Дезадаптированные подростки (психолого-педагогические рекомендации для учителей, работающих с дезадаптированными подростками)

Дезадаптированные подростки

(пособие для учителя по организации работы с дезадаптированными подростками)

Вот они главные истины эти:

Поздно заметили, поздно учли.

Нет, не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли.

В   последние  годы   контингент  нашей        вечерней(сменной) общеобразовательной школы   сильно помолодел и представлен в основном подростками. Состав учащихся школы крайне неоднороден, общим является то, что практически все дезадаптированы. Причины дезадаптированности подростков имеют сложный, комплексный характер. Можно выделить 4 категории причин, лежащих как бы в разных плоскостях, но в реальной жизни часто переплетающихся.

- Индивидуально психические (искажения мотивационной сферы личности, аномалии психического развития в детском возрасте, ненормированность способов   социально приемлемого поведения, педагогическая запущенность).

- Индивидуальные    соматические    (хронические    заболевания, органические поражения центральной нервной системы, инвалидность, отставание в физическом развитии и др.).

-  Социальные внеучебные (нарушение прав ребенка, отсутствие опеки со стороны взрослых, вовлечение в противоправные действия, бедность семьи, ограниченная возможность).

- Социальные школьные (плохой психологический климат в классе, низкий уровень преподавания в образовательном заведении).

Насколько сложны причины дезадаптации, настолько сложны ее проявления:

Легкая степень - состояние,   характеризующееся воздействием затруднений в изучении одного или нескольких  предметов при сохранении общего интереса к школе.

Умеренная степень - наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают выраженные нарушения поведения в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий.

 Глубокая степень -  отмечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школьном коллективе, уход в ассоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками.

Адаптация в значительной мере зависит от сформированности мотивации учения. Причинами снижения мотивации, зависящими от ученика, являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности, и, прежде всего, приемов самостоятельного приобретения знаний; реже — не сложившиеся отношения с классом. Потребность в знаниях у многих учащихся бедна и однообразна по своей структуре, учащиеся предпочитают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения (телевизор). Индивидуальные активные формы деятельности, повышающие любознательность (прежде всего - чтение) развиты недостаточно, т.е. нет стремления к самостоятельному поиску знаний.

Многолетние наблюдения показывают, что с каждым годом растет число учащихся, испытывающих школьную тревожность. Постоянное переживание эмоционального неблагополучия в школе, волнение, страх в школьных оценочных ситуациях препятствуют нормальному обучению школьника, успешности его деятельности. Ощущение дискомфорта способствует развитию неуверенности в себе.

Невозможно не отметить и гиперактивных детей, они резко выделяются своим поведением. Одной из специфических черт поведения таких детей является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Отсутствие успехов в школе приводит, как правило, к преждевременному отсеву из школы и в дальнейшем к формированию из них деструктивных элементов общества.

Основные причины ухода подростков из школы:

1. Ухудшение психофизического здоровья детей.
2. Психологические (конфликты с учителем и одноклассниками).
3. Педагогические (низкая сформированность общих учебных умений и   навыков;   низкий  профессиональный  уровень   педагогов; отрицательная   установка   на   образование,   сформированная отрицательным опытом предшествующего обучения).
4. Социальные (недостаточное взаимодействие «отцов» и «детей»).

В процессе многолетней работы выявлены следующие особенности подростков с нарушенными социальными связями:

• отставание в развитии психики при исключении умственной отсталости, которое объясняется недоразвитием сложных форм психической деятельности с преимущественным участием второй сигнальной системы мозга;

• недостаточность словесной системы, слабость обобщающей, ориентирующей, систематизирующей, регулирующей функции, особенно внутренней речи, - вот основная систематика недоразвития познавательной деятельности отстающих в        развитии подростков;

• недостаточность    познавательной    активности,        слабость ориентировочного рефлекса, бедность любознательности;

• недостаточность словесно - смысловой памяти, низкий уровень словесно-логического   мышления   объясняются   недостаточной подвижностью нервных процессов, их инертностью, косностью связей, трудностью переключения.

Социально - педагогическая  реабилитация     дезадаптированных подростков с нарушенными социальными связями актуальна не только для нашего образовательного учреждения.

Психолого-педагогические рекомендации учителям,

которые необходимо выполнять при симптоматической коррекции (посредством    вмешательства   в    педагогический    процесс: индивидуализации обучения и воспитания; коррекции воспитательных воздействий и оптимизации взаимодействия учителей и школьников).

1. Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы:

• дать высказать мнение каждому школьнику;

• искать точки соприкосновения мнений, не допуская у школьника анархизма и потери авторитета старших;

• сосредоточиться на совпадающих мнениях;

• стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых и школьников.

2. Адекватность требований. Соответствие их возможностям ученика, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов вызывает обычно у школьника чувство неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.

3. Обеспечение эмоционального комфорта школьнику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать “трудных” школьников такими, какие они есть, спокойно, а не взрываться все с большей и большей силой при каждом новом их негативном высказывании и поступке.

4. Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. Рекомендуется за провинности их не столько наказывать, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средства воспитательного воздействия как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.

5.   Поощрение   активности.   При   этом   гиперактивных   и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных действий.

6. Предоставление самостоятельности в такой индивидуальной и возрастной форме, чтобы у школьника развилось чувство причастности, понимание значимости собственного места в жизни и социальной роли, что в конечном воспитательном процессе приведёт к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.

7. Избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр учителем своих суждений о “трудных” учащихся, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект.

8. Использование похвалы и поощрения. Школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.

9. Признание педагогом собственных ошибок и принесение извинения. 

10. Применение наказания в необходимых случаях.

Психологическая структура урока.

Известно, что одним из источников профессионального роста педагога выступает знание психологии ученика. Верно сказал К. Д. Ушинский, что, прежде чем ребенка воспитывать во всех отношениях, его надо изучить во всех отношениях. Чтобы успешно учить детей, учителю надо знать и психические закономерности процесса обучения.

Одним из условий повышения педагогического мастерства педагога является знание структуры собственно обучающей деятельности во время урока.

Под психологической структурой урока понимается взаимосвязь отдельных сторон деятельности учителя на уроке:

Познавательный компонент - структура деятельности учителя по организации учебно-познавательной деятельности учащихся.    

Коммуникативный компонент - структура общения с классом на уроке. Контрольно-оценочный компонент.

Познавательная структура урока,

• Формулировка цели урока.
• Раскрытие практического смысла изучаемого материала, его связь с другими темами программы и жизнью.
• Побуждение учащихся к осознанию цели урока, приучение к самостоятельной постановке перед собой учебной цели.

• Обучение учеников общим способам и приемам работы (анализа и решения задач, запоминания и т.д.).

• Сообщение знаний не столько в готовом виде, сколько организовать их

     выведение.

• Побуждать к решению несколькими способами и сопоставлять их.

• Чередование разных видов деятельности: репродуктивные и поисковые, трудные и легкие, фронтальные и индивидуальные, устные и письменные.

• Учить школьников придумывать задачи.

• Включать в учебную работу развивающие задачи (логические игры, ребусы, головоломки и т.д.).

• Использование наглядности.

• Использовать наводящие вопросы, способствуя выполнению детьми задач.

• Активизировать познавательную деятельность учащихся вне урока (через домашние задания).

Коммуникативная структура урока

• Называть ученика по имени, смотреть в глаза.

• В равной степени всем ученикам оказывать доброжелательное отношение: одобрительные слова, улыбка, телесный контакт.

• Проявлять недовольство в форме “Я-высказывания”.

• Делать ученикам комплименты.

• Дифференциация похвалы в отношении учеников с разной самооценкой и обучаемостью.

• Вести диалог с классом стоя, по необходимости передвигаясь, не допускать излишнего жестикулирования.

• Постоянно поддерживать визуальный контакт с классом и всеми учениками, не отводить взгляд.

• Сочувствовать ученикам, используя форму “Ты - высказывания”.

• Конструктивно реагировать на запросы детей о помощи.

• В общении с классом отдавать предпочтение поддерживающему и одобряющему тону.

Контрольно-оценочная структура урока

1. Характеристика работы класса на предыдущем уроке.
2. Побуждать учащихся контролировать и оценивать одноклассников.
3. Осуществлять контроль за уровнем и осознанностью усвоения нового материала в ходе его объяснения.
4. Подробно аргументировать оценки, выставляемые ученикам на уроке.
5. Использовать в ходе опроса и закрепления формы взаимоконтроля (взаиморецензирование,  работа в парах сменного состава и т.д.).
6. Добиваться от учеников осознания допускаемых ими ошибок, помогая наводящими вопросами и контрпримерами.
7. Подводить итоги урока совместно с классом, побуждая ребят высказываться о том, кто как работал и что было усвоено.
8. Использовать при оценивании дифференцированные критерии.
9. Стремиться найти в учениках и их действиях то, что заслуживает похвалы.
10. Стремиться к тому, чтобы положительные оценочные суждения преобладали над отрицательными.

Психологические правила оценивания.

1. Сравнивать имеющийся сегодня у ученика уровень ЗУН с теми, которые были вчера.
2. Оценивать динамику овладения ЗУНами, а не только их формальное соответствие требованиям программы.
3. Уметь найти в ученике и его действиях то, что заслуживает положительной оценки, т.е. очевидное соответствие каким-то образцам.

 Организация   познавательных процессов на уроке.

1. Приемы привлечения внимания.

1. Прием новизны - учитель заинтересовывает учеников какой-то новой информацией. Причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном, казалось бы, явлении открывается что-то новое.

2. Опираться  на  интересы  учеников.  Успешному использованию этого приема способствует знание своих учеников учителем.

3. Если учащиеся находятся в состоянии повышенной возбудимости и бурно реагируют на слова, то более эффективной является подача материала от менее интересного к более интересному. Когда же учащиеся индифферентны к предмету беседы, то эффективней будет обратный порядок преподнесения материала — от самого интересного к менее интересному.

4. Весьма действенным может стать прием персонификации, т.е. использование   способности   к   сопереживанию.   Образный, эмоциональный рассказ может оживить даже самую нелепую или абстрактную мысль, возбудить интерес к ней.

5. Овладеть вниманием школьников поможет действие феномена психической заразительности. Замечено, что люди, собираясь вместе, обладают  так  называемыми  аддитивными  свойствами,  т.е. способностью поддаваться реакции других людей.

6. Действенным приемом является создание проблемной ситуации и решение ее совместно с учащимися. Этот прием активизирует внимание и мышление, дает возможность разбудить сообразительность и воображение.

7. Хорошую роль может сыграть прием соучастия. Учитель, рассказывая тему, говорит: “Представьте себе, что вы находитесь...”.

8. Для сохранения внимания следует “поиграть голосом”. Монотонная речь быстро вызывает скуку, апатию, утомляет. Речь с оттенками пафоса, грусти, волнения повышает внимание. Однако, интонационная речь должна сочетаться с настроением класса. Ведь интонация может менять даже содержание и смысл сказанного.

9. Беспроигрышный прием - юмор. Несколько юмористических штрихов снимут усталость, активизируют внимание и мышление.

Однако, смешная история, рассказанная не к месту, явится только помехой и может испортить все.

2. Чтобы восприятие материала было полноценным:

1. Нужно точно установить цели и задачи восприятия. Нельзя воспринимать просто так, что увидели, то увидели, что услышали, то услышали. КПД при таком восприятии ничтожен. В начале любого занятия точно укажите, на что обратить внимание, что следует выделить, запомнить, знать.

2. Класс должен быть подготовлен к восприятию материала. Здесь необходимо учитывать прежние знания, опыт. Учитель должен быть уверен, что его ученики понимают термины, формулы, чертежи, схемы, знают предшествующий материал, иначе восприятие невозможно.

3. Чтобы восприятие было продуктивным, необходимо излагать материал по частям, расчленить по групповым признакам, этапам, четко выделять главное, существенное. Восприятие - организованный процесс, мозг человека впитывает то, что четко и ясно определено.

4. Восприятие выигрывает, если подключены различные анализаторы, если ученик слышит речь учителя, видит картину, предмет, фрагмент, действует,  решает задачи, выполняет упражнения, проводит эксперимент.

5. Восприятие усиливается, если предполагается последующая отчетность, т.е. ученик знает, что он обязан по этому материалу отвечать, писать контрольную работу, сдавать зачет.

3. Приемы привлечения учащихся к самостоятельной работе при объяснении нового материала.

1. Во время объяснения, в нужный момент учитель задает вопрос классу: “А почему это происходит?”, “Где еще мы встречались с этим явлением?”, “А что получится, если мы изменим данное положение?” и т. п. Учащиеся должны вспомнить, подумать, найти решение.

2. Что - то объясняя, учитель обращается к классу: “Откройте учебники на такой-то странице; прочитайте про себя данный абзац и объясните описанное явление”, или “На такой-то странице выполним упражнение, решим задачу” и т.д. Учащиеся применяют знания на практике, дают собственные толкования, думают над решением.

3. Учитель объясняет материал, затем дает вопросы и включает фильм, эпидиаскоп или др. Учащиеся целенаправленно смотрят на экран, ищут ответы на вопросы, они включены в познавательную деятельность.

4. Прервав объяснение, учитель демонстрирует наглядное пособие, макет, чертежи, снимки и т.д. и просит разъяснить, что изображено, последовательность действий, сущность изображенного. Учащиеся не только закрепляют только что полученные знания, но и рассуждают, ищут оригинальный ответ, практически участвуют в познавательном процессе.

5. Перед объяснением учитель дает задание: прочитать текст, подготовиться к ответам на определенные вопросы.

4. Приемы организации повторения на уроке.

1. На уроках повторение не сводить все к механическому припоминанию, а добавлять новые и интересные данные по теме, углублять прежние знания.

2. Поощрять смысловое припоминание.

3. Разнообразить способы повторения, включив в него задания:

- на изображение увиденного в наглядном виде (диаграммы, схемы, таблицы);

- придумывание собственных примеров и иллюстраций;

- сравнение различных разделов темы;

- классификация и обобщение пройденного материала.

4. Включать старый материал в решение новых учебных задач.

5. Методы эффективного запоминания. 

1.Метод опосредованного запоминания.

Память и мышление, взаимодействуя, взаимно обогащаясь, проникая одно в другое, образуют тесный сплав. Опосредованное запоминание предполагает обозначение какого-либо объекта и восстановление его по этому обозначению через средство. В качестве средства можно использовать рисунки, схемы, таблицы, знаки.

2.   Метод ОВОД (основные мысли, внимательное чтение, обзор, доводка.). Основные мысли. Прочитайте текст с целью восприятия основных мыслей и их взаимосвязи. Подчеркните основные мысли.

Внимательное чтение. Прочитайте текст еще раз внимательно, на этот раз обратите внимание на подробности, увязав их с основными мыслями.

Обзор. Бегло просмотрите текст еще раз, но на этот раз в обратном порядке. Проверьте, правильно ли вы увязали основные мысли со связанными с ними подробностями.

Доводка. Вспомните самое существенное, повторив по памяти текст для себя. Ответьте на свои вопросы.

При такой работе с текстом запоминание будет эффективным.

3.  Метод ключевых слов.

Этот метод помогает запомнить большой и разнообразный материал. Ключевое слово - это своеобразный узел, связывающий хранящуюся в памяти информацию с нашим сознанием и позволяющим нам ее воспроизвести. Ключевое слово должно быть выбрано с таким расчетом, чтобы оно отражало смысл всей фразы. Функцию ключевого слова можно применять и при составлении длинных текстов, составляя цепочку ключевых слов, следующих друг за другом и связанных между собой.

4. Метод искусственных ассоциаций.

Для облегчения запоминания можно пользоваться искусственными ассоциациями, которые возникают при повторении запоминаемого материала.   Например,   устанавливается   ассоциация   (связь) Аппенинского полуострова с сапогом, или связь между теоремой Пифагора со знаменитыми “пифагоровыми штанами”. Цыган на цыпочках цыпленку цыкнул: “Цыц”.

5. Метод логической связи.

Им можно пользоваться при запоминании логически не связанных между собой слов, выражений. Для этого подбираются фразы или выражения, самостоятельный смысл которых не имеет значения, но которые помогают запомнить ту информацию, которую они информируют.

Повышение продуктивности памяти обеспечивается:

1. Правильной постановкой задачи запоминания в связи с требованиями воспроизведения.
2. Активной ориентировкой в запоминаемом материале с выбором главного,  существенного  и  с  отсечением  несущественного, незначимого.
3. Установление принципа организации запоминаемого материала формированием оперативной единицы и кода запоминания.
4. Учетом субъективных особенностей учащихся (тип запоминания, предшествующий опыт, состояние организма на данный период).
5. Всесторонним и полным использованием различных органов чувств.

Групповой и индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам.

В процессе контроля за подготовленностью учащихся.

• Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе ученика.
• Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски, делать предварительные записи.
• Предложение ученику примерного плана ответа, наводящих или контролирующих вопросов, помогающих последовательно излагать знания, проявлять умения.
• Разрешение использовать наглядные пособия, схемы, плакаты, помогающие изложить суть явления, понятия или закона.
• Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой, положительной записью в дневник.

При изложении нового материала.

• Применение мер поддержания интереса к усвоению темы (связь излагаемого с жизнью, новизна актуальность, занимательность содержания и др.).

• Более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала.
• Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, показе опытов, наглядных пособий (плакатов, схем, демонстраций), помогающих уяснить суть объясняемого материала, облегчающих переход от наглядно-образного мышления к понятийно - абстрактному.
• Привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной более сильным учеником.

В ходе самостоятельной работы учащихся на уроке.

• Разбивка заданий на “дозы”, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых.
• Ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее.
• Напоминание приема или способа выполнения задания.
• Указание на необходимость актуализировать то или иное действие, формулу, закон, правило или определение.
• Ссылка на правило или свойства, которые необходимы для решения задачи или выполнения упражнений.
• Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению.
• Стимулирование самостоятельных действий, указание на сдвиги в деятельности.
• Более тщательный контроль за их деятельностью, указания на ошибки, проверка их исправления.

При организации самостоятельной работы.

• Выбор наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.
• Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.
• Предупреждения о возможных затруднениях.
• Использование карточек- консультаций, помогающих восполнить пробелы в знаниях, и карточек с направляющим планом действий.
• Поручение повторить материал, который потребуется для лучшего усвоения новой темы.

В необходимых случаях составление индивидуального плана ликвидации пробелов в знаниях и умениях по такой схеме: содержание задания, срок выполнения, контрольные вопросы.