Теоретико - методологические основы работы с детьми с ЗПР

Слайд 1

Теоретико - методологические основы работы с детьми с ЗПР

Слайд 2

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) – это… — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции ( память , внимание , мышление , эмоционально-волевая сфера ) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости .

Слайд 3

Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова , 1990 Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями Т.А, Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова , 1990

Слайд 4

Причины ЗПР выделяют следующие: Биологические Социальные длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка . патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; генетическая обусловленность .

Слайд 5

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются: Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой ( 1972 , 1973 ) В исследованиях, проведённых в 1972 — 1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР ( Москва , Иркутская область , Литва , Армения ), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией различного происхождения В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу :

Слайд 6

Классификация К. С. Лебединской

Слайд 7

Классификация В. В. Ковалева ( Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических) факторов В. В. Ковалев

Слайд 8

Р. Заззо (1910 – 1960 г.) По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у pразличных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

Слайд 9

А. Валлон (1879 – 1962г.) Он указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности . По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

Слайд 10

Л. К. Боченкова Рассматривает ЗПР в контексте двух моделей. Первая модель строится на идее полигенного наследования. Наследование недифференцированных олигофрении происходит не по доминантному и не по рецессивному типу, а обусловлено аддитивным действием полигенов , каждый из которых оказывает слабое влияние на умственное и психическое развитие. Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой генетические факторы полностью нивелируются и нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.

Слайд 11

Э.Тржесоглава Е.С. Слепович В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания Говорит, о проблемах в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения . Отмечает, в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Эмоциональный мир ребенка

Слайд 12

Категория детей с задержкой психического развития нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи. Так в 80-е годы Министерство просвещения РСФСР издало ряд приказов, предписывающих создание специальных школ для детей с ЗПР, а затем как компромиссный вариант классов компенсирующего обучения при общеобразовательных школах, так как число открытых специализированных школ не могло обеспечить необходимую помощь нуждающимся детям. Законом Российской Федерации об образовании, приказом Министерства образования России №333 (от 08.09.92.) такие классы широко внедрены сегодня в общеобразовательную практику. Нормативным документом, регламентирующим процесс их создания и функционирования, является утвержденное Министерством образования России “Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных школах”.

Слайд 13

Приоритетными функциями компенсирующего обучения являются:

Слайд 14

В учебный план компенсирующих классов вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия. Программа коррекционно-развивающей работы направляет всю учебную и воспитательную работу психологов, педагогов в классах, позволяя ставить развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности детей с задержанным психическим развитием. Задачами психологов, работающих в классах компенсирующего обучения, администрации школ является педагогизация всей воспитательной ситуации жизни ребенка, организация его жизнедеятельности на коррекционно-развивающей основе.

Слайд 15

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психилого-медико-педагогические консультации (ПМПК) которые призваны решать многоплановые задачи:

Слайд 16

Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с признаками её функциональной незрелости. С 1990 года в систему образования включены дошкольные учреждения для детей с задержкой психологического развития (Рекомендации по приёму детей с задержкой психического развития в дошкольные учреждения и группы специального назначения, утвержденные ГОСОБРАЗОВАНИЕМ и МИНЗДРАВОМ СССР от 26.11.90 г. №37-14-2).Создание педагогических условий на основе личностно-ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Слайд 17

Целью работы дефектолога с детьми с задержкой психического развития является: повышение уровня психического развития ребёнка: интеллектуального, эмоционального, социального. Эффективность коррекционной работы с детьми данной категории определяется, прежде всего, четкой организацией их пребывания в дошкольном образовательном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе дефектолога и других профильных специалистов детского сада.

Слайд 18

Основные задачи учителя - дефектолога: создание ребёнку возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития; обеспечение охраны и укрепления здоровья; коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития; стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой); профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Слайд 19

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида предусматривает соблюдение следующих условий: наличие в учреждении диагностико - консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе; построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной); использование адекватных технологий, характеризующихся эмоциональной окрашенностью, прикладной направленностью и ценностной значимостью для ребёнка того, что он делает, познаёт, с чем играет и взаимодействует; взаимодействие с семьёй (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей); проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.

Слайд 21

Взаимодействие между специалистами осуществляется в таких формах работы, как: тестирование анкетирование консультации совместные досуги заседания клуба для родителей семинары-практикумы

Слайд 23

Список литературы К. С. Лебединская глава «Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития» Н. Ю. Борякова — статья «Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.» Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2004. — № 1. — С. 63 — 68. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54. Зайцев, Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье [Текст] // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2006. — № 1. — С. 62 — 65. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст] // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед . учеб. заведений [Текст] / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2003. — 480с. Анохин, П. К. Эмоции [Текст] // Психология эмоций. — М.:Просвещение , 1993. — 209с.