При обследовании также выявлялась степень подвижности органов артикулярного аппарата, т.е. его умение выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка.

Сначала мы выяснили возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое - противоположное первому.

Детям предлагалось для выполнения шесть пар движений:

1). Растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой (без движений нижней челюсти);

2). Зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти - смыкание, размыкание зубов (без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед);

3). Зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке обнажают резцы. Высунуть язык и повернуть язык к правому углу рта; то же, но повернуть к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и, наоборот, при положении губ в улыбке (без движений нижней челюсти влево и вправо);

4). Широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажая резцы, рот открывает. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыть. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);

5). Поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, чубы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения, широкого кончика языка вверх и вниз;

6). Приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной части спинки языка вперед-назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движений нижней челюсти).

При выполнении детьми этих движений мы оценивали качество их выполнения по следующим критериям:

четкость - ребенок знает направление движений губ или языка и старается легко, плавность, без подергиваний, толчков;

дифференцированность - выполнение движений только одним органом артикуляционного аппарата (языком), без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти);

точность - достижение правильного конечного результата, т.е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка;

равномерность - симметричное выполнение движения или удержание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата;

устойчивость - удержание полученного положения без изменений некоторое время (обычно подсчет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10);

переключаемость - умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств  движения.

При обследовании также обращалось внимание на темп речи детей, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса.

Параллельно  с  диагностикой  речевого  развития была  проведена диагностика уровней сформированности вокально-певческих навыков  у  детей (Э.П. Костина «Камертон»).

В ходе данной диагностики было выяснено, как каждый  ребенок  группы  осваивает   азбуку  детской  певческой культуры в  рамках  своей  возрастной  ступени, т.е. азбуку  седьмой степени.

Каждый  уровень  (высокий, средний, низкий) определялся по конкретным  показателям.

Высокий  уровень:

- имеет развитое музыкально – эстетическое восприятие песен народного, классического и современного  репертуара различной тематики и характера;

- имеет  богатый  опыт музыкально – слуховых певческих представлений; помнит, называет песни, наиболее  часто исполняемые для детей; сравнивает их по тематике, характеру;

-  у ребенка сформировано музыкально – эстетическое сознание, проявляет эстетический вкус в выборе любимых песен;

- обладает прекрасно развитым целостным музыкально – эстетическим восприятием песен различной тематики – самостоятельно и легко различает разнообразный  характер музыки, его смену; отмечает богатство интонаций песни, сравнивает их, обобщает по какому – либо признаку;

- отличается тонким дифференцированным восприятием песен, которое проявляется в умении одновременно воспринимать комплекс средств певческой деятельности (музыкальных и внемузыкальных), отмечать самостоятельно их богатство и разнообразие, их оттенки и полутона; может их сравнивать и обобщать;

- имеет развитый музыкально – сенсорный слух, богатый сенсорный опыт; позволяющий легко и самостоятельно различать многочисленные и разнообразные слуховые дифференцировки;

- обладает прекрасно развитым восприятием певческих умений; самостоятельно и быстро ориентируется в правильности, точности и красоте их исполнения;

- самостоятельно и аргументировано передает свои впечатления о прослушанной песне в эмоциональной речи, возможно, в пластических импровизациях или рисунке; моделирует любую песню свободно и легко, точно передавая форму, характер, содержание;

- самостоятельно и качественно исполняет достаточно большой объем песен разнообразной тематики и характера, прежде всего связанных с миром Родины; выделяет наиболее любимые;

-  выразительность, творчески предает в песнях яркость или приглушенность характера, его  смену, отмечая тона и полутона отдельных интонаций, необходимых для передачи взаимодействия различных образов;

- понимает значимость разнообразных изобразительных средств и использует их в пении, придает большое значение использованию средств внемузыкальной выразительности;

- самостоятельно использует в своей певческой деятельности музыкально – сенсорный опыт; при разучивании песни узнает некоторые звуковысотные или ритмические интонации, подобные интонациям знакомых музыкально – слуховых дифференцировок;

- любит  петь песни в любых жизненных ситуациях – игровых, трудовых, в свободное время;

- разученные песни исполняет самостоятельно;

- дает правильную оценку своему исполнению, а так же пению другого ребенка;

- с удовольствием рассуждает об  исполняемой им песне, отмечает привлекательность музыки и текста песни; свои музыкальные впечатления с удовольствием и творчески передает в пластической импровизации, рисунке; легко моделирует все особенности песни самостоятельно;

- довольно  качественно импровизирует в выразительности пения;

- легко и самостоятельно импровизирует мелодии на заданный поэтический текст;

- любит импровизировать в игровых ситуациях или в определенные моменты повседневной жизни;

- легко импровизирует мелодии в ритме польки, вальса и марша.

Средний  уровень:

- вполне развито музыкально – эстетическое восприятие песен различной тематики и характера относительно сложного музыкального содержания;

- имеются музыкально – слуховые певческие представления, ребенок помнит многие песни, наиболее часто исполняемые;

- сформировано музыкально – эстетическое сознание;

- имеющийся уровень целостного музыкально – эстетического восприятия позволяет ребенку воспринимать смену характера музыки в куплетах, отмечать их схожесть и различие, но в некоторых случаях требуется словесная помощь взрослого;

- вполне развито дифференцированное восприятие: ребенок в основном самостоятельно разбирается в средствах выразительности, изобретательности песни – музыкальных и внемузыкальных, слышит их смену;

- достаточно развит музыкально – сенсорный слух; ребенок в основном самостоятельно определяет слуховые дифференцировки, освоенные за все предшествующие годы;

- развито восприятие азбуки седьмой ступени певческих умений: в основном самостоятельно оценивает певческие умения, может с частичной помощью взрослого пояснить способы их выполнения;

- ребенок выказывает свое отношение к прослушанной песне, хотя это мнение не всегда соответствует характеру и содержанию ее; может передавать свои музыкальные впечатления в пластических движениях, рисунке; моделирует форму, содержание, характер песни с небольшой словесной помощью взрослого;

- исполняет довольно правильно многие песни, выученные в течение года, выделяет наиболее любимые из них;

- достаточно развито музыкально-эстетическое сознание; как правило, развит эстетический вкус;

- выразительно и самостоятельно исполняет наиболее яркие, доступные по содержанию и характеру песни; при исполнении более сложных песен ребенку требуется дополнительная словесная помощь взрослого;

- при разучивании песни воспринимает и понимает средства выразительности, но осваивает их иногда с помощью взрослого, затем правильно их исполняет;

- владеет вполне достаточно азбукой седьмой ступени певческих умений, хотя часто ему перед исполнением необходимо дать словесную установку, т.е. пояснить способы выполнения;

- выученные песни самостоятельно исполняет с поддержкой музыкального инструмента, без сопровождения поет песни, предназначенные в основном для повседневной жизни, т.е. менее сложные;

- любит петь в свободное время, хотя иногда интонирует не совсем верно;

- высказывает достаточно эмоционально свои впечатления об исполненной песне, вступает в диалог с другими; с большим удовольствием передает свои впечатления в рисунке или пластической импровизации;

- творчески самореализуется в выразительности исполнения песни, имеющей привлекательный яркий сюжет и характер;

- импровизирует на заданный поэтический текст лучше в игровой ситуации;

- любит импровизировать, напевать в соответствующих ситуациях в детском саду или домашней обстановке.

Низкий  уровень:

- не вполне достаточно развито музыкально – эстетическое восприятие песни различного эмоционально – образного содержания;

- ребенок имеет музыкально – слуховые певческие представления; знает, помнит лишь некоторые песни, чаще всего прослушанные в последнее  время;

- слабо развиты основы музыкально- эстетического сознания, не сформированы достаточно основы музыкально – эстетического вкуса;

- недостаточно развито целостное музыкально – эстетическое восприятие; в целом ребенок понимает характер музыки песни, но даже при оказании помощи не может различить смену характера в отдельных фразах, частях куплета и т.п.

- дифференцированное восприятие также развито не вполне достаточно, ребенок не всегда соотносит изменение средств музыкальной изобразительности с изменением музыкальных образов;

- при восприятии слуховых дифференцировок ребенок в основном различает их, но иногда со словесной помощью взрослого;

- не в полной мере развито восприятие и понимание азбуки седьмой ступени певческих умений, даже после оказания любой помощи ребенок не всегда понимает отдельные нюансы способов их выполнения;

- ребенок часто затрудняется в выражении своего отношения к эмоционально – образному содержанию песни; лучше это получается у него пластической импровизации или рисунке; моделирует форму, характер, содержание песни только с помощью взрослого;

- знает небольшое количество исполняемых песен; любит исполнять самостоятельно песни яркие и привлекательные по содержанию, характеру, несложные по форме;

- пение ребенка не отличается особой выразительностью;

- из средств музыкальной изобразительности правильно исполняет наиболее простые; внемузыкальная выразительность также почти отсутствует;

- слабо владеет азбукой седьмой степени певческих умений: недостаточно развито звукообразование, не развито в должной мере певческое дыхание и т.п.;

- самостоятельно поет очень редко, с другими детьми поет чаще, любит петь под сопровождение музыкального инструмента;

- в основном неохотно  высказывается об исполняемой песне; свои музыкально – слуховые певческое представления лучше передает в пластических импровизациях, рисунке; моделирует форму, характер, содержание песни чаще с помощью взрослого;

- в игровой ситуации импровизирует мелодии на заданный поэтический текст;

- любит петь, импровизируя мелодии различных знакомых песен.

        Полученные  данные заносились в  протоколы  диагностики. По  итогам  полученных  результатов была составлена  аналитическая  справка  с  выводами, выявленными  проблемами и  путями их преодоления.

Следующим этапом в нашей практической деятельности был подбор и  систематизация специальных упражнений, способствующих формированию вокально-певческих навыков. Условно эти упражнения мы разделили на 4 группы:

1. Упражнения по формированию певческого дыхания.

2. Упражнения на формирование четкой дикции и артикуляции.

3. Упражнения на формирование правильного звукообразования.

4. Упражнения на формирование интонационной выразительности.

        В  ходе формирующего эксперимента на  каждом  музыкальном занятии проводились данные  упражнения.

На первых занятиях детям предлагались несложные упражнения, в процессе которых дети знакомились с новыми приемами.

        С начало были  предложены упражнения на развитие правильного дыхания, такие как «Цветочек», а формирование вдоха и задержки выдоха, «Свеча» на формирование выдоха, «Кто дольше» не сохранение дыхания и правильности его расходования (Приложение 1). Ниже мы приводим некоторые из предложенных детям упражнений:

1. Упражнение «Свеча»

Сделать выдох:

- подуй на пламя свечи и посмотри, как долго оно будет отклоняться.

- задуй свечу резким выдохом.

2. Упражнение «Кто дольше» - сохранение дыхания и правильное его расходование:

- чей паровоз дольше гудит;

- чья дудочка дольше поет.

3. Упражнение «Цветочный магазин». Исполняется стоя.

Левую руку для контроля кладем на живот, правую на ребра. Выдыхаем (п-ф-ф), при этом втягиваем живот.

Делая вдох, представляем, что нюхаем цветок. Живот выдвигаем вперед, ребра расширяются, вдох закрепляется толчком живота. Подтягиваем низ живота. Выдыхаем медленно и плавно (п-ф-ф). Живот постепенно втягиваем, ребра опускаем. Упражнения повторяем несколько раз.

В упражнениях  на дыхание мы обращали внимание на правильную позу детей. Прямое положение корпуса и головы создает благоприятные условия для дыхательных органов. Лишние движения (подъем плеч, напряжение шеи при вдохе) мешают спокойной работе дыхания, которая должна происходить незаметно.

Также мы учили детей брать дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, а также удерживать дыхание до конца фразы, и главное не «раскрывать слово».

Ребята с удовольствием выполняли упражнения на дыхание, но в процессе пения забывали следить за правильностью дыхания, начинали поднимать плечи при вздохе, напрягали шею. Но с проведением ряда упражнений на дыхание эти недочеты устранялись. В конце занятий детям было достаточно показать один раз, где взять дыхание, и они легко справлялись с поставленной задачей.

Перед началом занятий мы разогревали голос. Для этого была организована работа над звукообразованием, где проводился показ и объяснение правильного выполнения упражнения. Были использованы такие упражнения, как: «Споем на дудочке», «Покажем, как звенит колокольчик», «Котенька-коток», «Петушок» и др.

С помощью этих упражнений мы старались развивать у детей умение петь легко, звонко, напевно, т.е. тянуть звук (Приложение 1).

Упражнения не вызывали особых затруднений у детей. Они весело, увлеченно, без напряжения выполняли их. Мы лишь напоминали им о напевности в упражнении «Котенька-коток», предлагали детям протяженно пропевать гласные звуки и концы фраз.

Также я использовала небольшие распевки на 3-5 звуках, например, «музыкальная песенка», которую мы с ребятами пропевали от разных ступенек, постепенно повышая голос.

Это упражнение вызвало у детей небольшие затруднения, т.к. не у всех из них на данный момент было сформировано чистое интонирование, и поэтому дети не сразу попадали на нужную ступень.

Далее детям предлагалось упражнение на выработку четкой дикции.

Мы познакомили их с русской народной попевкой «Андрей-воробей». Далее провели беседу с детьми о ее содержании и вновь исполнили попевку, но уже с сопровождением.

Затем предложили хорошо интонирующим детям пропеть отдельные фразы с целью запоминания текста.

Далее их примеру последовали все дети. И в заключение разучивания я спела попевку вместе с детьми.

Дети не смогли четко произнести текст попевки, неправильно произносили суффиксы и окончания. Поэтому мы много времени отводили на четкое произношение попевки без сопровождения и по слогам.

Все эти приемы мы применяли крайне осторожно с тем, чтобы уточнения и усвоение текста усиливали музыкальный образ и не превращались в сухую, формальную тренировку.

На дальнейших занятиях мы закрепляли исполнение и четкое произношение попевки, а также добавили некоторые усложнения, такие как умение различать направление мелодии и подстраиваться к голосу музыкального руководителя на одном звуке.

На заключительных занятиях детям было предложено обыграть содержание попевки. Данное предложение они приняли с большим удовольствием и интересом.

По аналогичной схеме мы с детьми разучили еще несколько попевок таких как «Скок, скок, поскок», «Воробьиное купание» и т.д., а также упражнялись в произношении шепотом скороговорок, чистоговорок, коротких фраз, отдельных слов.

Больше всего детям понравились упражнения на развитие интонационной выразительности. В этих упражнениях ребята чувствовали себя артистами. Они произносили речевые фразы, с различными оттенками в голосе (с сожалением, вежливо, радостно, небрежно и т.д.).

Также они воображали себя героями сказок и задавали вопросы от лица Михаилы Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки из сказки «Три медведя» так, чтобы слушатели могли догадаться, кто из медведей спрашивает и, как они относятся к тому, о чем спрашивается.

С удовольствием дети пропевали песенку «Петушка» («Ку-ка-ре-ку»). После прослушивания произведения В.Витлина «Петушок» изображали, как поет кукушка, как поет петушок, когда заболел и когда выздоровел.

После этих упражнений мы приступили к основному виду деятельности - пению.

В ходе занятий с детьми были разучены 2 песни: «Весенний луч» (слова О. Высотской, музыка З.Левиной) и «Песенка о бабушке» (слова М.Ганича, музыка В.Шаинского). Эти две песни были выбраны потому, что они соответствует возрастным особенностям детей, и их тематика соответствовала теме праздников, в преддверии которых проходили занятия, а также мелодия этих песен легко усваивается и запоминается детьми.

Песня «Весенний луч» - легкая, подвижная, имеет умеренный темп, что помогало детям удерживать дыхание и правильно его расходовать в процессе пропевания каждой музыкальной фразы. В этой песне дети учились правильно интонировать мелодию скачкообразного характера.

Вторая же песня «Песенка о бабушке» веселая, шутливая, озорная. В ходе работы над этой песней дети учились передавать различные интонационные оттенки; мы напоминали им, что начинать пение этой песни надо после вступления, правильно и вовремя брать дыхание, а также говорили о том, чтобы они тянули гласные звуки, т.е. пели протяжно, напевно. Разучивание этих песен проходило аналогично схеме разучивания попевки «Андрей воробей».

Также на этапе формирующего эксперимента (в основном в свободной деятельности детей) мы проводили различные игры с использованием вышеперечисленных упражнений, в которые включались различные дидактические пособия по пению (например, «Музыкальный урок»), в котором ребенок обучает свои игрушки пению, подражая педагогу.

В игре «Музыкальный магазин» ребенок представляет себя продавцом пластинок. Он «включает» проигрыватель, и сам исполняет песню, которую предлагает покупателям.

В игре «Волшебные волчок» дети играют с большим картонным кругом, вдоль его края нарисованы иллюстрации к песням, в центре круга – стрелка. Дети исполняют ту песню, на которую показывает стрелка.

Таким образом, в процессе каждого интегрированного занятия по музыке и развитию нами использовались специально подобранные упражнения с целью формирования вокально-певческих навыков у детей подготовительной к школе группе. Полный комплекс подобных упражнений мы приводим в Приложении 1.

Заключительным этапом практической         деятельности стал контрольный эксперимент, целью которого было получение сравнительных данных для подтверждения гипотезы. На данном этапе была использована та же диагностика Э.П. Костиной, что и на этапе констатирующего эксперимента. Детям были предложены те же задания, а результаты контрольного эксперимента были занесены в протокол.

2.2. Анализ результатов  исследования (констатирующий этап, процесс формирования, этап контроля)

        На этапе констатирующего эксперимента данные, полученные в результате индивидуальных обследований, заносились в специальную тетрадь с указанием фамилии и имени ребенка, а также даты обследования. В тетради фиксировалось состояние звукопроизношения: а) пропуск звука; б) замена звука; в) искажение звука; г) смешение звуков.

Отмечалось также состояние словаря:

а) соответствует ли словарь возрасту;

б) правильно ли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает слоги, звуки, переставляет слоги, звуки, называет только отдельные слоги).

В тетради отмечались и другие особенности, встречающие в речи детей (крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь и т.п.).

Проведенное обследование позволило четко представить общую картину состояния речи каждого ребенка.

По итогам обследования была составлена сводная таблица, которая дает возможность представить состояние речи детей всей возрастной группы (Приложение 2).

В этой таблице имеются графы с данными звукопроизношения, дифференциации звуков, в графе «Примечание», записывается как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием и т.д.

В графе «Звукопроизношение» отмечалось следующее:

1)  если ребенок произносит звук правильно, в соответствующей клетке ставят «+»;

2)  если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке ставят «-»;

3)  при замене одного звука другим в соответствующей клетке записывают звукозаменитель;

4)  при   искажении   звука   отмечают  характер   искажения   или   хотя   бы указывают: «произносит нечетко»;

В графе «Дифференциация звуков» отмечают следующее:

1) если ребенок различает сходные звуки и правильно их употребляет в собственной речи, в соответствующей клетке ставиться плюс «+»;

2) если ребенок путает сходные звуки, в соответствующей клетке нужно ставить минус «-».

В ходе работы с детьми нами отмечались в таблице различными знаками все изменения в речи детей, и это наглядно показывает результаты работы.

Таблица 1. Результаты диагностики развития речи детей

Условные  обозначения по уровням:

У большинства  детей  группы подвижность  органов  артикуляционного  аппарата  в  норме. Дети стараются  четко и  плавно двигать  губами  и  языком,         выполнять  движения дифференцированно, точно. Дети  произносят звуки правильно, различают сходные  звуки  и  правильно  употребляют  их  в  речи. Большинство  детей  имеет  средний  уровень  развития  звуковой  культуры  речи.

Вместе с тем у 22 % детей  группы  наблюдается  не  только  отсутствие или  замена  звука, но  и  его   искажение, неточность произношения. У большинства  детей (53%)  маловыразительная  речь, дикция нечеткая.

С целью решения выявленной проблемы на каждом интегрированном занятии по  музыкальному  воспитанию и развитию  речи систематически проводились упражнения на формирование  правильного   дыхания  («Цветочек», «Свеча», «Кто  дольше»). Дети учились брать  дыхание перед  началом  пения и  между  музыкальными  фразами, а  так  же удерживать  дыхание до  конца  фразы, «не разрывать  слово».

Результаты констатирующего эксперимента были занесены в таблицу, проанализировав полученные данные, мы выявили, что у четырех детей - низкий уровень звуковой культуры речи, у 9 средний, и у четырех - высокий уровень звуковой культуры речи.

        Таким образом, нами было установлено, что высокий уровень развития произносительной стороны речи имеют 25% детей, со средним уровнем развития произносительной стороны речи 53% и 22% составляют дети с низким уровнем. Полученные данные наглядно представлены на гистограмме.

Результаты диагностики развития звуковой культуры речи

( на начало 2009-2010 учебного года)                                                      

Исходя из результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что у большинства детей группы звуковой культуры речи находится на среднем уровне. Что же касается сформированности у детей вокально-певческих навыков, то высокий уровень наблюдался у 6 детей, что составило 35%, средний также у 6 детей (35%), низкий  у 5 детей (29%).

Результаты диагностики вокально-певческих навыков

(на начало 2009-2010 учебного года)

В течение 2009-2010 учебного года, в  ходе  формирующего   эксперимента был  подобран и  проведен с  детьми  цикл упражнений на формирование вокально-певческих  навыков  в интеграции  с  развитием  речи  детей. По итогам диагностики констатирующего   эксперимента (начало   года)  была  разработана как  групповая, так и  индивидуальная  работа по   данному  виду  музыкальной  деятельности.

В группе  были  созданы  условия  для  развития  у детей дошкольного возраста певческих способностей, оформлен  музыкальный  уголок для самостоятельного  использования  детьми музыкально-дидактических  игр, музыкальных  инструментов, пособий.

Реализация  в  группе специализированной программы музыкального   образования детей  раннего  и   дошкольного   возраста  «Камертон» (Э.П. Костина) способствовала наиболее полной  сформированности у  детей  вокально-певческих   навыков, развитию  творческих  способностей и  музыкальной  культуры каждого  ребенка  группы.

В  процессе итоговой  диагностики  (контрольный  эксперимент) дети  показали значительное  улучшение развития  речи, которое  было   достигнуто в  процессе систематической, плановой  работы музыкального  руководителя  и  учителя-логопеда. Результаты диагностики также заносились в таблицу.

Таблица 2. Результаты диагностики развития речи        

Условные  обозначения по уровням:

Следует отметить, что дети с  удовольствием разучили и  могут   исполнять   самостоятельно  попевки  («Скок, скок, поскок», «Воробьиное  купание».) Особенно  понравились  детям песня «Весенний  луч» - легкая, подвижная, с  умеренным  темпом, что  помогало  детям удерживать  дыхание  и  правильно  его   расходовать в процессе  пропевания каждой  музыкальной  фразы. «Песенка  о   бабушке»  - веселая, шутливая, озорная – очень  понравилась  детям.  Они  начинали  пение  правильно  после  вступления, вовремя  брали  дыхание, тянули  гласные  звуки, т.е. пели  протяжно, напевно. Активно  в  самостоятельной  деятельности  дети  стали  использовать  игры «Музыкальный  магазин» и «Волшебный  волчок», после  разучивания  их на  занятиях.

В ходе контрольного этапа эксперимента было установлено, что высокий уровень развития вокально – певческих навыков имеют 11 человек, что составляет 65 % от всей группы, средний  уровень – имеют 5 детей, что составило 29 %, и лишь 1 ребенок имеют низкий уровень, что составило 6 % от всей группы.

Результаты диагностики вокально-певческих навыков

(на конец 2009-2010 учебного года)

Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что количество детей с высоким уровнем развития речи, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, увеличилось в 2,5 раза, количество детей со средним уровнем – уменьшилось на три человека, а на низком уровне развития речи остался всего 1 ребенок.

Результаты диагностики развития звуковой культуры речи

( на конец 2009-2010 учебного года)                                        

Проанализировав данные констатирующего и контрольного экспериментов,  и, сделав сравнительный анализ, нами был сделан вывод, что все данные свидетельствуют об успешности проведения формирующего эксперимента и, следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

        Процесс формирования вокально – певческих навыков эффективно влияет на развитие речи дошкольников. Формируя вокально – певческие навыки мы действительно помогает развитию речи дошкольников, повышая, таким образом, их общую звуковую культуру речи.

В  процессе  учебного  года у  детей  наблюдалось  положительная  динамика развития как вокально- певческих  навыков, так  и музыкальных способностей  в  целом. В апреле 2010  года учителями школы  искусств №3 г. Владимира был  проведен предварительный  отбор  детей  для  занятий  в данном  учреждении. Одиннадцати   детям  группы (65%) было   предложено продолжить  свое  музыкальное развитие в музыкальных  классах  школы.

Заключение

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы и обобщения:

1. Интегрированные занятия по музыке и развитию речи являются основной формой работы по формированию вокально-певческих навыков и культуры речи у дошкольников.

2. При определении термина «интеграция» в педагогике учитывается наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции. Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем сопоставления позволяет определить понятие «интеграция» в обучении следующим образом: Интеграция – это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов, форм в рамках образовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей).

3. Применительно к системе дошкольного образования понятие интеграция может принимать несколько значений: 1. Это формирование у дошкольника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). 2. Это нахождение  общей платформы сближения предметных знаний (в нашем случае - это сближение двух предметных областей музыка и развитие речи). 3. Это развитие детей дошкольного возраста. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления.

4. Осуществление синтеза как взаимодействия, соединения (интеграции) выступает основным принципом построения содержания дошкольного образования и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной картины мира.

5. До сих пор в методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий. Интегрированное занятие определяется как занятие, при котором соединяются знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки и художественной литературы).

6. На занятиях данного вида работа над звуковой культурой речи должна проводиться согласованно воспитателем и музыкальным руководителем, так как отдельные элементы музыкального занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения) развивают у детей речевой слух, речевое дыхание, голос, дикцию, темп, ритм и  интонационную выразительность речи.

Музыкальный руководитель может во многом помочь в развитии звуковой культуры речи детей, правильно используя различные части музыкальных занятий для достижения поставленной цели. Так, развитию речевого слуха способствуют пение попевок на различных звуках, песен, игры-хороводы.

7. Особое место на интегрированных занятиях по музыке и развитию речи занимает пение. Оно также важно для развития речевого дыхания. Именно пение приучает детей рассчитывать выдох на музыкальную фразу, не нарушая мелодии песни.

Пение дает также возможность вырабатывать у детей протяжное произношение, гласных звуков и четкое, внятное, но не утрированное произношение согласных звуков, приучает детей ясно и четко, без лишнего напряжения произносить слова песни, то есть помогает вырабатывать хорошую дикцию.

Все части музыкального занятия способствуют развитию у детей нормального темпа и ритма, вырабатывают слитность и плавность речи, умение пользоваться интонационными средствами выразительности.

8. Процесс формирования вокально-певческих навыков действительно эффективно влияет на развитие произносительной стороны речи дошкольников. Целенаправленная систематическая деятельность, направленная на формирование вокально-певческих навыков, способствует и развитию культуры речи дошкольников, повышая таким образом общую звуковую культуру.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи, а именно: проанализированы возрастные и психолого-педагогические особенности старших дошкольников, в том числе формирование вокально-певческих  навыков; обоснована необходимость интеграции занятий по музыке и развитию речи в дошкольном образовательном учреждении; в процессе практического исследования был апробирован ряд методических приемов развития речи и формирования вокально-певческих  навыков в дошкольном образовательном учреждении; проанализированы результаты практического исследования.

В  процессе итоговой  диагностики  (контрольный  эксперимент) дети  показали значительное  улучшение развития  речи, которое  было   достигнуто в  процессе систематической, плановой  работы музыкального  руководителя  и  учителя-логопеда.

В ходе контрольного этапа эксперимента было установлено, что высокий уровень развития вокально – певческих навыков имеют 11 человек, что составляет 65 % от всей группы, средний  уровень – имеют 5 детей, что составило 29 %, и лишь 1 ребенок имеют низкий уровень, что составило 6 % от всей группы.

Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что количество детей с высоким уровнем развития речи, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, увеличилось в 2,5 раза, количество детей со средним уровнем – уменьшилось на три человека, а на низком уровне развития речи остался всего 1 ребенок.

Материалы исследования имеют практическую значимость и могут быть использованы в практике дошкольного образования с целью развития культуры речи детей, а также формирования у них вокально-певческих навыков в процессе интегрированных занятий по музыке и развитию речи.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алексеева М.М., Яшина В.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -  М.: Дрофа. – 2008. – 134 с.
2. Алмазов Е. И. О возрастных особенностях певческого голоса у дошкольников, школьников и молодежи // Развитие детского голоса. М., 2006. - С. 18–27
3. Андреева В.С. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В. Андреева, Р. Стеркина // Дошкольное воспитание. —2006. — № 11.
4. Богуш A.M. Обучение правильной речи в детском саду. – М.: Теревинф. – 2007. – 59 с.
5. Бородич A.M. Методика развития речи детей.- М., 2008.- 213 с.
6. Боромыхова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением. – Спб., - 2009.-112 с.
7. Венгер Л. А., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания / Л. А. Венгер // Дошкольное воспитание. — 1990. — № 8.- С.26-32
8. Венгер Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина.— М., 2008. – 312 с.
9. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду.- М.: Просвещение.- 2002. – 314 с.
10. Ветлугина Н.А. Музыкальные занятия в детском саду. - М.: Просвещение. - 2005.- 256 с.
11. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.— 2-е изд. перераб. и доп.— М.: Просвещение, 2006.- 238 с.
12. Воспитание детей в старшей группе  детского сада. Пособие   для   воспитателя   дет. сада / В. В.   Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. — М.: Просвещение, 2007. – 176 с.
13. Воспитание детей раннего возраста / под. ред. Г. М. Ляминой. — М., 2007 — 239 с.
14. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л. Н. Павловой. — М., 2008. – 267 с.
15. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб., 1997. — 224 с.
16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе в детском саду. -  М., - 2008.- 217 с.
17. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 320 с.
18. Добровольская, Н. Вокально-хоровые упражнения в детском хоре. - М., 1982. – 215 с.
19. Дошкольная педагогика / под ред. В. И. Ядешко [и др.]. — М., 2008. — 415 с.
20. Дошкольная педагогика : в 2 ч. / под ред. В. И. Логиновой [и др.]. — М., 2008. — Ч 1. — 256 с.
21. 3ейдлер Г. П. Искусство пения. - М., 2007.- 228 с.
22. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях / Г. В. Фадина [и др.]. — Балашов, 2004. — 64 с.
23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 432 с.
24. Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. - М., - 2007. – 234 с.
25. Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник. – М.: Наука, 1975. – 595 с.
26. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 5, 9.
27. Кочнева И., Яковлева А. Вокальный словарь. - СПб., 2008. – 213 с.
28. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. — 240 с.
29. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
30. Майорова А., Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях /А Майорова, Липес Ю., Хатуцкая С.А., Попова О.Ю., Константинова И., Битова А. - М: Теревинф, 2006. - 48 с.
31. Михайленко Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания / Н. Михайленко, Н Короткова // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 5—6.
32. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль, 2007. – 159 с.
33. Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем, танцуем дома и в саду. - Ярославль, 2007. – 215 с.
34. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2003. – 613 с.
35. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 652 с.
36. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б. П. Никитин. — М., 2008. — 160 с.
37. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль, 2006.- 137 с.
38. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. – М: Изд. «Роспедагенство», 2007. – 196 с.
39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Изд. «Роспедагенство», 2007. – 328 с.
40. Овчинникова Т. Технологии создания музыкальной коррекционно-развивающей среды в логопедическом детском саду // Научно-методический журнал (специальная педагогика: теория и практика логопедии)", 2005 - №6-7
41. Орлова Т.М., Белина С. И. Учите детей петь. - М., 2008. – 84 с.
42. Основы дошкольной педагогики / под ред. А. В. Запорожца [и др.]. — М., 1980. — 272 с.
43. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 2007. — 603 с.
44. Подласый И. П. Педагогика: в 2 кн. / И. П. Подласый. — М., 2007. — Кн. 1. — 576 с.
45. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 2007. – 112 с.
46. Радынова О.П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. - М., 2009. – 217 с.
47. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1987. – С.196
48. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. - М., 2008. – 214 с.
49. Социологический словарь / Сост.: А.Н. Елсуков, К.В. Шульга.- Минск: Университетское, 1991. 528 с.
50. Сохин Р.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 2008. – 213 с.
51. Струве Г.А. Музыкальный альбом. – М.: Дрофа, 2007. – 67 с.
52. Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология как смыслонесущая координата музыкального образования // Психология искусства: образование и культура. Межвузовский сборник научных трудов. - Самара: СГПУ, 2002. – 123 с.
53. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 710 с.
54. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 2009. – 117 с.
55. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем. -Спб, 2009. – 214 с.
56. Челышева Г.В. Хоровой класс, хоровой практикум и основы хормейстерской работы. - М., 2007. – 199 с.