Размышление о качестве образования

Размышления о качестве образования

Пивоваров А.А., доцент кафедры педагогики, психологии и управления образовательными системами ИРО Кировской области

Достаточно, чтобы слова выражали смысл.

Конфуций, китайский философ ок.551-479 до Р.Х.,

 последнее слово выделено мной (А.П.)

Тема, заявленная в названии, весьма актуальна, однако, когда разговор идет о качестве образования, следует иметь ввиду, что данное  словосочетание укрепилась в педагогическом сообществе  совершенно недавно, где-то в середине прошлого века. Изначально слово «качественный» означало «хороший», «отличный от других» и было применительно к какому-либо продукту, то есть производному от человеческой деятельности. Категория знаний  в то время этому прилагательному не соответствовала, поскольку кроме отметок их трудно было чем-либо измерить.  

Последующее многократное употребление этого понятия привело к тому, что оно потеряло свой первообразный сущностный смысл (см. эпиграф). Поэтому, определяя термин «качество образования», мы возвращаем внимание читателей к первоисточникам. Так, например, педагогический энциклопедический словарь (Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.: ил.) термин «образование» определяет как составную часть  и продукт социализации. Образование стоит на фундаменте научения, которое и  происходит в процессе социализации. В этом смысле основная цель образования заключается в  организованной передаче подрастающему поколению накопленной обществом культуры, то есть, правил поведения, мышления, знаний и технологий (способов и орудий преобразования действительности).  Значит, образование служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений.  

В философском словаре  (Современный философский словарь / Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е.Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп.- М.: Академический Проект, 2004. – 864с.) термин «образование» подразумевает процесс. Впервые об этом сказал еще Платон, который в своей «Притче о пещере» способность к изменению всего человека в его существе называл пайдейей. Платон определяет пайдейю как вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности. Другими словами, пайдейя – это восхождение человека от протообраза к некоторому заявленному мыслеобразу. В современном понятии слово «образование» упоминается уже у Гегеля. Он понимает образование как способность к осмысленному владению субстанцией.

В этом же философском словаре понятие качества неразрывно связано с категорией количества. Качество – философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его сущность, на основании которой он является именно этим, а не другим объектом. Взаимосвязи указанных категорий восходят к Аристотелю, его «Категориям» и «Тропике» и относятся к исходным предикаментам (обозначениям).  

По Аристотелю понятие качество (какое?) можно рассматривать в четырех разных смыслах: а) устойчивые (стабильные) или переходящие свойства объекта; б) врожденные способности объекта (характеристики) или их отсутствие; в) претерпеваемые объектом свойства или состояния в процессе существования; г) очертания и внешний облик вещи либо явления.

Количество  (сколько?) характеризуется Аристотелем независимо от качества, и подразделяется на раздельное или непрерывное количество (множество и величину). Главными свойствами количества является равенство или неравенство. Святой Фома качество называл модусом (свойством вещи, которое может провялятся в зависимости от конкретных  условий). В отличие от модуса, атрибут – неотъемлемое свойство вещи (например, заряд электрона) существования или действия и устройство субстанции – абсолютного основания всего сущностного, безусловного субъекта всех изменений.

Качество объекта обнаруживается в комплексе его свойств. При этом объект не состоит из свойств, а владеет ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он владеет столь же большим числом свойств. Таким образом, категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, особенности его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. (В свое время эту совокупность К.Маркс называл ансамблем). Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него, то есть является атрибутом. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.  

Дальнейшее развитие соотношения качества и количества было сделано уже Гегелем, который пишет о том, что синтезом количества и качества является мера. Тезис «Все вещи имеют свою меру, то есть количественную определенность» в философии Гегеля является определяющим. При дальнейшем изменении меры (не важно, в сторону возрастания или убывания), вещи перестают быть  тем, чем они были. На основании этого тезиса Ф.Энгельс и сформулировал свой знаменитый закон о переходе количества в качество, известный многим читателям еще со студенческой скамьи.

Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество — как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие способы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя (то есть, «разъясняя», сегодня бы сказали «разводя») содержание категории «качество», он вводит понятие «определенности» как эмпирической особенности качества, «свойства» как презентацию качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и «границы» как феномена дифференцированного отличия одного  качества от других.

Что касается качества образования в целом, то педагогический энциклопедический словарь (Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред.Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.: ил.) поясняет только качества знаний, а не образования. Качества знаний выявляются в результате многоаспектного анализа их усвоения и применения в различных видах деятельности. Следовательно, понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (теории, законы, прикладные знания) с элементами  содержания образования и с уровнями его усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения и может быть включено в творческий процесс, обретать то или иное значение. В общем виде качества знаний имеют следующие известные нам характеристики: полноту, систематичность, глубину, прочность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность. Качества знаний характеризуются так же свернутостью и развернутостью, осознанностью. Все качества знаний взаимосвязаны, относительно самостоятельны и не подменяют друг друга.  

В ключевых терминах нового образовательного стандарта [6] качество образования — это комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства.

При этом в стандарте разводятся понятия качество (что?) образования как процесс и качественное (какое?) образование как результат. При этом на качество образования влияет набор условий. Государственные образовательные стандарты второго поколения содержат требования к условиям реализации образовательных программ, наиболее общие требования к структуре образовательных программ, а также требования к обязательному минимуму содержания.                Содержание основных образовательных программ считается одним из ключевых показателей достижения качества образования. Только анализ содержательной составляющей позволяет сделать обоснованное заключение о целостности и преемственности, диверсификации (появления новых направлений) образовательных программ, преодоления многопланового разрыва; отсутствии фрагментарности и дробности учебных дисциплин; о наличии развитой цикличной структуры как основы построения разнообразных образовательных концентров (кластеров), их соответствием общественному спросу.

Многообразие трактовок понятия «качество» в научной литературе отражено в следующей  таблице [5] (фрагмент):

           На качество образования, наиболее существенно влияют и следующие факторы. Во-первых, это качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей. Во-вторых, качество инфраструктуры, «физической учебной среды» учебных заведений, охватывающее «весь комплекс условий» их функционирования, включая информационные сети.  

        В контексте данной статьи интересно, что среди основных положений Болонской декларации, предусматривающих проведение преобразований в национальных системах образования, проблеме качества отведено довольно скромное место [3].  Так, в программных документах Европейского Союза приводится  следующая развернутая интерпретация качества: «Качество образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине». Здесь понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности (процесса) в области образования: качество преподавания и качество обучения как результат преподавания.

Не вызывает сомнений то, что именно качество европейского образования находится в центре внимания инициаторов и участников европейских саммитов. Это обусловлено в первую очередь тем, что результативность и эффективность являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования, о ее конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.

        При этом под результативностью понимается прямое следствие педагогической деятельности, степень достижения поставленной цели. В этом смысле результативность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория. Эффективность же образования как социальная категория определяется опосредованно, в том числе и количественно, в зависимости от выбранного подхода (резонансная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (система образования в целом, учебное заведение, его конкретная ступень).

Таким образом, неоднозначность понятия качество образования  объясняется, во-первых, тем, что его различные аспекты и их взаимозависимости, как правило, не поддаются строгому формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные «игроки образовательного поля», которые непосредственно участвуют в образовательном процессе оценивают и применяют его результаты (учащиеся, преподаватели, руководители образования, родители, общественность), имеют разные представления о том, что такое качество образования и предъявляют к нему разные требования.         

               Вместе с тем, очевидно, что удовлетворение приведенных выше требований невозможно без эффективно действующей системы контроля над качеством знаний, профессиональным уровнем преподавателей и организацией учебного процесса. Поэтому создание системы управления качеством образования в целом рассматривается как одно из определяющих направлений развития образовательной деятельности [1].

Здесь особое внимание должно быть уделено разработке контрольных процедур, наборов индикаторов, методов оценки качества образования для различного типа и вида образовательных учреждений. К основным тенденциям в подходах оценки качества образования, можно отнести следующие:

• изменение понимания словосочетания качества образования (какую цель и ставил автор данной статьи), расширение круга потребителей образовательных услуг. В условиях командно-административной системы управления образованием качество трактуется с позиций школы, государства, то есть «производителя образовательной продукции». В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда);
• применение системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализа его результатов. Выделение показателей (набора индикаторов), характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, школьный, ученический), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения;
• более широкое понимание образовательных достижений, включающее: предметные результаты и их динамику; метапредметные результаты: отношение к учебным предметам, ключевые компетентности (познавательные, социальные, информационные); личностные результаты: удовлетворенность образованием, степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе).

Решение этих вопросов позволит составить объективную картину состояния современного школьного образования и, в частности, уровень учебных достижений выпускников школ.         Таким образом, когда мы говорим  о качестве образования, необходимо точно понимать, о чем идет речь? О процессе или результатах процесса? После этого выделить точные составляющие этих ансамблей, конкретные условия (например, образовательные программы), конкретные результаты (например, балл ЕГЭ). Только тогда можно говорить о действиях, приводящих к их изменениям. Следовательно, понятие качество образования в самом общем смысле, нужно применять весьма осторожно. При возвращении словосочетанию качество образования первоначального  смысла и наполнения его новым содержанием позволит российскому образованию стать конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг.

Литература:

1. Основные положения построения общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [Текст]: Приложение № 2 к письму Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01.
2. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл.ред.Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.:ил.
3. Сенашенко В., Ткач Г., Болонский процесс и качество образования [Текст]: ALMA MATER Вестник высшей школы. 2003. №8.
4.  Современный философский словарь [Текст] / Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е.Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп.- М.: Академический Проект, 2004. – 864с.
5.  Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст]: монография / М. И. Солодкова, Д. Ф. Ильясов и др.; науч. ред. В. Н. Кеспиков. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 320 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2008. – 21с. – (Стандарты второго поколения).
7. Энциклопедия ума [Текст] / Автор-сост. С.Дмитриенко. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. – 606с. Стр.23.