Обобщение опыта работы на тему :"Развитие ценностных ориентаций подростков в образовательном пространстве школы"

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА

Муниципальное бюджетное  образовательное учреждение

средняя  общеобразовательная школа  № 94

ул. Даргомыжского, д. 22а,  г. Нижний Новгород, 603132,

тел. (831) 251 87 12, факс (831) 240 98 03

e-mail: lenruo94@mail.ru

Обобщение опыта работы на тему:

 «Развитие ценностных ориентаций подростков

в образовательном пространстве школы»

Нижний Новгород,

2012 год

Актуальность проблемы. Образованию как неотъемлемому компоненту культуры и явлению цивилизации издавна отводится роль развивающего фактора в становлении личности подрастающего поколения (Л.Ф. Вязникова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). Это тем более важно, потому что в мире, в целом, и в России, в частности отмечается кризис ценностной системы, проявляющийся в снижении морально нравственных норм, отсутствии четких правил, принципов и императивов, характеризующих направленность в действиях и поступках личности.

В условиях весьма неблагоприятных в целом воздействий макросреды, у современных подростков, снизился престиж нравственности, возросли потребительские ориентации, интересы сугубо личного, прагматического плана. Современные подростки оказывается в сложной ситуации. Это расхождение между тем, что принимается стихийно внутри, внушается старшим поколение: родителями и учителями, и тем, что есть реально в мире, в котором приходится жить.

У значительной части молодежи разрушены и утрачены такие традиционные нравственные черты, как романтизм, самоотверженность, готовность к подвигу, честность, добросовестность, вера в добро и справедливость, стремление к правде и поиску идеала, к позитивной реализации не только личных, но и социально значимых интересов и целей. Интерес к общим гуманитарным проблемам, вопросам жизни и смерти, своему социальному статусу парадоксально сочетается с недостаточно развитой способностью к объективной оценке конкретных поступков, к самоконтролю поведения (Л.И. Божович, С.А.Гапонова, Ю.Б. Можгинский,  А.А. Ушанова, Д.И. Фельдштейн и др.).        

Современные подростки имеют довольно подвижные ценностные ориентации, динамика которых зависит от социально–демографических характеристик, уровня социализации, внешних факторов (политических, культурных, экономических и т.д.). Те приоритеты, которые ранее казались незыблемыми, сменяются другими, определяющими сегодняшние жизненные реалии. Появляется новый спектр ценностных ориентаций, разрушаются старые идеалы, традиции и формируется иной тип личности (А.В.Кулешова, С.В.Молчанов, А.Ю.Стойлик  и др.)

Ценностные ориентации  формируются и развиваются на основе индивидуального и социального жизненного опыта, на основе познания идеалов и ценностей. Они являются вероятностной средой для формирования иерархии перспективных жизненных целей и мотивов, потребностей личности, стратегий управления, планов, программ поведения человека, управляемых действий, деятельности. Именно поэтому в любом обществе формирование и развитие ценностных ориентаций является целью воспитания. Ценности являются не только ориентиром жизни человека, определяющим его цель и стремления, но и выступают в качестве механизма социального контроля для поддержания порядка, демонстрации здорового образа жизни и пр. (Б. Г.Ананьев, А.И.Донцов, Н.А.Журавлева, У.П. Колб, В.Н.Мясищев, Д.А.Леонтьев, В.Б.Ольшанский, В.А.Ядов и др.).

Мировой опыт свидетельствует, что недостаточное внимание к вступающему в жизнь молодому поколению превращает его в мощный фактор дестабилизации общества.

В подростковом возрасте среди основных новообразований личности особо выделяются: становление нравственного сознания, самосознания, стремление к самостоятельности в своей деятельности, социализация внутри референтной группы сверстников и поиск «своего героя», на которого подросток хочет быть похожим. Поскольку набор «героев» и ценностей, которые усваивает человек в процессе социализации, «транслируется» ему обществом, исследование системы ценностных ориентаций подростков и её позитивное развитие представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, происходящих в последние десятилетия в нашей стране. В период, когда отмечается некоторая «размытость» общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются порушенными, меняются социальные нормы, в постулируемых обществом идеалах и ценностях появляются противоречия и искажения. Такая ситуация существенно затрудняет присвоение подростком позитивных социальных и духовных ценностей и задает основные ориентиры проблемного поля нашего исследования.

Следует подчеркнуть, что на всем протяжении подросткового возраста ребенок остается школьником, и его обучение и развитие происходят в определенных пространственно-предметных, технологических, социокультурных и межличностных условиях образовательного пространства школы, которые могут не только способствовать его обучению и воспитанию, но и затруднять их под влиянием тех или иных воздействий.

В современной психолого-педагогической литературе понятие образовательное пространство широко применяется при обозначении совокупности условий развития и воспитания (С.А. Гапонова, В.И. Панов, В.В. Рубцов и др.). Имеется в виду существующее в социуме «место», где субъективно задаются множественные отношения и связи и осуществляется специальная деятельность по развитию индивида и его социализации. Также существует и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, способствующее самостоятельному движению человека в обучении при воздействии на его значимые потребности и ценности          (Ф.З. Вильданова, С.А. Гапонова, В.И. Панов, В.В. Рубцов и др.).  

Поэтому такой важной задачей психологов и педагогов школы является помощь подростку в самореализации и самораскрытии позитивного потенциала своей личности, в принятии, присвоении и развитии им социальных и духовно-нравственных смысложизненных (ценностных) ориентаций в рамках образовательного пространства школы: в процессе специально организованной учебной деятельности и общения со сверстниками.

Целью исследования является позитивное развитие социальных и духовно-нравственных ценностных ориентаций подростков в образовательном пространстве школы.

Объект исследования: ценностно-смысловая сфера подростков.

Предмет исследования:  психологическая специфика ценностных ориентаций подростков и психологические возможности их позитивного развития в образовательном пространстве школы.

В соответствии с целью и гипотезами в работе ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Исследовать особенности терминальных и инструментальных ценностей поведения и деятельности в подростковом возрасте;
2. Исследовать возможности формирования позитивных социальных и духовно-нравственных ценностных ориентаций в подростковом возрасте, в условиях личностно-ориентированного психологического сопровождения школьного обучения.
3. Разработать и экспериментально апробировать программу специально организованного психологического сопровождения учащихся в рамках учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками, направленную на развитие социальных и духовно-нравственных ценностных ориентаций подростков и повышения уверенности в себе.

Методологической основой исследования являются положения отечественной психологии о культурно-историческом развитии высших психических функций, единстве личности и деятельности Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования особенностей развития личностных новообразований подросткового возраста (Б. Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.А.Гапонова, И.С. Кон, В.С. Мухина, Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э Берн, Э. Эриксон и др.); аксиологический подход, раскрывающий базовые понятия ценностных основ личности (С.Ф. Анисимова, Л.М. Архангельского, В.С. Бакирова, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, А.В. Кирьяковой, Л.Н. Когана, В.А. Пануринаи др.); системный подход, позволяющие рассмотреть ценностные ориентации как необходимый структурный элемент личности, обеспечивающий ее развитие и нормальное функционирование, и выделить факторы взаимосвязей и взаимодействий системы ценностных ориентаций с другими личностными подструктурами (М.В. Богуславский, Г.П. Выжлецов, Б.И. Додонов, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, В.В. Рыжов, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов и др.).

Исследования ценностных, смысложизненных, ориентаций (А.С. Ваторпин, Н.А. Журавлева, И.Е. Задорожнюк, Е.В. Куприянова, Н.И. Лапин, Д.А. Леонтьев, О.Е. Шотина и др.); основные положения зарубежной психологии, утверждающие, в частности, способность человека к саморазвитию (Ш. Бюлер, К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Д. Майерс, Р. Мей, Б. Скиннер, У. Торндайк, Э. Фромм, К. Хорни, В. Штерн, Э. Шпрангер); исследования, посвященные изучению влияния Я-концепции на организацию жизни человека, имеющиеся в зарубежной психологии (Markus, Wurf); восприятие и обработку социальной информации (Kihlstrom, Cantor); воспитание (Berns); самопрогнозы (Smith, Petty); культурные различия и социальное поведение людей (Bocher, Marrus, Kitayama, Heine, Lehman).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; опрос (интервьюирование, беседа), тест смысложизненных ориентаций – «СЖО» (Дж. Крамбо и Л. Махолика в модификации Д.А. Леонтьева; методика «Ценностные ориентации» (М. Рокича) модифицированная группировка ценностей по типам В.А. Веденкиной; методика «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков, Т.А. Огнева); количественный и качественный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования. Статистическая проверка гипотез осуществлялась с использованием метода хи-квадрат (χ)² Пирсона и критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в совместной практической деятельности психологов и педагогов школ для развития ценностных ориентаций подростков в учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками.

Разработаны и апробированы диагностический комплекс по исследованию особенностей ценностно-смысловой сферы подростков и экспериментальная формирующая программа психолого-педагогического сопровождения учащихся, в учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками, направленная на развитие ценностных ориентаций подростков, которая позволила совместить индивидуальную работу с учащимися в рамках проведения бесед, анкетирование, тестирование и арттерапевтических (изотерапевтических) занятий с групповыми формами работы (беседы, психогимнастика, тренинговые и игровые методы).

Организация, этапы и методы исследования

1. этап: входная диагностика

Цель: выявление базового уровня ценностных ориентаций подростков.

Задачи:

1. Выявление базового уровня ценностных ориентаций подростков;
2. Выявление преобладающих типов ценностных ориентаций подростков на момент начала исследования;
3. Выявление проблем становления ценностных ориентаций подростков, для выбора адекватных форм и методов личностно-ориентированной помощи подросткам.

Методы  диагностики:

1. Метод опроса подростков (беседы).
2. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Дж.Крамбо и Л.Махолика в модификации Д.А. Леонтьева.
3. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича в модификации группировка ценностей по типам ^[1].
4. Методика «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков, Т.А. Огнева).

        Обсуждение результатов исследования

Основным видом работы на данном этапе являлся метод беседы. Темы бесед: «Мое представление о смысле жизни», «Смысл жизни и судьба», «Главная ценность в жизни»,

В целом анализ системы ценностей современных подростков, выявил значительные деформации, продолжающиеся трансформации, в которых преобладает, к сожалению, негативная направленность. Многие видят смысл жизни в получении удовольствий и удовлетворении своих желаний, в получении материальных благ без значительных усилий.

Подростки в целом общительны и дружелюбны. Мировоззрение у них отличается от мировоззрения старшего поколения. Часто встречаются языковые штампы, например, понятия «круто» и «отстой».

В то же время подростки пытаются соответствовать внешнему миру и не могут жить без общения со взрослыми и сверстникам, которое является ведущим видом деятельности в этом возрасте и, опираясь на которое, можно проводить работу, направленную на формирование позитивных жизненных ценностей и ориентаций подростков.

1) Исследование смысложизненных ориентаций подростков (СЖО)

Методика «смысложизненные ориентации» (СЖО) является адаптированной Д.А.Леонтьевым версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика.

С помощью этой методики мы исследовали представления подростков о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь.

Испытуемым предлагались пары противоположных утверждений и необходимо было выбрать одно из двух утверждений, которое по их мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на ваш взгляд, одинаково верны)». Стимульный материал предлагаемый подросткам дан в приложении 1.

Обработка результатов и интерпретация

Подсчитывается суммарный балл по всем утверждениям, причем существенным является то, с какой определенностью испытуемый отвечал на поставленные вопросы. Степени 2 и 3 соответствуют сформированности представлений о жизни, а степени 0 и 1 говорят о том, что испытуемый нечетко представляет себе разницу между названными полюсами. Таким образом, максимальный балл, который возможно набрать по этой методике – 60. Вывод о сформированности представлений о жизни можно сделать по следующей схеме:

1. высокий уровень: 40-60 баллов
2. средний уровень: 20-39 баллов
3. низкий уровень: 0 - 19 баллов

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (проценты или стены). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.

Данные полученные в ходе исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Оценка подростками смысла будущей жизни по данным СЖО

Рис. 1. Оценка подростками смысла будущей жизни по данным СЖО  

Рис. 2. Оценка подростками смысла будущей жизни по данным СЖО

Из данных, представленных в таблице 1 и на рисунках 1 и 2 можно видеть, что шкала, по которой большинство подростков показали высокий уровень – это «Процесс жизни» (58,73%). Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным характеризуют человека, живущего сегодняшним днем, и испытывающего удовольствие от самого процесса жизни.

Низкие баллы набраны большинством респондентов по шкалам «Результативность жизни» (53,97%) и «Локус контроля жизни» (46,83%). Низкие баллы характеризуют  неудовлетворенность прожитой частью жизни, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

2) Исследование ценностных ориентаций подростков

Для изучения ценностных ориентаций подростков применялась методика М.Рокича, основанная на приеме прямого ранжирования списков ценностей двух видов:

- терминальные ценности – ценности цели – это основные цели человека, которые отражают долговременную жизненную перспективу, о, к чему он стремится сейчас и в будущем. Терминальные ценности в основном определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно.

- инструментальные ценности – отражают средства, которые выбираются для достижения жизненных целей, и выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности.

Нами были использованы варианты А и Б, но списки ценностей напечатаны и сгруппированы по типам выделенных нами в 1 главе этапностям ценностей.

Испытуемым давалась инструкция: «Поставьте против каждого обозначения по порядку соответствующий ранговый номер от 1 до 18».

Результаты реализации методики изучения ценностных ориентаций       М. Рокича представлены в таблице 2  и на рисунках 3 – 4.

Таблица 2.

Оценка значимости терминальных ценностей подростков

Из таблицы и рисунка наглядно видно, что у подростков превалируют материальные и физиологические ценности, среди социальных ценностей центральное место занимает – «Наличие хороших и верных друзей».

Тогда как духовно-нравственные ценности не только не вошли в тройку лидирующих, а наоборот, заняли самые последние позиции. На последнем месте оказалась такая ценность, как красота природы и искусства.

Рис. 3. Оценка значимости терминальных ценностей подростков

(3 первых места)

Рис. 4. Оценка значимости терминальных ценностей подростков

(3 последних места)

Данные в иерархии инструментальных ценностей представлены в таблице 3 и на рисунке 5.

Таблица 3.

Оценка значимости инструментальных ценностей подростков

Рис.5. Оценка значимости инструментальных ценностей подростков в ходе

(3 первых места)

По данным, представленным в таблице 3. и на рис. 5., можно видеть, что у подростков преобладают такие инструментальные ценности, как: «Независимость», «Жизнерадостность», «Смелость в отстаивании своих взглядов». Несколько менее выраженными оказались такие ценности как «Твердая воля» и «Образованность».

4) Исследование конфликтности осуществления ценностей

Исследования конфликтности осуществления ценностей проводилось нами с помощью методики «Ценностные ориентации» О.И. Моткова,                Т.А. Огневой.

Целью данной методики является изучение степени значимости в реализации ценностных ориентаций (ЦО) личности, а также их индивидуальной и групповой структуры (соотношения друг с другом), а также конфликтности и атрибуции (приписывания) причин  их  осуществления. В соответствии с теорией самодетерминации Э.Л. Диси и Р.М. Руаяна, ценности были разделены на внешние и внутренние.

Согласно этой теории, большая выраженность внешних или внутренних ценностей связана со степенью удовлетворения базовых, существующих изначально, психологических потребностей личности:

1. в автономии (самостоятельности и независимости),
2. в компетентности и эффективности,
3. в значимых межличностных отношениях.

        Под автономией понимается восприятие своего поведения как соответствующего собственным интересам и ценностям (Ryan, 1993); в основе автономии лежат поддержка (ОМ – самоподдержка) и отсутствие контроля со стороны других людей. Потребность в компетентности – это склонность к овладению своим окружением и к эффективной деятельности в нем; она поддерживается такой средой, которая выдвигает перед человеком задачи оптимального уровня сложности и дает ему положительную обратную связь. Наконец, под потребностью в связи с другими понимается стремление к близости с другими людьми; она развивается, если человек получает тепло и заботу от окружающих.   Дж. Ла Гуардиа с соавт. (2000)… показали, что качество межличностных отношений у молодых людей зависело от того, в какой степени их базовые потребности удовлетворялись в рамках этих отношений" (Линч М., 2004, с. 137)^[2].

Автономность …является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса.  …В терминах Э. Фромма автономность – это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от" ^[3].  

Удовлетворение базовых психологических потребностей ведет к  личностному развитию и психологическому здоровью, к развитию внутренних ценностей личностного роста, привязанности и любви, служения обществу,  здоровья, творчества. Положительное влияние на их развитие оказывает родительская поддержка автономности, эмоциональная вовлеченность родителей в жизнь своих  детей, структурированность и понятность требований родителей и других воспитателей, участие детей в интересных, развивающих видах деятельности. Т.е. семья может способствовать адекватной реализации базовых потребностей детей и развитию внутренних ценностей. Исследования показали, что более высокий уровень развития автономности и саморегуляции ребенка способствует более высокой мотивации и адаптации в школе.

Слабое удовлетворение базовых психологических потребностей ведет к развитию беспокойства, проблем с психологическим здоровьем личности, к развитию большей ориентации на внешние ценности видимого благополучия и к частичному обесцениванию  внутренних ценностей. Преобладающая ориентация на внешние ценности – это своего рода проявление психологической защиты и стремления к самоутверждению в социуме (если не удается утвердиться в семье, то постараюсь – в социуме). Негативно на удовлетворение базовых потребностей  влияет жестко контролирующий, эмоционально холодный, равнодушный стиль отношений родителей и учителей к детям, причем  в любой культуре. Внешние ценности ориентируют  человека преимущественно на отношения к себе со стороны других и оценку в социальной среде своей значимости, т.е. на эгоистическое социальное самоутверждение (смотрите, вот я какой!).

Тогда как внутренние ценности больше ориентируют на значимость другого в социальной среде  и, помимо этого, на развитие внутреннего личностного мира и его самовыражение в творчестве, на  бескорыстное и эстетическое  ценностное отношение к природе. Т.е. внутренние ценности существенно более широки и альтруистичны, чем ценности внешние.

По данным кросскультурных исследований авторов теории, а также Д.Р. Коннелла, М. Линча и В.И. Чиркова, базовые психологические потребности, а также внешние и внутренние ценности, обнаруживаются у испытуемых разных культур (и в Америке, и в России, и в Китае).

Кроме того, показано, что в России на жизненные ценности подростков и студентов влияют отношения с преподавателями (в США такой связи не обнаружено).

В данной методике несколько изменен традиционный в теории самодетерминации состав внутренних и внешних ценностей: внутренняя ценность "Служение людям" переделана в "Уважение и помощь людям, отзывчивость" (что несколько шире), вместо внутренней ценности "Здоровья" (значимой для подавляющего большинства людей) вставлена ценность "Любовь к природе и бережное отношение к ней". Добавлена важная, на наш взгляд, внутренняя ценность "Творчество". К  внешним ценностям добавлены "Высокое социальное положение" (что несколько отличается от известности, так как человек с высоким социальным статусом может быть и мало известным) и "Роскошная жизнь" (чрезмерное стремление к обладанию материальными ценностями и внешними атрибутами успешной, "крутой" личности и "красивой" жизни).

Расчёт показателей конфликтности осуществления ценностей, т.е. величины разности между значимостью и реализацией  отдельно внешних и внутренних ЦО, а также всех ЦО.

Сначала подросткам предлагалось определить, значимость и степень осуществления  возможных ценностей жизни по  5-балльной шкале:

Значимость внешних ценностей        (Ср А)

Значимость внутренних ценностей        (Ср Б)

Реализация внешних ценностей        (Ср В)

Реализация внутренних ценностей        (Ср Г)

Затем подсчитывались общие индексы конфликтности:

Конфликтность осуществления внешних ЦО:   Квнеш = срА – срВ.

Конфликтность осуществления внутренних ЦО:   Квнут = срБ – срГ.

Конфликтность осуществления всех  ЦО:   Кобщ = (Квнеш + Квнут) / 2.

Кроме того, нами изучалась атрибуция (приписывание, оценка) испытуемыми причин осуществления  ценностей, т.е. их  субъективная оценка  степени  влияния каждой из трёх следующих причин на реализацию  ценностей: внешние обстоятельства – ВО; мои природные данные (как физические, так и психологические)  - МПД; собственные усилия (по реализации ценности) – СУ.

Для сравнения влияния внешних и внутренних причин на реализацию внешних, внутренних и всех ЦО дополнительно можно подсчитать суммарное влияние внутренних причин (МПД и СУ) на реализацию изучаемых видов ЦО и соотнести его с влиянием на них Внешних обстоятельств ВО. Показатель влияния внутренних причин на реализацию внешних ценностей А  – это среднее арифметическое показателей МПД А и СУ А.

В таблице 4. представлены данные оценки уровней конфликтности осуществления ценностей по О.И. Моткову и Т.А. Огневой.

Таблица 4.

Уровни конфликтности осуществления ценностей 

Сравним полученные нами результаты с таблицей диапазона уровней конфликтности ценностей (табл. 5.)

Таблица 5.

Оценка конфликтности осуществления ценностей среди подростков

Как видно из сравнения таблицы 4. с уровнями конфликтности представленными в таблице 5, подростки показали высокий и средний уровень внешней конфликтности и средний уровень внутренней конфликтности ценностей.

Далее мы выясняли, что, как считают подростки, препятствует реализации их ценностей. Подросткам предлагалось по той же 5-балльной шкале определить степень влияния различных причин  на осуществление  их возможных ценностей.

Мы изучали влияние следующих причин: внешние обстоятельства – ВО; мои природные данные (как физические, так и психологические)  - МПД;  Собственные усилия (по реализации ценности) – СУ.

Очевидно, что характеристика «Мои природные данные» и характеристика «Собственные усилия» составляют внутренние причины осуществления ценностей, тогда как «Внешние обстоятельства» – внешние причины.

Далее мы анализировали  оценки влияния изучаемых причин отдельно на реализацию внешних (А)  и  внутренних (Б) ценностных ориентаций (ЦО).

Путем вычисления среднего арифметического балла в колонке ВО по пунктам внешних ценностей 1, 3, 5, 7 и 9, т.е. определяем показатель влияния ВО на реализацию внешних ценностей А:

ВО А = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 1, 3, 5, 7, 9)   /  5.

Аналогично вычисляем показатель влияния ВО на реализацию внутренних ценностей Б:

ВО Б = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 2, 4, 6, 8, 10)  /  5.

Таким же образом в соответствующих колонках подсчитываем показатели влияния внутренних причин МПД и СУ на осуществление внешних и внутренних ЦО:

МПД А,   МПД Б,   СУ А  и  СУ Б.

Показатель влияния внешних причин ВО на реализацию всех ценностей  А + Б определяем путём вычисления среднего арифметического балла по всем десяти ценностям:

ВО А+Б = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)  /  10.

Аналогично определяем в соответствующих колонках показатели влияния внутренних причин МПД и СУ на реализацию всех ценностей, т.е. показатели МПД А+Б  и СУ А+Б.

Средние данные по группам представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Данные по атрибуции (оценке) влияния  причин

на реализацию ЦО среди подростков

По данным, представленным в таблице 6. можно судить о том, что респонденты склонны винить больше внешние обстоятельства в невозможности приобретения ЦО. Прием данная тенденция более выражена у мальчиков-подростков. Фактор внутренних причин, к которым относятся собственных усилия и природные данные респондентов, оказывает меньше влияния на достижение ЦО, так считают подростки.

Выводы

Особым видом работы являлся метод бесед по темам: «Мое представление о смысле жизни», «Смысл жизни и судьба», «Главная ценность в жизни».

В целом анализ системы ценностей современных подростков, выявил значительные деформации, продолжающиеся трансформации, в которых преобладает, к сожалению, негативная направленность. Многие видят смысл жизни в получении удовольствий и удовлетворении своих желаний, в получении материальных благ без значительных усилий.

Подростки в целом общительны и дружелюбны. Мировоззрение у них иное, сильно отличающееся от мировоззрения старшего поколения. Они пытаются соответствовать внешнему миру и не могут жить без общения со взрослыми и сверстникам, которое является ведущим видом деятельности в этом возрасте и, опираясь на которое, можно проводить работу, направленную на формирование позитивных жизненных ценностей и ориентаций подростков.

В ходе реализации методики СЖО в ходе можно отметить, что шкала, по которой большинство подростков показали высокий уровень – это «Процесс жизни» 58,73%. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным характеризуют человека, живущего сегодняшним днем, и испытывающего удовольствие от самого процесса жизни.

Низкие баллы набраны большинством респондентов по шкалам «Результативность жизни» - 53,97% и «Локус контроля жизни» - 46,83%. Низкие баллы характеризуют  неудовлетворенность прожитой частью жизни, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Нами также были изучены ценностные ориентации подростков на приеме прямого ранжирования списков ценностей М. Рокича. У подростков преобладают физиологические и материальные ценности, среди социальных ценностей центральное место занимает – «Наличие хороших и верных друзей». Тогда как духовно-нравственные ценности не вошли в тройку лидирующих, а наоборот заняли самые последние позиции.

Среди инструментальных ценностей преобладают такие, как: «Независимость», «Жизнерадостность», «Смелость в отстаивании своих взглядов». Менее выраженные такие как «Твердая воля» и «Образованность».

Среди положительных тенденций стоит отметить, что подростки включили в значимые ценности – «Образованность», то есть дети осознают, что в современной жизни достичь желаемых результатов без хорошего образования сложно. Огорчает, что на последних позициях оказались такие ценности как: «Чуткость», «Широта взглядов» и «Самоконтроль».

На следующем этапе исследования были изучены конфликтность осуществления ценностей с помощью методики «Ценностные ориентации» О.И. Моткова, Т.А. Огневой.

Подростки показали средний уровень как внешней, так и внутренней конфликтности ценностей. Последующий анализ показал, что подростки склонны винить больше внешние обстоятельства в невозможности приобретения ЦО. Причем данная тенденция более выражена у мальчиков-подростков. Фактор внутренних причин, к которым относятся собственных усилия и природные данные респондентов, оказывает меньше влияния на достижение ЦО, так считают подростки.

Таким образом, видно направление дальнейшей работы по развитию ценностных ориентаций подростков, направленной на развитие двух блоков ценностей: социальных и духовно-нравственных и повышения уверенности в себе с целью коррекции конфликта в достижении ценностей.

2. этап: организация работы развитию их ценностных ориентаций в условиях психологического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе учебной деятельности в настоящее время рассматривается как одна из основных задач принятой Правительством РФ Концепции модернизации российского образования на период с 2010 г.

Данная Концепция определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Как замечает С.Г. Косарецкий, приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, каковое связывается с понятием “качество жизни” и включает категории: ”здоровье”, “социальное благополучие”, “самореализация”, “защищенность”, а не только обученность набору знаний и навыков ^[4].

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей. В соответствии с вышесказанным главной целью психолого-педагогического сопровождения школьника в учебно-воспитательном процессе является обеспечение его развития (в соответствии с нормой развития ребенка в соответствующем возрасте).

К основным задачам психолого-педагогического сопровождения относятся:

1. предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
2. помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
3. психологическое обеспечение образовательных программ;
4. развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Основными направлениями работы в рамках психолого-педагогического сопровождения являются: профилактика; индивидуальная и групповая диагностика (скрининг); индивидуальное и групповое консультирование; индивидуальная и групповая развивающая работа; индивидуальная и групповая коррекционная работа; психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей); экспертиза образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Поэтому специалист в области психолого-педагогического сопровождения должен не только владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, и организации в этих целях совместной деятельности участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).

Несмотря на то, что проблема психолого-педагогического сопровождения в последнее время достаточно активно рассматривается и обсуждается в системе школьного и вузовского образования (Байбородова Л.В., Володько Н.В., Косарецкий С.Г., Зимняя И.А., Зинченко Г.П.), возможности её влияния на личностное развитие учащихся еще не достаточно исследованы.

Цель: реализация личностно-ориентированного содержания психологического сопровождения школьного обучения, направленного на  развитие ценностных ориентаций подростков и повышения уверенности в себе с целью коррекции конфликта в достижении ценностей.

Задачи: разработать структуру и содержание основных блоков формирующей программы; в соответствии с целями, заявленными в каждом блоке, подобрать методический материал, составляющий экспериментальное наполнение формирующей программы, направленной на развитие ценностных ориентаций подростков; оценить эффективность формирующей программы и лежащих в её основе научных положений и гипотез исследования.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения учащихся не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы и с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Поэтому экспериментальная работа проводилась психологами в школах под нашим руководством и с привлечением к участию учителей школ.

Такая организация работы позволила реализовать следующие важные задачи, заложенные в основу формирующего эксперимента:

- совместить индивидуальную работу с подростками в рамках проведения бесед, анкетирование, тестирование и арттерапевтических (изотерапевтических) занятий с групповыми формами работы, такими как групповые беседы, психогимнастика, тренинговые и арттерапевтические игровые методы;

- расширить временные рамки эксперимента, включив элементы формирующей работы в непосредственную учебную деятельность школьников на уроках рисования и литературы при участии преподавателей школ и в процесс общения со сверстниками во внеурочной деятельности при участии психологов.

В таблице 7. представлены основные содержание и направления экспериментальной формирующей программы по развитию ценностных ориентаций подростков.

Таблица 7.

Рассмотрим основные методические приемы, составляющие экспериментальную формирующую программу.

1. Беседа

Метод беседы (интервью) является одним из старейших вербально-коммуникативных методов психологии, суть которого заключается в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего.

В настоящем исследовании проводились беседы свободного типа по темам: «Как правильно дружить» и «Сила слова или яд сквернословия» (с элементами тренинга), как в рамках индивидуальной работы в сочетании с анкетированием, так и в рамках групповой работы в сочетании с элементами тренинга и интерактивной викториной.

Цели бесед:

1. Выяснить взгляды учащихся по данной проблеме;
2. Познакомить подростков с «кодексом дружбы». Помочь детям осознать, какие качества важны в дружбе. Предоставить учащимся рекомендации для установления, сохранения и поддержания дружеских взаимоотношений;
3. Способствовать формированию навыков конструктивного взаимодействия в группе;
4. Способствовать преодолению барьеров в общении. Совершенствовать навыки общения;
5. Повысить самооценку детей.
6. Расширить знания детей о вредных привычках;
7. Способствовать формированию культуры общения;
8. Побуждать к нравственному самосовершенствованию.

Предполагаемый результат:

1. анализ учащимися своих отношений с окружающими людьми, корректировка и введение новизны в эти отношения.
2. осознание школьниками важности и необходимости дружеских взаимоотношений.
3. воспитание отрицательного отношения к порокам человечества (сквернословие).

2 ) Групповые игры

Групповые игры широко применяются в психолого-педагогической и психо-терапевтической работе с детьми.  Проблемам игры посвящены работы таких выдающихся психологов, как К. Бюллер, А. Валлон, Л. С. Выготский, К. Гросс, А. В. Запорожец, К. Коффка, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, З. Фрейд, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.

А.И. Захаров определяет игровую терапию как организованный терапевтический процесс, основанный на естественной для детей потребности в игре. С точки зрения С.В. Кудрявцевой и С.И. Заморева (1995), "игровая терапия представляет собой взаимодействие с ребенком на его собственных условиях, предоставляя ему возможность для свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослым" [Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений http://psymania.info/raznoe/304.php].

Как пишет И.В.Вачков (1999), игра позволяет ребенку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому в игре идет соотнесение Я и "других", намечается понимание зависимости от товарищей по игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью "других".

Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах. Содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности".

Особенностью игры является и ее эвристичность, дух творчества, который пронизывает все действия играющего. Ведь результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но не воспроизводимого в точности события.

Часто, используя игру в тренингах, психологи имеют целью психокоррекцию. Хотя, как пишет И.В.Вачков, применение этого термина следует ограничить сферой психологических воздействий психиатров, патопсихологов, психотерапевтов по поводу невротических состояний и неврозов у детей с нормальным развитием или с задержками психического развития.

Когда речь идет о тренингах развития самосознания или личностного роста, то психологический смысл игры будет несколько иным: тренинг развития самосознания не преследует цели коррекции через игру, он ориентирован на помощь людям в саморазвитии через игру, утверждении своего Я, чувства собственной ценности. И ведущий тренинга должен исходить из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Психологические игры открывают перед их участниками возможности часто недоступные в других условиях: человек в игре свободно обращается со значениями и смыслами, раскрепощая свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, способности к общению, закладывает этические и нравственные основы поведения.

В психологических тренинговых играх большее значение имеет не сам процесс игры, часто дающий участникам массу положительных эмоций а осмысление, рефлексия происходящего после игры. Таким образом, человек развивает самого себя.

В нашей работе следующие групповые игры применялись в целях:

- активизации процесса самопознания, формирования мотивации самовоспитания и саморазвития (игра «В некотором царстве, в некотором государстве...»). В процессе игры решались задачи по раскрепощению участников, повышению их спонтанности, креативности, диагностики и коррекции внутренних проблем, формирования коммуникативных навыков; расширения возможностей установления контактов в различных ситуациях общения;

- развития творческих способностей (большая психологическая игра «Две планеты»);

- сплочение коллектива (игра «Дом наших отношений»). В процессе игры решались следующие задачи: анализ степени сплоченности классного коллектива; выявление проблемных зон в личностном развитии учащихся (для психолога); расширение знаний подростков друг о друге; активизация размышлений учащихся о значимости бесконфликтного общения в классе; развитие навыков сотрудничества у подростков; формирование ресурсов к поддержанию положительного микроклимата в коллективе; развитие у учащихся гордости за свой коллектив; развитие самопознания; развитие речи, обогащение словарного запаса.

3) Изотерапевтические методы арттерапии

В последнее время в образовательных учреждениях разных стран, в том числе и в России все более активно применятся такой инновационный здоровье сберегающий подход, как психотерапия искусством или арт-терапия.

Согласно международной классификации, психотерапия искусством представлена четырьмя модальностями: арт-терапией (психотерапией посредством изобразительного творчества), драматерапией (психотерапией посредством сценической игры и перевоплощением в определенный образ), танцевально-двигательной терапией (психотерапией посредством движения и танца) и музыкальной терапией (психотерапией посредством звуков и музыки).

По мнению М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз (1996), арт-терапивтические методы способствуют формированию успешной социально-психологической адаптации детей и подростков, повышают их межличностную компетентность и совершенствуют коммуникативные навыки, а также раскрывают творческий потенциал и формируют у учащихся здоровые потребности.

Д. Буш и С. Хайт (1996) также указывают на преимущества использования арт-терапевтических методов в школах. Одно из них состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов, социальных педагогов в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

В нашем иследовании применяется такой метод арт-терапии, как изотерапия, который является средством преимущественно невербального общения. Это делает его особенно ценным для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением. Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

Достоинством изотерапии является «язык» визуальной и пластической экспрессии. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении.

Исследования, проведенные под руководством Л.Д. Лебедевой, показали, что арт-терапевтические занятия позволяют решать следующие важные педагогические задачи.

Воспитательные. Взаимодействие строится таким образом, чтобы подростки учились корректному общению, сопереживанию, бережным взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. Это способствует нравственному развитию личности, обеспечивает ориентацию в системе моральных норм, усвоение этики поведения. Происходит более глубокое понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний). Складываются открытые, доверительные, доброжелательные отношения с педагогом.

Коррекционные. Достаточно успешно корректируется образ «Я», который ранее мог быть деформированным, улучшается самооценка, исчезают неадекватные формы поведения, налаживаются способы взаимодействия с другими людьми. Хорошие результаты достигнуты в работе с некоторыми отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы личности.

Развивающие. Благодаря использованию различных форм художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый подросток переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией. Дети учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности. В целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения.

В образовании предпочтение отдается групповым формам, так как позволяет работать с более широким кругом клиентов.

М. Либман, например, указывает, что групповая арт-терапия:

1. позволяет развивать ценные социальные навыки;
2. связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы;
3. дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;
4. позволяет осваивать новые роли, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;
5. повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;
6. развивает навыки принятия решений.

Дополнительные плюсы групповой арт-терапии также в том, что она:

7. предполагает особую «демократическую» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы;
8. во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

Несмотря на то, что в нашем исследовании в основном использовалась изотерапия, в процессе работы мы использовали и музыку, и движения, и сочинение историй.

В качестве воздействия на подростков нами была выбрана групповая арт-терапия, как наиболее доступная, эффективная, соответствующая возрастным особенностям контингента. Работа в ЭГ имела тематически-ориентированный характер. Группа структурировалась не только за счет использования тем, имеющих характер индивидуальных и групповых заданий с соответствующими инструкциями по выполнению, но и за счет распределения общего времени на отдельные этапы. Эти этапы следующие:

1. введение и «разогрев» (10-15% времени),
2. этап изобразительной работы (35-50%),
3. этап обсуждения (30-40%).

Этап 1. Введение. Предполагает приветствие и подготовку участников к работе, а также создание атмосферы доверия и безопасности. Педагог объясняет или напоминает основные правила поведения в группе, для чего использует специальные карточки-напоминалки.

Последующий «разогрев» представляет собой разные виды физической активности и способы «настройки» на изобразительную работу: общая игра «по теме», мини-беседа.

Этап 2. Представление и разработка темы, может быть и небольшая дискуссия. Учитывая возраст участников, данный этап целесообразно организовать в форме рассказывания или драматизации истории, игры или путешествия. Можно предложить подросткам «прожить» образ в движении (Представь, что в тебе зазвучала плавная, нежная музыка. Как ты будешь двигаться?).

Обычно темы делятся на несколько основных групп. Опираясь на тематические группы M. Либмана (1987), мы работали над следующими темами.

1. Темы, связанные с освоением материалов:

1. кляксы веселые и грустные,
2. добрая и злая клякса,
3. пугающие линии,
4. гномики-талисманы,
5. освободим слона.

2. «Общие» темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы:

1. нарисованная история,
2. в школе.

3. Темы, связанные с исследованием системы отношений и образа «Я»:

1. мы люди – я человек,
2. автопортрет,
3. мое имя,
4. я и моя семья.

4. Темы для парных работ:

1. вместе веселее,
2. наша бабочка,
3. рукавички.

5. Темы, предполагающие совместную изобразительную деятельность участников группы:

1. удивительное путешествие,
2. семья динозавров,
3. открытки на память.

Раскрытие и разработка темы с помощью изобразительных средств происходит, как правило, молча. Преждевременные оценки работ друг друга нежелательны, поскольку они могут смутить автора и вывести его из состояния погружения в творческий процесс и помешать искреннему выражению чувств. В то же время некоторые темы могут предполагать ту или иную степень вербальной коммуникации и физического взаимодействия между участниками. Следует учесть и разную скорость работы учеников.

Этап 3. Обсуждение обычно происходит в «чистой» зоне рабочего кабинета. Оно представляет собой рассказ или комментарии участников о своей изобразительной работе. Они не просто описывают то, что нарисовано, но обычно стараются сочинить историю об изображенном персонаже.

Иногда группой сочиняется общая история, начинаясь с одного произведения, она вплетается в следующие, образуя общий сюжет. Авторы могут и лишь показать свою работу или ограничиться всего несколькими словами.

При рассказе участников о своих работах другие, как правило, воздерживаются от каких-либо комментариев или оценок, но могут задавать вопросы автору.

На этом этапе занятия педагог может дать собственные комментарии или оценки хода работы, ее результатов, поведения отдельных участников и т. д. Педагог может также задать вопросы автору, направленные на уточнение содержания его работы, а также его переживаний и мыслей.

Арт-терапевтические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, который рассчитан как на самостоятельную работу участников группы, так и на их вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изобразительной деятельности. В кабинете с помощью мебели создается «чистая» зона (стулья образуют круг) для группового обсуждения, «рабочая» зона (пол и стол накрыты пленкой) – для изобразительной работы. Участникам группы представляется возможность выбора, они занимают место в соответствии со своими предпочтениями. Общие работы создаются, как правило, на полу в «рабочей» зоне.

Работа в группе ведется самыми разными изобразительными материалами. Наряду с акварельными красками, карандашами, восковыми мелками используются также уголь, специальные краски для работы руками, маркеры для создания изображения на стекле, пластические материалы различной плотности и цвета, бумага разных форматов и оттенков, клей, скотч и т. д. Качество материалов должно быть по возможности достаточно высоким, так как в противном случае это может снизить ценность самой работы и ее результатов в глазах учеников.

Наскальная живопись. На специально отведенной стене, например в рекреации, крепится большой лист бумаги, где дети рисуют все, что хотят и чем хотят (цветными мелками, маркерами, фломастерами и т.д.).

Рисунок на стекле. Кусок стекла размером с альбомный лист аккуратно оклеить липкой лентой (чтобы не пораниться) или вставить в деревянную рамку. Рисовать на стекле можно красками, фломастерами, мелками все, что захочется. С обратной стороны листа можно подкладывать разноцветные листы бумаги (фон), из-за чего эмоциональное восприятие рисунка будет меняться.

Восковой рисунок. Лист бумаги натирается свечой. Затем раскрашивается красками или мелками.

Пластилиновая живопись. Педагог, нарисовав предварительно контурное изображение предмета, предлагает ученику размазать немного пластилина на поверхности картона, не выходя за контур. Можно использовать несколько цветов, накладывая их друг на друга, чтобы придать объемность. Излишки пластилина убираются.

Штампы. Использовать предметы с рельефной поверхностью, найденные в лесу (камешки, шишки), на природе (листья, цветы, травинки), найденные дома на кухне (дольки лимона, огурца, нижняя сторона шляпок грибов). Создать из отпечатков целостную композицию или образ.

«Выдувание соломинкой». Используется соломинка для коктейля. На сухую бумагу наносится жидкая лужица. Соломинку следует держать в нескольких сантиметрах от поверхности и дуть через нее на лист бумаги. Таким образом, можно получить неожиданные образы.

Кляксы. 1 вариант. Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, какого им хочется, плеснуть «кляксу» на лист бумаги и сложить его вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и рассказать, на кого или на что похожа полученная «клякса». 2 вариант. Наполнить краской круглую кисть и сильно стряхнуть ее на бумагу, держа за кончик ручки кисти. Резко остановить кисть. В полученных кляксах попытаться увидеть различные образы, изображения.

Графическая музыка. Учащимся предлагают под музыку, закрыв глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием мелодии. Затем найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета (рыбка, черепаха, птица и др.).

Пальцевая живопись. Педагог предлагает детям нарисовать предмет, накладывая цветовые пятна (гуашь) пальчиком или используя палочки. Можно нарисовать не весь предмет, а только его контур.

Набрызгивание. Окунуть старую зубную щетку в готовую краску и провести по щетине большими пальцами или другой жесткой щеткой.

Цикл из 20 занятий длился в течение 20 недель. Занятия организовывались школьным психологом, совместно с преподавателями рисования в кабинете ИЗО, по расписанию.

Отметим, что от занятия к занятию взаимодействие участников становилось все активнее. Особенно это проявлялось в процессе создания парных и коллективных работ. Работа в парах часто вызывала споры участников. Но в процессе детям удавалась найти общее решение, и они с удовольствием представляли результат на обсуждении.

4) Интерактивные формы работы

В основе арт-терапии лежат интерактивные формы и методы обучения. Понятие «интерактивный» происходит от англ. «interact» («inter» - взаимный, «act» -действовать).

Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности учащихся, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

В нашем исследовании такой формой работы явилась интерактивная викторина «Сила слова или яд сквернословия», целью которой было формирование культуры общения. При этом решались следующие задачи: расширить знания детей о вредных привычках; воспитать отрицательное отношение к такому пороку человечества, как сквернословие; побуждать подростков к нравственному самосовершенствованию.

Конкретное содержание занятий экспериментальной программы по развитию ценностных ориентаций подростков в учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками представлено в приложении 3. По итогам работы по экспериментальной формирующей программе подростки должны иметь представление:

1. о личности;
2. о ценности жизни;
3. о психологической поддержки в определении своих интересов и способностей

знать:

1. основные психологические термины и понятия;
2. возможности саморазвития своей личности;
3. способы разрешения конфликтных ситуаций;
4. способы снятия стресса;
5. о психологии любви и ее составляющих;
6. о значении семейных ценностей;

уметь:

1. применять свои знания в жизни;
2. правильно оценивать ситуации и решать создающиеся проблемы;
3. формировать собственную жизненную позицию ориентированную на общечеловеческие и внутриличностные ценности;
4. вырабатывать и конструктивно отстаивать свою точку зрения;
5. владеть приемами саморегуляции психики в стрессовых и конфликтных ситуациях.

Педагоги, работающие в условиях совместной с психологом подготовки занятий, также имеют возможность получать психологическую помощь в виде консультаций.

3. этап: оценка эффективности проделанной работы

По итогам был проведен сравнительный анализ, отражающий результаты входной и контрольной диагностики исследуемых показателей, в которых были использованы одни и те же методы диагностического изучения ценностных ориентаций подростков.

Цель: выявление влияния формирующей программы на изменение ценностных ориентаций подростков.

Результаты сравнения данных, полученных в ходе исследования СЖО с данными, представлены в таблице 8. и на рисунке 6.

Таблица 8.

Сравнительная оценка подростками смысла будущей жизни по данным СЖО по результатам реализации формирующей программы

Рис. 6. Сравнительная оценка подростками смысла будущей жизни по данным СЖО

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью метода хи-квадрат (χ)² Пирсона.

По данным, представленным в таблице 8. и на рисунке 6. видно, что большинство подростков показали высокий уровень (58,73% / 53,97%) и средний уровень (30,16% / 33,33%)  до и после формирующей программы  по шкале «Процесс жизни».

Низкие баллы набраны большинством респондентов по шкале «Результативность жизни» (53,97% / 53,97%). Низкие баллы характеризуют  неудовлетворенность прожитой частью жизни. То есть подростки осознают, что они могли бы где-то поступить иначе, где-то приложить больше усилий и результат их жизни на сегодня мог бы быть другим.

Значимые позитивные изменения были обнаружены по показателям шкал «Локус контроля Я (Я – хозяин жизни», что свидетельствует о  и «Локус контроля жизни или управляемость жизни» (р<0,05). Таким образом, можно предположить, что подростки стали в более оптимистично смотреть в будущее, считать себя более свободными в выборе жизненного пути в соответствии со своими собственными представлениями о смысле жизни (шкала «Я - хозяин жизни») и брать на себя ответственность за будущие достижения, меньше бояться загадывать высокие цели и осознавать возможность их выполнения через приложение собственных усилий, считать для себя возможным свободно принимать решения и воплощать их в жизнь (шкала «Локус контроля жизни или управляемость жизни»).

Результаты реализации методики изучения ценностных ориентаций М.Рокича представлены на рисунках 7 и 8.

Рис. 7. Сравнительная оценка значимости терминальных ценностей подростков, занимающих три первые позиции

Из результатов, представленных на рисунке 7. можно видеть, что среди значимых ценностей у подростков, как и прежде, лидирует «Материально обеспеченная жизнь» и «Наличие хороших друзей». Но наряду с этим в лидирующих появились такие позиции как, «Интересная работа», «Активная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», «Любовь» и «Творчество». Появление данных позиций произошло в целом за счет снижения значимости позиции «Развлечения». Это может говорить, о том, что подростки начали задумываться на более дальнюю перспективу, а не только о том, как весело провести сегодняшний день.

По данным, представленным на рис. 8. последние места по значимости жизненных ценностей, как и до работы занимают: «красота природы и искусства» и «жизненная мудрость».

Рис.  8. Сравнительная оценка значимости терминальных ценностей подростков, занимающих три последние позиции

В то же время несколько изменилось соотношение жизненных ценностей. И хотя «материальные» ценности остаются на прежнем высоком уровне значимости, однако, произошел заметный позитивный сдвиг в сторону выбора «духовно-нравственных» ценностей по показателям «развитие», «познание», «творчество», жизненная мудрость» и, особенно, «красота природы и искусство»: количество подростков, присудивших этим категориям последние места заметно снизилось.

Анализ результатов исследования инструментальных ценностей (рисунок 9.) показал, что подростки после среди основных инструментальных ценностей стали выделять такие как: «Терпимость», «Честность», «Широта взглядов», «Эффективность в делах», «Рационализм» и «Самоконтроль». Данные категории до программы формирования не были представлены в высказываниях испытуемых.

Рис. 9. Сравнительная оценка значимости инструментальных ценностей подростков, занимающих три первые позиции

Основными ценностями по итогам исследования большинство подростков, называют: «Независимость» (в среднем - 32,54% / 19,58%), «Жизнерадостность» (в среднем – 19,04% / 9,26%). Однако следует отметить, что процент таких высказываний несколько снизился и большее число подростков стали считать приоритетными такие качества как: «Образованность» (в среднем – 11,64% / 14,02%),  «Твердая воля» (в среднем – 9,52% / 13,23), «Воспитанность» (в среднем – 4,23% / 7,94%).

По данным, полученным по итогам формирующей программы и представленным на рис. 10., мы можем отметить повышение значимости таких инструментальных ценностей как: «Чуткость» (в среднем - 26,72% / 12,96%), «Терпимость» (в среднем 6,08%/1,59%), «Честность» (в среднем 3,17% / 1,06%).

Рис. 10. Сравнительная оценка значимости инструментальных ценностей подростков, занимающих три последние позиции

Особенно интересным является, на наш взгляд, появление в рядах наименее значимых категорий «Нетерпимости к недостаткам». Подростки стали явно доброжелательнее и с большим пониманием относиться друг к другу.

В таблице 9. и на рисунке 11. представлены результаты сравнительной оценки конфликтности осуществления ценностей у подростков до и после реализации формирующей программы.

Таблица 9.

Сравнительная оценка конфликтности осуществления ценностей у подростков по итогам реализации формирующей программы

Рис. 11. Сравнительная оценка внешней, внутренней и общей конфликтности осуществления ценностей у подростков

Как видим, из таблицы и рисунка, в результате проведенной формирующей работы все показатели конфликтности осуществления ценностей у подростков из высокого и среднего уровней перешли на низкий уровень, то есть конфликтность ценностей существенно снизилась.

Далее, мы выясняли, что, как считают подростки, препятствует реализации их ценностей. Подросткам предлагалось по той же 5-балльной шкале определить степень влияния различных причин  на осуществление  их возможных ценностей. В качестве причин выступали следующие:

1. Внешние обстоятельства - ВО
2. Мои природные данные (как физические, так и психологические)  - МПД
3. Собственные усилия (по реализации ценности) – СУ

Средние данные представлены в таблице 10. На рисунках 12. представлены усредненные данные по атрибуции (оценке) влияния  внешних и внутренних причин на реализацию ЦО у подростков по итогам работы.

Таблица 10.

Сравнительные данные по атрибуции (оценке) влияния  причин на реализацию ЦО у подростков

Рис. 12. Сравнительные данные по атрибуции (оценке) влияния  причин

на реализацию ЦО среди подростков

По результатам, представленным в таблице 10. и на рис. 12 можно судить о том,  что подростки, как и прежде, склонны считать основной причиной невозможности осуществления своих целей и ценностей внешние обстоятельства. В то же время, следует отметить, некоторое снижение роли этих внешних причин (7,95 / 6,885), при одновременном повышении роли внутренних резервов (4,64 / 5,1425), что является некоторой тенденцией к пониманию своего «Я», реальной оценке своих возможностей и способностей, понимание того, что прикладывая большие усилия, можно добиться более высоких результатов и в конечном итоге осуществления своих мечтаний.  

Выводы:

Целью работы была реализация личностно-ориентированного содержания психологического сопровождения школьного обучения, направленного на развитие социальных и духовно-нравственных ценностных ориентаций подростков и повышения уверенности в себе с целью коррекции конфликта в достижении ценностей.

По итогам реализации формирующей программы, нами были проведены контрольные исследования, с целью оценки эффективности влияния формирующей программы на позитивную динамику исследуемых показателей и проверки лежащих в её основе научных положений и гипотез исследования.

По итогам исследования у школьников произошли следующие позитивные изменения:

- выросли показатели по шкалам «Я - хозяин жизни» и «Локус контроля жизни», то есть подростки стали более оптимистично смотреть в будущее, и брать на себя ответственность за будущие достижения, меньше бояться загадывать высокие цели и осознавать возможность их выполнения через приложение собственных усилий;

- по группе терминальных ценностей в числе лидирующих появились такие позиции как, «Интересная работа», «Активная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», «Любовь» и «Творчество». Появление данных позиций произошло в целом за счет снижения значимости позиции «Развлечения». Это может говорить, о том, что подростки начали задумываться о будущем, о более дальней перспективе, а не только о том, как весело провести сегодняшний день;

- среди основных инструментальных ценностей подростки стали выделять такие как: «Терпимость», «Честность», «Широта взглядов», «Эффективность в делах», «Рационализм» и «Самоконтроль». Данные категории до программы формирования не были представлены в их высказываниях;

- значимая позитивная динамика обнаружена при оценке внешней, внутренней и общей конфликтности осуществления ценностей: в результате проведенной формирующей работы все показатели конфликтности у подростков из высокого и среднего уровней перешли на низкий уровень, то есть восприятие школьниками конфликтности (трудностей) в достижении значимых для них ценностей существенно снизилась;

- следует отметить некоторое снижение в оценке роли внешних причин на реализацию ценностных предпочтений подростков ЭГ при одновременном повышении роли внутренних резервов что является некоторой тенденцией к пониманию своего «Я», реальной оценке своих возможностей и способностей, понимание того, что прикладывая большие усилия, можно добиться более высоких результатов и в конечном итоге осуществления своих мечтаний.  

Полученные в исследовании результаты, свидетельствуют об эффективности предлагаемой нами программы развития социальных и духовно-нравственных ценностных ориентаций подростков и повышения уверенности в себе.

Литература

1. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990. —240 с.
2. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал — 1984. — Т. 5. — № 5. — С. 63-70.

3. Андрущкевич, А.А. Механизм формирования ценностных ориентации. Доклад на 2-й Международной научно-практической конференции. «Гуманизм и духовность в образовании» (21-23 сентября 2000 г.). - Н.Новгород: НГЛУ, 2000. – 6 с.
4. Антилогова, Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. — Омск, 1999. — 184 с.
5. Анурин, В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства: Сб. науч. трудов. — Горький, 1982. — С. 116-129.
6. Бабаева, Л.В. Ценностные основания индивидуального бытия: Опыт экзистенциальной аксиологии Москва, 2003. – 277с.
7. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.
8. Безменова, И.К. Ценностные ориентации старшеклассников (теоретический обзор работ) М.; МГУ им. М.В. Ломоносова. – 1998.
9. Беляева, Т.Б. Изучение половых и возрастных особенностей в представлениях о ценности человека // Ежегодник РПО. — М., 1995. — Т. 1. — Вып. 2. — С. 102-103.

10. Богуславский, М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов ХХ века Москва, 1994. – 183с.
11. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.– 1995. – № 4. – С. 29–36.
12. Бубнова С.С, Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. — 1999. — № 5. — С. 38-44.
13. Будинайте, Г.Л., Корнилова, Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии. — 1993. — Т. 14. — №5. — С. 99-105.
14. Вардомацкий, А.П. Сдвиг в ценностном измерении? // Социологические исследования. — 1993. — С. 46-55.

15. Василенко, В.А. Ценности и оценка. — Киев, 1964.
16. Войцеховский, К. Развитие личности и ценности // Моральные ценности и личность / Под. ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. — М.: Изд-во МГУ, 1994.— С. 147-154.
17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.

18. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. — Серия 14. — Психология. — 1991. — № 4. — С. 5-18.

19. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. — 1995. — № 6. — С. 61-73.
20. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. — 1996. — № 1. — С. 86-99.
21. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С. Гершунский // Педагогика, 2002. — №7.
22. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — С. 256-269.
23. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. — С. 102-109.
24. Десфонтейнес, Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — СПб., 1994. — 27 с.

25. Додонов, Б.И.Эмоция как ценность.   М., Политиздат, 1978. — 272 с.

26. Донцов, А.И. О ценностных отношения личности // Советская педагогика, 1974. — №5.
27. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности. — М., 1977. — 331 с.
28. Жеребцов, С.Н. Взаимосвязь ценностных ориентации и значимых событий жизненного пути личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. — 16с.
29. Жихаревич, М.Е. Ценностный аспект современного гражданского образования // Философия XX века: школы и концепции. — СПб.: СПГУ, 2000. — С.455-456.

30. Журавлева, Н.А. Динамика ценностных ориентации личности в условиях социально-экономических изменений: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. —16с.
31. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д. изд-во «Феникс», 1997. — С.239-240.
32. Зубова, Л.В. Психологические особенности ценностных ориентации подростков с различной направленностью личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1997. — 27 с.
33. Зубова, Л.В. Психологические особенности ценностных ориентации подростков с различной направленностью личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1997. — 27 с.
34. Истошин, И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Наука. - 1979.- с.252-267.
35. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский.– М.: Творческая педагогика, 1993. – 80 с.

36. Кон, И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.
37. Косова, Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирического исследования // Социологические исследования. — 1994.  — № 2. — С. 114-118. 
38. Круглое, Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. — М., 1988. — С. 4-11.
39. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976. — 192 с.

40. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980. — 352 с
41. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). — М., 1992. — 16 с.
42. Леонтьев, Д.А., Калашников, М.О., Калашникова, О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал — 1993. — Т. 14. — № 1. — С. 150-155.

43. Лутовинов, В., Радионов, Е. Современная молодежь: основные ценности, позиции, ориентиры http://www.rau.su/observer/N09_97/007.htm 
44. Лютова, Е.К., Монина Г.Б. Тренинги эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: Речь, 2000.
45. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 94 с.
46. Массен, П., Конгер, Дж., Каган, Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

47. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
48. Момов, В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы): Пер. с болг. — М., 1975. — 163 с.
49. Морогин, В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности (теория и практика): Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1999. — 45 с.

50. Мухина, В.С. Предисловие // Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ. — М., 1985. — С. 4-7.

51. Мясищев, В.Н. Психология. Отношений избранные психологические труды / Под редакцией А.А. Бодалева. Москва – Воронеж. – 1995. — 356 с.
52. Немов, Р.С. Психология: В 2 т. — М., 1994. — Т. 2. — 496 с.
53. Немов, Р.С. Психология: В 2 т. — М., 1994. — Т. 1. — 576 с.
54. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. — С. 22-30.

55. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 3-10.
56. Плоткин, М.М. Социальное воспитание школьников. — М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003.
57. Попов, В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социологические исследования. — 1999. — №6. — С. 96-99.
58. Проблема формирования эстетической ценности и эстетическая оценка. — М., Труды ВНИИТЭ. — 1983. — № 43. — С. 18-30.
59. Психологическая служба школы: Учебное пособие для студентов / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1995. — 222 с.
60. Психология личности. Тексты / Под. ред Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 288 с.

61. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. —2-е изд. — М., 1990.— 494 с.

62. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб., Питер, 2000. — 656с.

63. Романов, А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М.: Школьная пресса, 2003.

64. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 2.— 328 с.

65. Сапогова, И. А. Особенности формирования ценностных ориентации у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. — Красноярск, 1995. — С. 147-148.

66. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. — М.: Педагогика, 1986.

67. Смирнов, Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психолический журнал. — 1996. — Т. 17. — №1. — С. 157-168.
68. Собкин, В.С, Писарский, В.С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х годов // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника / РАО. Центр социологии образования. — М., 1995. — С. 6-62.

69. Сухомлинский, В.А. О воспитании. — М., 1975. — 271 с.
70. Тихомандрицкая, О.А., Дубовская, Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы. (Методические аспекты) // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С. 80-90.

71. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условия формирования личности подростка // Вопросы психологии. — 1976. — № 4. — С. 26-34.
72. Фельдштейн, Д.И. Трудный подросток. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 2008. — 208 с.
73. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 144 с.

74. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. – М., 1989.
75. Хайду П. Воспитание ценностных ориентации // Моральные ценности и личность / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — С. 155-164.
76. Хорак, Й., Вачек И. Ценностные ориентации молодежи. //Народное образование. — 1995. — №8-9. — С. 114-116.
77. Ценности в кризисном социуме (заседание «круглого стола» в Институте психологии АН СССР) // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6. — С. 154-167.
78. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб.пособ. / Под ред. А.В. Мудрика. — М.: Издат. центр «Академия», 2004.

79. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.М. Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1994. — С. 169-175.

80. Эриксон, Э. Детство и общество: Пер. с англ. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — СПб.: Ленато, 1996. — 592 с.

81. Ядов, В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал — 1994. — № 1. — С. 35-52.
82. Якобсон, С.Г. Проблемы этического развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — С. 193-200.
83. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. М.; 2003. — 193с.
84. Adler, F. The value concept in sociology // American Journal of Sociology, 1956. — № 62. — P. 272—279.

85. Albert, A.I., Kluckhohn, N.A. Selected Bibliography on Values, Ethics and Esthetics in ihe Behavioral Sciences and Philosophy. 1920 — 1958.
86. Allport, G.W., Vernon, P.E. A study of values. Boston, 1951.
87. Bell, Ph., Staines, Ph. Reasoning and Argument in Psychology. London; Boston; Henly: Rontledgel and Kegan Paul, 1981.
88. Brusilovsky, P. User Modelling and User Adapted Interaction. — 1996. V.6. — № 2-3. — P.87-129.

89. Buhler ,Ch. Das Seelenleben des Juqendlichen im Tagebuch. Jena, 1927.
90. Catton, W.R. A theory of value // American Sociological Review, 1959. —№24. — P. 310-317
91. Dweсk, С.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. — ML, 1999.
92. Eriksоn, E.H. Identity. Youth and crisis. — N.Y., 1968.
93. Eуsenk, H.J. Dimensions of Personality. — L., 1948.
94. Fineman, S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. — 1977. — V. 68. —№1.
95. Fгоmm, E. Escape from Freedom. — N.Y., 1970.
96. Handbook of Creativity / Ed. by R.J. Sternberg. - Cambridge Univ. Press, 1999.
97. Hоrneу, К. Our Inner Conflict. - N.Y., 1946.
98. Kiihn, H., Jungnahel, K. Biirgerliche Personlch keits psychologieinder  Krise. — Berlin, 1980.

99. Kluckhohn, С. Values and value-orientations in the theory of action: an exploration in definition and classification // Toward a general theory of action (eds. T. Parsons, E. Shils). Cambridge, 1951. — P.388-433.
100. Morris, C.Axiology as the Science of Preferential Behavior // Values: A Cooperative Inquiry (ed. Ray Lepley). NewYork, — 1949.
101. Morris, С Varieties of human value. Chicago, 1956. '9. Measures of Social Psychological Attitudes (eds. J.P. Robinson, Ph.R. Shaver). Ann Arbor, 1985.

102. Rescher, N. (ed.) / Н. Решер (ред.) - The logic of decision and action / Логика решения и действия [1966, PDF, ENG] http://rutracker.org/forum/viewtopic.php?t=3040031 
103. Personality and Intelligence / Ed. by R. Sternberg & P. Ruzgis. — N.Y., 1994.
104. Radford, J. & Burton A. Thinking: it's Nature and Development. — L; N.Y., Sydney, Toronto, 1974.
105. Rokeach, M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Fransico, 1972.

106. Rokeach, M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973.
107. She1dоn, W. The Varieties of Temperament. A Psychology of Constitutional Differences. — N.Y., 1942.
108. Si1ivan, H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatric — N.Y., 1963.
109. Spielberger, C.D., О'Neil H.F., Hansen J., Hansen D.N. Anxiety Drive Theory and Computer Assisted Learning // Progress in Exp. Pers. Res. N.Y.; L, 1972. — V.6.

110. Spranger, E. Psychologie des Jugendalters. Lpz., 1924.
111. Thurstone, L.L. The measurement of values. Chicago, 1959.

Приложение 1

«Смысложизненные ориентации» (СЖО), адаптирован Д.А.Леонтьевым

Обработка результатов и интерпретация

20 шкал, на разных полюсах которых расположены противоположные по смыслу утверждения. Между ними – числовые значения, соответствующие различной степени выраженности каждого состояния от –3 до +3.

Подсчитывается суммарный балл по всем утверждениям, причем существенным является то, с какой определенностью испытуемый отвечал на поставленные вопросы. Степени 2 и 3 соответствуют сформированности представлений о жизни, а степени 0 и 1 говорят о том, что испытуемый нечетко представляет себе разницу между названными полюсами. Таким образом, максимальный балл, который возможно набрать по этой методике – 60. Вывод о сформированности представлений о жизни можно сделать по следующей схеме:

4. высокий уровень: 40-60 баллов
5. средний уровень: 20-39 баллов
6. низкий уровень: 0 - 19 баллов

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (проценты или стены). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.

Приложение 2

Методика  «Ценностные  ориентации »  (О.И. Мотков, Т.А. Огнева)

Инструкция 1:

Оцените, пожалуйста, значимость и степень осуществления  возможных ценностей Вашей жизни по следующей  5-балльной шкале:

    1                   2                     3                 4                        5

Очень низкая         Низкая          Средняя            Высокая            Очень высокая

  степень                                               степень         

Сначала Вы оцениваете значимость характеристики (ценности), зачеркивая одну из пяти цифр, соответствующую степени ее значимости, в Шкале «Значимость». Затем оцениваете степень ее осуществления, зачеркивая соответствующую вашему выбору цифру в Шкале «Осуществление». И так – каждую характеристику. Пожалуйста, оцените все характеристики, не делая пропусков. Сохранение тайны Ваших ответов гарантируется.  

Задание № 1

Инструкция 2: Оцените, пожалуйста, по той же 5-балльной шкале степень влияния различных причин  на осуществление  ваших возможных ценностей:

    1                   2                     3                   4                        5

Очень низкая         Низкая          Средняя              Высокая            Очень высокая

  степень                                               степень        

Сначала оцените степень влияния «Внешних обстоятельств» на реализацию вашей возможной ценности № 1 «Хорошее материальное благополучие», зачёркнув в соответствующем столбце  одну из пяти цифр, связанную с вашим выбором.  Затем оцените таким же способом влияние следующей причины «Мои природные данные» на осуществление данной ценности, и далее – влияние  «Собственных усилий». Так  вы оцениваете и все последующие ценности.  

Будьте внимательны, не пропускайте ни одной причины и ни одной ценности! Сохранение тайны ваших ответов  - долг проводящего исследование.

Задание № 2

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Цель методики: изучение степени значимости и реализации ценностных ориентаций (ЦО)  личности, а также их индивидуальной и групповой структуры  (соотношения друг с другом), конфликтности и атрибуции (приписывания) причин  их  осуществления.

 Понятия «ценностная ориентация» и «ценность» используются как синонимы.

ЭТАП 1 (Задание № 1). Изучается степень значимости и осуществления 10 ценностных ориентаций. Они, в соответствии с теорией самодетерминации Э.Л. Диси и Р.М. Руаяна, разделены на внешние и внутренние ценности. Методику  рекомендуется применять  с  15 лет.

КЛЮЧ

Внешние ценности:      №№  1, 3, 5, 7, 9.

Внутренние ценности: №№  2, 4, 6, 8, 10.

        Сначала определяются главные показатели  ценностных  ориентаций испытуемого:

1 – Значимость внешних ценностей        (Ср А)

2 – Значимость внутренних ценностей   (Ср Б)

3 – Реализация внешних ценностей        (Ср В)

4 – Реализация внутренних ценностей   (Ср Г)

        С учетом ключа сначала подсчитываются главные показатели  -  средние арифметические по каждому из  четырех показателей Ср А, Ср Б, Ср В, Ср Г.

Например, Значимость внешних ценностей ( показатель Ср А) определяем по формуле:

Ср А (Средняя значимость  внешних ценностей) =

= Σ (сумма баллов по шкале "Значимость" по №№ 1з, 3з, 5з, 7з, 9з) / 5.

Т.е. сумму баллов по пунктам, соответствующим  значимости пяти внешних ценностей, делим на 5.

Далее подсчитываем среднее по показателю Ср Б – Значимость внутренних ценностей (по шкале "Значимость" по №№ 2з,4з,6з,8з,10з).

Затем аналогичным образом - средние по показателям Реализации  внешних ценностей Ср В и Реализации внутренних ценностей Ср Г (по шкале "Осуществление").

ЭТАП 2 (задание № 1). После этого проводим расчёт показателей конфликтности осуществления ценностей, т.е. величины разности между значимостью и реализацией  отдельно внешних и внутренних ЦО, а также всех ЦО.

Конфликтность осуществления внешних ЦО:   Квнеш = срА – срВ.

Конфликтность осуществления внутренних ЦО:   Квнут = срБ – срГ.

Конфликтность осуществления всех  ЦО:   Кобщ = (Квнеш + Квнут) / 2.

Примерные уровни конфликтности осуществления ценностей

Высоким уровнем конфликтности осуществления  любого вида ЦО  является  разница между значимостью и реализацией ценностей в 1,5 и более балла: К ≥ 1,5

Если изучается и атрибуция (приписывание, оценка) испытуемыми причин осуществления  ценностей, т.е. их  субъективные оценки  степени  влияния каждой из трёх предложенных причин на реализацию  ценностей, то обследуемым предлагается выполнить и Задание № 2. Изучается влияние следующих причин:

Внешние обстоятельства - ВО

Мои природные данные (как физические, так и психологические)  - МПД

Собственные усилия (по реализации ценности) – СУ

Очевидно, что Мои природные данные и Собственные усилия  составляют внутренние причины осуществления ценностей, тогда как Внешние обстоятельства – внешние причины.

Анализируем  оценки влияния изучаемых причин отдельно на реализацию внешних (А)  и  внутренних (Б) ЦО:

Внешние ценности (А):        №№  1, 3, 5, 7, 9.

Внутренние ценности (Б):   №№  2, 4, 6, 8, 10.

Сначала определяем влияние причины «Внешние обстоятельства» ВО на осуществление внешних ценностей А путем вычисления среднего арифметического балла в колонке ВО по пунктам внешних ценностей  1,  3,  5,  7 и  9, т.е. показатель влияния ВО на реализацию внешних ценностей А:

ВО А = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 1, 3, 5, 7, 9)   /  5.

Аналогично вычисляем показатель влияния ВО на реализацию внутренних ценностей Б:

ВО Б = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 2, 4, 6, 8, 10)  /  5.

Таким же образом в соответствующих колонках подсчитываем показатели влияния внутренних причин МПД и СУ на осуществление внешних и внутренних ЦО:

МПД А,   МПД Б,   СУ А  и  СУ Б.

Показатель влияния внешних причин ВО на реализацию всех ценностей  А + Б определяем путём вычисления среднего арифметического балла по всем десяти ценностям:

 ВО А+Б = Σ (сумма баллов по шкале ВО по №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)  /  10.

Аналогично определяем в соответствующих колонках показатели влияния внутренних причин МПД и СУ на реализацию всех ценностей, т.е. показатели МПД А+Б  и СУ А+Б.

        Дополнительные  показатели        

Для сравнения влияния внешних и внутренних причин на реализацию внешних, внутренних и всех ЦО дополнительно можно подсчитать суммарное влияние внутренних причин (МПД и СУ) на реализацию изучаемых видов ЦО и соотнести его с влиянием на них Внешних обстоятельств ВО. Показатель влияния внутренних причин на реализацию внешних ценностей А  – это среднее арифметическое показателей МПД А и СУ А:

Внут ПА = ( МПД А + СУ А)  /  2.

Интересно соотнести его с показателем  влияния внешних причин ВО на осуществление внешних ЦО, с ВО А.

Аналогично подсчитываем показатель влияния внутренних причин на реализацию внутренних  ценностей Б:

 Внут ПБ = ( МПД Б + СУ Б)  /  2.

Соотносим его с показателем влияния внешних причин ВО на реализацию внутренних ЦО, с ВО Б.

Далее определяем обобщённый  показатель влияния внутренних  причин МПД и СУ на реализацию всех ценностей  А + Б:    

Внут ПА+Б  = (Внут ПА + Внут ПБ)  /  2.

Соотносим этот показатель влияния внутренних причин на осуществление всех ЦО с показателем влияния на них внешних причин  - с ВО А+Б.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ    РЕЗУЛЬТАТОВ

При создании методики мы опирались в первую очередь на теорию самодетерминации личности         Э.Л. Диси и Р.М. Руаяна. Согласно этой теории, большая выраженность внешних или внутренних ценностей связана со степенью удовлетворения базовых, существующих изначально, психологических потребностей личности:

- в автономии (самостоятельности и независимости),

- в компетентности и эффективности,

- в значимых межличностных отношениях.

        Под автономией понимается восприятие своего поведения как соответствующего собственным интересам и ценностям (Ryan, 1993); в основе автономии лежат поддержка (ОМ – самоподдержка) и отсутствие контроля со стороны других людей. Потребность в компетентности – это склонность к овладению своим окружением и к эффективной деятельности в нем; она поддерживается такой средой, которая выдвигает перед человеком задачи оптимального уровня сложности и дает ему положительную обратную связь… Наконец, под потребностью в связи с другими понимается стремление к близости с другими людьми; она развивается, если человек получает тепло и заботу от окружающих.   Дж. Ла Гуардиа с соавт. (2000)… показали, что качество межличностных отношений у молодых людей зависело от того, в какой степени их базовые потребности удовлетворялись в рамках этих отношений ^[5].

        Автономность …является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса.  …В терминах Э. Фромма автономность – это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от" ^[6].  

Удовлетворение базовых психологических потребностей ведет к  личностному развитию и психологическому здоровью, к развитию внутренних ценностей личностного роста, привязанности и любви, служения обществу,  здоровья, творчества. Положительное влияние на их развитие оказывает родительская поддержка автономности, эмоциональная вовлеченность родителей в жизнь своих  детей, структурированность и понятность требований родителей и других воспитателей, участие детей в интересных, развивающих видах деятельности. Т.е. семья может способствовать адекватной реализации базовых потребностей детей и развитию внутренних ценностей. Исследования показали, что более высокий уровень развития автономности и саморегуляции ребенка способствует более высокой мотивации и адаптации в школе.

Слабое удовлетворение базовых психологических потребностей ведет к развитию беспокойства, проблем с психологическим здоровьем личности, к развитию большей ориентации на внешние ценности видимого благополучия и к частичному обесцениванию  внутренних ценностей. Преобладающая ориентация на внешние ценности – это своего рода проявление психологической защиты и стремления к самоутверждению в социуме (если не удается утвердиться в семье, то постараюсь – в социуме). Негативно на удовлетворение базовых потребностей  влияет жестко контролирующий, эмоционально холодный, равнодушный стиль отношений родителей и учителей к детям, причем  в любой культуре. Внешние ценности ориентируют  человека преимущественно на отношения к себе со стороны других и оценку в социальной среде своей значимости, т.е. на эгоистическое социальное самоутверждение (смотрите, вот я какой!).

Тогда как внутренние ценности больше ориентируют на значимость другого в социальной среде (вот вы какой!) и, помимо этого, на развитие внутреннего личностного мира и его самовыражение в творчестве, на  бескорыстное и эстетическое  ценностное отношение к природе. Т.е. внутренние ценности существенно более широки и альтруистичны, чем ценности внешние.

По данным кросскультурных исследований авторов теории, а также Д.Р. Коннелла, М. Линча и В.И. Чиркова, базовые психологические потребности, а также внешние и внутренние ценности, обнаруживаются у испытуемых разных культур (и в Америке, и в России, и в Китае).

Показано, что в России на жизненные ценности подростков и студентов влияют отношения с преподавателями (в США такой связи не обнаружено).

В данной методике несколько изменен традиционный в теории самодетерминации состав внутренних и внешних ценностей: внутренняя ценность "Служение людям" переделана в "Уважение и помощь людям, отзывчивость" (что несколько шире), вместо внутренней ценности "Здоровья" (значимой для подавляющего большинства людей) вставлена ценность "Любовь к природе и бережное отношение к ней". Добавлена важная, на наш взгляд, внутренняя ценность "Творчество". К  внешним ценностям добавлены "Высокое социальное положение" (что несколько отличается от известности, так как человек с высоким социальным статусом может быть и мало известным) и "Роскошная жизнь" (чрезмерное стремление к обладанию материальными ценностями и внешними атрибутами успешной, "крутой" личности и "красивой" жизни).