Развитие речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Речь - сложная психическая функция, которая опосредует другие психические процессы
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 razvitie_rechi.pptx | 368.37 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Методические рекомендации по развитию импрессивной стороны речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью Речь — сложная психическая функция, которая опосредует другие психические процессы, оказывает влияние на их формирование и развитие, регулирует поведение человека, формирует его личность. Развитие речи ребёнка происходит в несколько этапов при определённых условиях эмоционального контакта, сотрудничества между ребёнком и взрослым, насыщенностью общения речью и др. : На этом этапе создаются условия, которые способствуют овладению речью — формируют избирательную восприимчивость к речи окружающих и умения выделять её среди других звуков, различать неречевые и речевые звуки. Этот этап можно считать завершённым после того, как ребёнок начинает понимать простейшие высказывания: замирает, вглядываясь в лицо взрослых, когда к нему обращаются, читают, поют, или рассказывают. Этот этап характеризуется тем, что ребёнок воспринимает и различает слова на слух, начинает произносить первые слова и простые фразы, что обусловливает необходимость целенаправленного развития слухового внимания, речевого и фонематического слуха, артикуляционной моторики и других важных составляющих речевого развития дошкольника. На этом этапе происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи. Первый этап (довербальный) Третий этап совершенствование речи как средства общения Второй этап (переход к активной речи)
Елизавета Ивановна Тихеева (1866—1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию . Важная роль в формировании коммуникативной компетенции детей с интеллектуальной недостаточностью отводится речи педагога дошкольного учреждения. Требования к ней сформулированы Е. И. Тихеевой : «Его речь должна быть грамотна и литературна . Необходимо следить за темпом своей речи, регулировать силу своего голоса. Речь всегда должна быть культурна, вежлива . Структуру речи следует согласовывать с возрастом детей. Содержание речи должно строго соответствовать развитию и интересам детей. Речь должна быть по возможности образна, выразительна, отражать интерес и внимание к ребёнку. Люди с ярко выраженными и неисправимыми недостатками речи не имеют права руководить развитием речи детей».
Особенности работы по развитию речи детей на довербальном этапе Главным показателем довербального этапа является умение ребёнка воспринимать и понимать речь окружающих, что необходимо для его общего развития. Это обязательный этап овладения разговорной речью, который осуществляется к процессе эмоционально позитивного взаимодействия ребёнка и взрослого, что стимулирует ребёнка к подражанию звуков. И это время он учится артикулировать слоги и слова. Процесс слушания и понимания речи обеспечивается посредством умений, формирующихся в ходе общения в рамках ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста: умения понимать предметно-содержательную сторону высказывания осмысливать интонацию понимать слова и их значение различать слова, близкие по звучанию Ребёнка с интеллектуальной недостаточностью учат понимать обращенные к нему слова, последовательно, постепенно увеличивая сложность речевого материала, а также учитывая его уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности
Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь: знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях различение интонаций взрослого узнавание своего имени запоминание названий предметов, которые часто показывают и называют взрослые, и нахождение их определение по интонации родителей, взрослых и других детей запоминание названий игрушек и окружающих предметов запоминание и показ частей лица и тела у себя, значимых взрослых, а также на игрушках соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением адекватное включение ребёнка в игру с взрослым ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого запоминание и понимание названий элементарных действий, движений понимание названий действий, изображённых на картинках комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий
регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешки, народной песенке, стихотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации («Возьми Оленька флажок. Стань с ним, Оленька, в кружок»); ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгляда на своём лице; называние и демонстрация педагогом предметов, действий с ними («Это мяч. Кати мяч»); использование сюрпризного момента, ситуации неожиданности (появление и исчезновение привлекательного для ребёнка объекта); привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой; поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого («Где часы?»); соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением на картинках («Найди на картинке такую же игрушку»); рассматривание предметных и сюжетных картинок, показ знакомых предметов на них («Покажи, где кот, где собака»); демонстрация одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, курочку, собачку, котика); показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать); соотнесение действия со словом, выполнение несложных просьб «Где майка — давай наденем её. Дай машинку — будем играть»); обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сценок с ними; каждое действие сопровождается словом («Ляля гуляет. Покормим лялю. Ляля будет спать»); комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий («Ложкой Дима кушает суп; покажи, чем ты ешь суп»); поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий; использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нельзя) в различных социально-бытовых ситуациях. В процессе развития импрессивной стороны речи используются такие приёмы, как:
Развитие понимания речи осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: использование простых предложений, доступных восприятию ребёнка, сопровождение речи взрослого паузами обращение к ребёнку с вопросами о нахождении того или иного предмета (игрушки), действиях с ним внимательное отношение к наблюдениям с ребёнка, поощрение ситуации спонтанно возникающего интереса, поддерживание её словом: например, на прогулке поддерживать интерес детей к летящему в небе самолёту («Самолёт летит! У-у-у!» или: «Машина едет! Би-би-би!») медленный показ, синхронно совпадающий во времени с комментариями взрослого мотивация действий ребёнка, их краткие пояснения в игровой, продуктивной, бытовой деятельности («Бери ложку — будем, есть суп») многократное повторение слов использование разнообразных наглядных средств, сюрпризных моментов, вызывающих интерес ребёнка (предметы и игрушки, их муляжи, картинки, иллюстрации), комментирование совместно выполняемых действий, в том числе и полученного результата немногословность и умеренный темп речи, обращенной к ребёнку
Процесс формирования лексической компетенции осуществляется с опорой на дидактические принципы: - наглядности, позволяющей организовать чувственное изучение предметов окружающей действительности; - доступности, активности и сознательности, предполагающих активную позицию ребёнка в коррекционно-образовательном процессе, наличие у него мотивации к деятельности; - взаимосвязи содержания словарной работы и постепенно развивающихся возможностей познания ребёнком окружающего мира.
Формирование лексического запаса осуществляется по следующим направлениям: обогащение словаря новыми словами, обеспечивающее количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения закрепление и уточнение словаря на основе точного соотнесения с объектами окружающего мира, усвоения закрепленного содержания слов, обобщающего их значения путём т.е. деления существенных признаков предметов и явлений активизация словарного запаса — развитие умения использовать в общении общеупотребительные слова Усваиваемые слова делятся на две группы: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает) активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и осознанно употребляет в общении
В процессе коррекционно-развивающей работы происходит обогащение словаря детей, первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребёнком культуры. Обогащение словаря создаётся за счёт изменения слова, овладения его различными формами: уменьшительно-ласкательными, степенями сравнения и пр. В ходе ознакомления с окружающим миром дети усваивают: бытовой словарь (названия частей тела, лица, игрушек, предметов посуды, мебели, одежды и т. д.); природоведческий словарь (названия объектов и явлений живой и неживой природы); обществоведческий словарь — слова, обозначающие явления общественной жизни (город, страна, республика и ДР. ); лексику : слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства; качественную оценку предметов (хороший, плохой), их внешние признаки (чистый, грязный); характеристики действий, поступков (дружно, заботливо); словарь безопасности (стой, нельзя, опасно); слова, обозначающие пространственно-временные отношения, количество.
Появление нового слова в активной лексике обусловлено следующими требованиями: коммуникативная целесообразность: необходимость общения с другими, усвоения знаний и умений, рекомендованных программой для специальных дошкольных учреждений; отнесённость того или иного слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям (лексические, фонетические, грамматические особенности); подбор слов, относящихся к разным частям речи; учёт уровня овладения речью детьми данной группы; значимость слова для понимания детьми дошкольного возраста смысла литературных произведений и др. накопление словарного запаса осуществляется в трёх направлениях: расширение словарного запаса ребёнка на основе ознакомления с новыми предметами и явлениями. знакомство со словами, которые называют качества, свойства , отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира. появление новых слов, обозначающих простые понятия, на основе различия и обобщения предметов по существенным признакам. Эти направления работы присутствуют во всех возрастных группах и прослеживаются в содержании образовательных областей при условии реализации принципа межпредметных низшей.
Обогащение словарного запаса на занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром происходить следующим образом: Обогащение существительными Обогащение глаголами показ и называние объекта; знакомство с назначением того или иного предмета; неоднократное называние предмета во время игры; его поиск по названию среди других предметов; нахождение предмета по просьбе при возможности выбора из большего количества предметов; выбор аналогичных, но отличающихся по цвету, величине и другим признакам предметов и их изображений; закрепление названия предмета в дидактических играх, стихотворениях, рассказах, сказках, общении в повседневных бытовых ситуациях . знакомство с действием; называние действия и объекта, который его выполняет (спит Маша); организацию игр, упражнений, во время которых действие многократно обыгрывается (спит мальчик, девочка, кукла, мишка); выбор одного из двух действий по простым сюжетным картинкам; выбор нужного действия из нескольких вариантов (мальчик спит, делает зарядку, завтракает и т. д.); включение названия действия в бытовые ситуации, игры, упражнения.
В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми могут использоваться следующие приёмы словарной работы: Условия обогащения словарного запаса: Условия закрепления и уточнения словарного запаса: называние (образец произношения) нового слова; объяснение его значения; повторение слова (хоровое и индивидуальное); включение слова в словосочетание, предложение; вопрос, сопровождающийся подсказывающей мимикой; загадки; сравнение предметов; декламация и пение с музыкальным сопровождением . организация наблюдений за реальными объектами ближайшего окружения; предметно-практическая деятельность, предоставление ребёнку различного наглядного материала для активных обследовательских действий; точные указания педагога к руководству обследовательской деятельностью ребёнка, адекватные выполняемому действию ; определение качеств и свойств предмета на основе сравнения с противоположным (тяжёлый — лёгкий, твёрдый — мягкий); знакомство детей с литературными произведениями различных жанров (сказками, стихами, рассказами и т. д.). Предметная соотнесённость знаний (соотнесение слова и предмета, который оно обозначает). Чувственное познание объектов окружающего мира. Употребление окружающими значимыми взрослыми слов в их точном значении (например, не называть чашку — кружкой, блюдце — тарелкой, блузку — кофтой); Использование естественных и создание специальных социально-бытовых ситуаций для закрепления словарного запаса.
Приёмами активизации словарного запаса выступают: побуждение ребёнка к подражанию речи взрослого , к выражению своих чувств желаний воспроизведение ребёнком ударного слога, интонационно-ритмического рисунка односложных и двухсложных слов; повторение звуковых комплексов, слогов, слов с различными интонациями (громко, тихо, спокойно, быстро); « наращивание», договаривание слогов в конце слова или слов в фразе из потешки, стихотворения, сказки, хорошо знакомых и понятных ребёнку; побуждение детей к замене звукоподражательных слов общеупотребительными поощрение их желания строить фразы, состоящие из 2—3 слов. организация действий с предметами, разыгрывание простых сюжетов со знакомыми предметами и игрушками; рассматривание сюжетных картин, отражающих понятные детям ситуации, с называнием изображённых предметов и действий; побуждение к использованию в речи слов, относящихся к различным частям речи побуждение к обращению с просьбой (дай пить), поменяться игрушкой с другим ребёнком (дай машинку); комментирование своих действий ребёнком. Желательно , чтобы о себе он говорил в первом лице: «Я мою, я иду
Условиями активизации речи выступают: разнообразная наглядность: реальные предметы, игрушки , муляжи, картинки, фотографии, динамические карты обязательное повторение правильно произносимых слов, усложнение материала и разнообразие форм проведения занятий , упражнений, игр полисенсорная основа изучения объекта; координация речи с движением широкое использование игровой деятельности, естественных и специально созданных обучающих ситуаций планирование игр и упражнений с использованием слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, их признаки и действия с ними в рамках изучаемой темы создание условий для получения ярких впечатлений при наблюдении реальных объектов или из рассказов взрослого , экскурсий, а также при чтении художественных произведений , их драматизации и др. соблюдение межпредметных связей, тематическое единство образовательного процесса преемственность работы воспитателя, учителя-дефектолога, родителей.
Особенности формирования диалогической речи детей с интеллектуальной недостаточностью Для диалога характерны: Особенности диалога: Развитие диалогической речи предполагает формирование: разговорная лексика, эмоциональная непосредственность; краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения; интонационная и образная выразительность; непроизвольность, быстрое обдумывание; использование речевых шаблонов и клише, устойчивых выражений, привычных, часто употребляемых и как бы прикреплённых к определённым бытовым ситуациям и темам разговора (Л. П. Якубинский). ограниченный опыт социальных отношений, что проявляется в трудности восприятия нового человека как объекта или взаимодействия; сложность установления зрительного контакта с собеседником; недостаточное умение ориентироваться в ситуации общения, выбирать варианты для налаживания, поддержания и завершения эмоционально-коммуникативных отношений; трудность актуализации и самостоятельного использования вежливых слов, выражений и невербальных средств в ситуациях приветствия, прощания, выражения просьбы и благодарности; неуверенность в собственных силах, произнесение слов шёпотом. собственно речевых умений: вступать в общение (начать разговор с собеседником); - поддерживать и завершать диалог ; - говорить в нормальном темпе и выразительно, улавливать интонацию диалога; умений речевого этикета, обеспечивающих соблюдение правил поведения, касающихся проявления отношения к людям; умения общаться в паре, группе из 3—5 человек для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения; неречевых умений — уместного использования мимики, жестов и др.
На индивидуальных и подгрупповых занятиях детям предлагаются задания и упражнения на закрепление правильных речевых умений, отрабатывается умение пользоваться речью в знакомых и незнакомых социально-бытовых ситуациях. В процессе коррекционно-образовательной работы используются речевые игры («Как сказать по-другому», «Скажи наоборот»), этюды и инсценировки («Приезд бабушки»), логические задачи («Почему у Веры Ивановны плохое настроение ?»), проблемные ситуации, побуждающие детей устанавливать причинно-следственные, пространственные, временные связи. В процессе формирования диалогической речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обеспечивается расширение социальных контактов и освоение лексико-грамматического минимума, связанного с содержанием эмоционального, социально-бытового, предметного опыта, необходимого для общения с окружающими людьми. Умение осуществлять социальное взаимодействие формируется на основе мотивов социального сотрудничества, что обеспечивает усвоение способов взаимодействия с окружающими людьми, утверждение себя и своей позиции в группе.
Особенности формирования монологической речи детей с интеллектуальной недостаточностью Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Методические рекомендации по обучению детей пересказу Приемы обучения пересказу несложное содержание, близкое опыту детей, небольшой объём; простой язык изложения с доступным детям словарём; короткими, простыми фразами, отсутствием сложных грамматических форм; чёткая сюжетная композиция, понятная последовательность действ несложные формы прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей; развивающая направленность, т. е. каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребёнке положительные черты (доброту, отзывчивость, толерантность). образец пересказа произведения, который может сопровождаться выборочным прочтением педагогом наиболее значимых отрывков или трудных для восприятия детьми словосочетаний, фраз; беседа, которая включает объяснения, указания, вопросы к детям, в том числе о характере взаимоотношений действующих лиц (например, ласково или грубо разговаривал мальчик с дедушкой?); упражнения — индивидуальное и хоровое повторение слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др.; обращение к личному опыту детей; демонстрация наглядного материала (различных картинок, иллюстраций, серий картин, реальных предметов, их макетов), что позволяет уточнить и осмыслить идею произведения, создаёт эмоциональный фон для предстоящего пересказа; игра-драматизация, инсценировка произведения.
Особенности формирования монологической речи детей с интеллектуальной недостаточностью Рассказ — самостоятельно составленное развёрнутое изложение какого-либо факта, события. Чтобы что-то рассказать, необходимо представлять объект рассказа, уметь анализировать, устанавливать отношения между предметами, владеть навыками построения текста. Методические рекомендации по обучению детей рассказу Приёмы работы по формированию умения составлять рассказ образец пересказа произведения, который может сопровождаться выборочным прочтением педагогом наиболее значимых отрывков или трудных для восприятия детьми словосочетаний, фраз; беседа, которая включает объяснения, указания, вопросы к детям, в том числе о характере взаимоотношений действующих лиц; упражнения — индивидуальное и хоровое повторение слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др.; обращение к личному опыту детей; демонстрация наглядного материала, что позволяет уточнить и осмыслить идею произведения, создаёт эмоциональный фон для предстоящего пересказа; игра-драматизация, инсценировка произведения. договаривание слов в незаконченном предложении; частичный образец, план рассказа; разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания; составление рассказа по частям; окончание рассказа, начатого педагогом; воспроизведение последовательности событий в рассказе с опорой на вопросы педагога, иллюстрации; указания, подсказка слова, предложения, сюжета; исправление допущенной ошибки; оценка рассказа.
Сюжетный рассказ — это передача событий, происходящих в определённой временной последовательности с каким-либо героем. В коррекционно-образовательном процессе с детьми с интеллектуальной недостаточностью могут использоваться различные варианты составления рассказов по серии сюжетных картин. 1 . Педагог демонстрирует серию сюжетных картин и предлагает детям их рассмотреть. Затем знакомит с содержанием рассказа. После этого раздаёт каждому ребёнку по одной картинке-эпизоду, повторяет рассказ, а дети находят соответствующую картинку, показывают и называют действующих лиц . 2. Педагог расставляет на наборном полотне картинки, описывает сюжет каждой из них и устанавливает логическую взаимосвязь. Затем раздаёт картинки детям и, повторяя рассказ по частям, просит показать нужную и воспроизвести сюжет по наводящим вопросам. 3. На наборном полотне расставляют картинки. Педагог задаёт детям вопросы, помогая установить причинно-следственные связи. Затем воспроизводится содержание рассказа вначале педагогом, потом ребёнком. 4. Детям вручают картинки одной серии в любой последовательности. Педагог предлагает план, по которому дети раскладывают картинки в определённом порядке и составляют по ним рассказ. 5. Ребятам раздают картинки и предлагают самостоятельно определить их последовательность. Педагог начинает рассказ по первой, дети продолжают его с опорой на другие картинки . 6. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает , что на ней нарисовано. Педагог (или ребёнок) в заключение рассказывает обо всех картинках. Затем дети придумывают имена персонажей . 7. Каждый ребёнок получает серию картинок. Его задача — определить самостоятельно их последовательность и передать содержание каждой, составив связный рассказ (с помощь: педагога).
Рассказ-описание — изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Примерная структура рассказа-описания называние предмета; выделение характерных признаков; определение назначения, действия с ним. В специальном дошкольном учреждении детей с интеллектуальной недостаточностью учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении признаков, заданных педагогом (по величине , цвету, материалу и т. д.).