Единство аффекта и интеллекта в деятельности ребенка старшего дошкольного возраста.

Един­ст­во аф­фек­та и ин­тел­лек­та в де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка старше­го до­школь­но­го воз­ра­с­та.

  Про­явле­ние эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та в стар­шем до­школь­ном воз­ра­с­те от­ме­ча­ют Л.С. Вы­гот­ский и его по­сле­до­ва­те­ли. Л.С. Выготский впер­вые рас­сма­т­ри­вал един­ст­во эмо­ций и ин­тел­лек­та как  «аф­фек­тив­ное обоб­ще­ние» или как «ло­ги­ку чувств», «интел­лек­ту­а­ли­за­ция аф­фек­та»( Е.Е. Крав­цо­ва). Суть это­го яв­ле­ния заключается в том, что, в по­ступ­ках до­школь­ни­ка возникает интеллектуаль­ный мо­мент, который вкли­ни­ва­ет­ся меж­ду пе­ре­жи­ва­ни­ем и непосредствен­ным по­ступ­ком, что яв­ля­ет­ся пря­мой про­ти­во­по­лож­но­с­тью на­ив­но­му и непо­сред­ст­вен­но­му дей­ст­вию, свой­ст­вен­но­му ре­бен­ку. Ре­бе­нок, про­хо­дя кри­зис се­ми лет, на­чи­на­ет осо­зна­вать свои пе­ре­жи­ва­ния («смыс­ло­вым пе­ре­жи­ва­ни­е») По мне­нию Л.С. Вы­гот­ско­го, бла­го­да­ря обоб­ще­нию пережива­ний, или ин­тел­лек­ту­а­ли­за­ции аф­фек­та, у ре­бен­ка воз­ни­ка­ют та­кие но­вые отно­ше­ния к се­бе, ко­то­рые бы­ли не­воз­мож­ны до обоб­ще­ния переживаний .По­ми­мо это­го, у ре­бен­ка по­яв­ля­ет­ся так­же вну­т­рен­няя борь­ба, т. е. про­ти­во­ре­чия пе­ре­жи­ва­ний. Л.С. Выгот­ский так­же ут­верж­дал, что толь­ко для ре­бен­ка до­школь­но­го воз­ра­с­та мыс­лить — зна­чит вспо­ми­нать, т. е. «опи­рать­ся на свой прошлый опыт» 

В основе  те­о­рии пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия ребен­ка лежит един­ст­во аф­фек­та и ин­тел­лекта, имеющее  ди­на­ми­че­с­кую, а не ста­биль­ная связь .Для Л.С. Вы­гот­ско­го ум­ст­вен­ные про­цес­сы в пер­вую оче­редь обнаруживаются во вза­и­мо­дей­ст­вии с дру­ги­ми людь­ми. Ре­зуль­та­ты та­ко­го вза­и­мо­дей­ст­вия за­тем интериори­зи­ру­ют­ся и вклю­ча­ют­ся в по­ток мыс­ли.

   По мне­нию А.В. За­по­рож­ца, в до­школь­ном воз­ра­с­те эмо­ци­о­наль­ное предвосхищение воз­ни­ка­ет в ре­зуль­та­те вну­т­рен­ней ориентировочно-исследовательской де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка, фор­ми­ру­ю­щей­ся на ос­но­ве его практического вза­и­мо­дей­ст­вия с ок­ру­жа­ю­щей дей­ст­ви­тель­но­с­тью. В этой де­я­тель­но­с­ти скла­ды­ва­ет­ся сво­е­об­раз­ная функ­ци­о­наль­ная си­с­те­ма, в ко­то­рой ор­га­ни­че­с­ки сочетаются как соб­ст­вен­но аф­фек­тив­ные, так и по­зна­ва­тель­ные про­цес­сы. Раз­ви­ва­ясь в этой си­с­те­ме, эмо­ции «ин­тел­лек­ту­а­ли­зи­ру­ют­ся, ста­но­вят­ся умны­ми, обоб­щен­ны­ми, пред­во­с­хи­ща­ю­щи­ми» Бла­го­да­ря это­му ре­бе­нок до­школь­но­го воз­ра­с­та мо­жет не толь­ко за­ра­нее предста­вить, но и пе­ре­жить смысл дан­ной си­ту­а­ции, предпринимаемых дей­ст­вий и их воз­мож­ных по­след­ст­вий для се­бя и дру­гих лю­дей. Такое яв­ле­ние по­лу­ча­ет на­зва­ние «эмо­ци­о­наль­но­го во­об­ра­же­ния» в тру­де А.В. Запорож­ца. С по­мо­щью эмо­ци­о­наль­но­го во­об­ра­же­ния ре­бе­нок до­школь­но­го воз­ра­с­та, в от­ли­чие от ре­бен­ка ран­не­го воз­ра­с­та, стре­мит­ся сде­лать не­что нуж­ное, по­лез­ное не толь­ко для се­бя, но и для ок­ру­жа­ю­щих свер­ст­ни­ков и взрос­лых.

На­до от­ме­тить, что про­цесс ин­тел­лек­ту­а­ли­за­ции эмо­ций или, иными сло­ва­ми, зарож­де­ние чувств эм­па­тии и со­чув­ст­вия, а так­же содейст­вия свер­ст­ни­кам и взрос­лым вну­т­рен­не обус­лов­ле­но воз­ник­но­ве­ни­ем у де­тей про­стей­ших про­со­ци­аль­ных мо­ти­вов по­ве­де­ния. В до­школь­ном воз­ра­с­те эти­ми людь­ми яв­ля­ют­ся в пер­вую оче­редь родители, вос­пи­та­те­ли и осо­бен­но свер­ст­ни­ки. Это зна­чит, что развитие эмоционального ин­тел­лек­та в до­школь­ном воз­ра­с­те тре­бу­ет по­ни­ма­ния ре­бен­ком эмоци­о­наль­ных со­сто­я­ний дру­гих лю­дей и ус­пеш­но­го со­труд­ни­че­ст­ва с ни­ми, в большей сте­пе­ни со сво­и­ми свер­ст­ни­ка­ми. Без со­уча­с­тия дру­гих лю­дей де­я­тель­ность ре­бен­ка немыс­ли­ма, по­сколь­ку, по вы­ска­зы­ва­нию Л.С. Вы­гот­ско­го, «... ре­бе­нок научает­ся по­ни­мать дру­гих, и толь­ко по­том на­уча­ет­ся по­ни­мать се­бя»

Эмо­ци­о­наль­ные пе­ре­жи­ва­ния в жиз­ни ма­лень­ко­го ре­бен­ка ча­с­то при­об­ре­та­ют домини­ру­ю­щее зна­че­ние и при­да­ют его де­я­тель­но­с­ти осо­бый ха­рак­тер и на­прав­ле­ние. Мно­гие ис­сле­до­ва­те­ли (А.В. За­по­ро­жец, Д.Б. Эль­ко­нин, А.Н. Ле­он­ть­ев, П.М. Якоб­сон, С.Л. Рубинштейн) от­ме­ча­ют, что по­ве­де­ние до­школь­ни­ка в боль­шей степени регулирует­ся эмо­ци­я­ми, чем рас­суж­де­ни­я­ми. По их мне­нию, имен­но обоб­щен­ные чувст­ва по­буж­да­ют дей­ст­вие. Они на­зы­ва­ют эти чув­ст­ва «ин­тел­лек­ту­аль­ны­ми». Дошколь­ник по­сте­пен­но на­уча­ет­ся пре­сле­до­вать все бо­лее от­да­лен­ные це­ли и предвидеть не толь­ко ин­тел­лек­ту­аль­но, но и эмо­ци­о­наль­но воз­мож­ные по­след­ст­вия сво­ей дея­тель­но­с­ти

Таковы психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте .

Эмоциональный  интеллект.

 В по­след­нее вре­мя в на­уч­ной ли­те­ра­ту­ре об­ра­ща­ет­ся вни­ма­ние на осо­бен­но­с­ти прояв­ле­ния эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та. Пси­хо­ло­ги [14, с. 88, 17] ут­верж­да­ют, что имен­но эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект (EQ) зна­чи­тель­но вли­я­ет на ус­пеш­ность деятельности, а не по­ка­за­тель умст­вен­но­го раз­ви­тия (IQ), ко­то­рый оп­ре­де­ля­ет ус­пех в жиз­ни толь­ко на 20%. На са­мом де­ле, важ­ность раз­ви­тия эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та при­зна­ет­ся не толь­ко в де­ло­вых от­но­ше­ни­ях. Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект — это ус­ло­вие вы­бо­ра эф­фек­тив­но­го спо­со­ба постро­е­ния от­но­ше­ний с дру­ги­ми людь­ми, ко­то­рый ребе­нок мо­жет при­об­ре­тать уже в до­школь­ном воз­ра­с­те.

В по­след­нее вре­мя в на­уч­ной ли­те­ра­ту­ре об­ра­ща­ет­ся вни­ма­ние на осо­бен­но­с­ти прояв­ле­ния эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та. Пси­хо­ло­ги ут­верж­да­ют, что имен­но эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект (EQ) зна­чи­тель­но вли­я­ет на ус­пеш­ность деятельности, а не по­ка­за­тель умст­вен­но­го раз­ви­тия (IQ), ко­то­рый оп­ре­де­ля­ет ус­пех в жиз­ни толь­ко на 20%. На са­мом де­ле, важ­ность раз­ви­тия эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та при­зна­ет­ся не толь­ко в де­ло­вых от­но­ше­ни­ях. Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект — это ус­ло­вие вы­бо­ра эф­фек­тив­но­го спо­со­ба постро­е­ния от­но­ше­ний с дру­ги­ми людь­ми, ко­то­рый ребе­нок мо­жет при­об­ре­тать уже в до­школь­ном воз­ра­с­те.
Об эмо­ци­о­наль­ном ин­тел­лек­те в до­школь­ном воз­ра­с­те мо­жно го­во­рить, если у ребен­ка воз­ни­ка­ет ори­ен­та­ция на дру­го­го че­ло­ве­ка, на его эмо­ци­о­наль­ные пе­ре­жи­ва­ния и при этом он ста­ра­ет­ся ве­с­ти се­бя со­от­вет­ст­вен­но этим пе­ре­жи­ва­ни­ям.

Под эмо­ци­о­наль­ным ин­тел­лек­том Да­ни­ел Го­ле­ман по­ни­мал «та­кие спо­соб­но­с­ти, как са­мо­мо­ти­ва­ция и ус­той­чи­вость к ра­зо­ча­ро­ва­ни­ям, кон­троль над эмо­ци­о­наль­ны­ми вспыш­ка­ми и уме­ние от­ка­зы­вать­ся от удо­воль­ст­вий, ре­гу­ли­ро­ва­ние на­ст­ро­е­ния и умение не да­вать пережи­ва­ни­ям за­глу­шать спо­соб­ность ду­мать, со­пе­ре­жи­вать и надеять­ся» Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект свя­зан с че­тырь­мя ос­нов­ны­ми ти­па­ми спо­соб­но­с­тей, кото­рые оз­на­ча­ют:

1)точ­ность оцен­ки и вы­ра­же­ние эмо­ций как са­мо­го ин­ди­ви­да, так и ок­ру­жа­ю­щих его лю­дей;

2)ког­ни­тив­ную ас­си­ми­ля­цию эмо­ци­о­наль­но­го опы­та;

3)рас­поз­на­ва­ние, по­ни­ма­ние и ос­мыс­ле­ние эмо­ций;

4)адап­тив­ную ре­гу­ля­цию эмо­ций ин­ди­ви­да и ок­ру­жа­ю­щих лю­дей (Mayer et al., in press; Salovey & Mayer, 1994).

Некоторые  психологи вклю­ча­ют взаимоотношения де­тей со свер­ст­ни­ка­ми в мо­дель ода­рен­но­с­ти.

Роль со­труд­ни­че­ст­ва и меж­лич­но­ст­но­го об­ще­ния в раз­ви­тии эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та до­школь­ни­ка

   В сво­ей кон­цеп­ции В.С. Му­хи­на ука­зы­ва­ет на ме­с­то ок­ру­жа­ю­ще­го ми­ра в раз­ви­тии пси­хи­ки ре­бен­ка. По ее мне­нию, од­ной из особенностей раз­ви­тия лич­но­с­ти ре­бен­ка является то, что ре­бе­нок по­сте­пен­но на­чи­на­ет по­ни­мать ок­ру­жа­ю­щий мир и осо­зна­ет свое мес­то в нем, что по­рож­да­ет но­вые ти­пы мо­ти­вов по­ве­де­ния, под вли­я­ни­ем которых ре­бе­нок со­вер­ша­ет те или иные по­ступ­ки. Дру­гая особенность — это раз­ви­тие чувств и во­ли. Здесь гла­вную роль иг­ра­ет об­ра­зо­ва­ние «ра­зум­но­с­ти чувств», ко­то­рое свя­за­но с соб­ст­вен­ным по­ве­де­ни­ем. Имен­но «ра­зум­ность чувств», т. е. спо­соб­ность пони­мать свои чув­ст­ва и чув­ст­ва дру­гих лю­дей по­мо­га­ет ре­бен­ку вы­брать под­хо­дя­щий стиль по­ве­де­ния в раз­ных жиз­нен­ных си­ту­а­ци­ях. В.С. Му­хи­на счи­та­ет, что «жестокость есть не что иное, как от­сут­ст­вие пони­ма­ния» .
А.Н. Под­дья­ков счи­та­ет важ­ным ком­по­нен­том познаватель­но­го, со­ци­аль­но­го и лич­но­ст­но­го раз­ви­тия ре­бен­ка его способность понимать и учи­ты­вать чу­жую точ­ку зре­ния. Для это­го ре­бен­ку не­об­хо­ди­мо пре­одо­леть зна­чи­тель­ные пси­хо­ло­ги­че­с­кие труд­но­с­ти — по­нять, по­чув­ст­во­вать, что хо­чет, что видит, ду­ма­ет, чув­ст­ву­ет парт­нер, про­явить спо­соб­ность вре­мен­но встать на его позицию и уви­деть си­ту­а­цию «его гла­за­ми».

Б.Г. Ана­ньев и В.Н. Мясищев вы­де­ли­ли три ком­по­нен­та, ко­то­рые необходимо иметь в ви­ду каж­до­му исследо­ва­те­лю при раз­ра­бот­ке про­блем об­ще­ния: по­зна­ние людь­ми друг дру­га, эмоцио­наль­ное отноше­ние их друг к дру­гу, вза­и­мо­по­ни­ма­ние парт­не­ров по об­ще­нию.

Ре­зуль­та­ты ря­да на­блю­де­ний по­ка­зы­ва­ют, что де­ти, склон­ные к со­труд­ни­че­ст­ву, бо­лее ще­д­ры, от­зыв­чи­вы по от­но­ше­нию к дру­гим . Имен­но в про­цес­се сотрудничест­ва ре­бе­нок по­лу­ча­ет опыт об­ще­ния с ок­ру­жа­ю­щи­ми людь­ми — взрослыми и де­ть­ми — и та­ким об­ра­зом на­уча­ет­ся об­ра­щать­ся к дру­го­му че­ло­ве­ку как к лично­с­ти.
Че­рез вос­при­я­тие дру­гих и об­ще­ние де­ти до­школь­но­го воз­ра­с­та приобретают со­ци­аль­ный опыт. Бла­го­да­ря со­ци­аль­но­му опы­ту до­школь­ник вос­при­ни­ма­ет со­ци­аль­ную сре­ду как жи­вую, че­ло­ве­че­с­кую.  Об­ще­из­ве­ст­но, от­но­ше­ние «Я-ты» яв­ля­ет­ся ге­не­зи­сом лич­но­с­ти, а чув­ст­ва да­ют на­чаль­ную цело­ст­ность че­ло­ве­че­с­ко­му су­ще­ст­ву. Пер­вые со­ци­аль­ные фор­мы лич­но­с­ти — это сен­ти­мен­таль­ные (чув­ст­вен­ные) фор­мы. Чув­ст­ва стано­вят­ся регулятора­ми дей­ст­вия.

  И.А. Сикорский тес­но свя­зы­вал ум­ст­вен­ное раз­ви­тие де­тей это­го воз­ра­с­та с нрав­ст­вен­ным раз­ви­ти­ем, с развити­ем чув­ст­ва, серд­ца. Он пи­сал: «Толь­ко “осер­де­чен­ный ум” по­мо­га­ет че­ло­ве­ку по­нять се­бя и ок­ру­жа­ю­щий мир»

Некоторые  психологи вклю­ча­ют взаимоотношения де­тей со свер­ст­ни­ка­ми в мо­дель ода­рен­но­с­ти 

Ес­ли в мо­раль­ном вос­пи­та­нии боль­шое вни­ма­ние уде­ля­ет­ся оцен­ке «хо­ро­шо — плохо», то в раз­ви­тии эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та акцент де­ла­ет­ся имен­но на по­иске «зо­ло­той се­ре­ди­ны» меж­ду «хо­ро­шо» и «пло­хо», меж­ду тем, что при­ня­то большинством в об­ще­ст­ве и тем, что мож­но при­ме­нить для че­ло­ве­ка в дан­ный мо­мент, как луч­ше по­сту­пить по от­но­ше­нию к не­му. Сле­до­ва­тель­но, эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект — это не­пре­рыв­ный про­цесс вчув­ст­во­ва­ния, оце­ни­ва­ния вы­бо­ра дей­ст­вий, при­чем здесь вы­бор обос­но­ван не столь­ко принципа­ми и пра­ви­ла­ми по­ве­де­ния, сколь­ко умением встать на ме­с­то дру­го­го и по­чув­ст­во­вать его пе­ре­жи­ва­ния. На­блю­де­ние поведения и от­но­ше­ний де­тей по­ка­зы­ва­ет, что те из них, кто вос­при­ни­ма­ет и по­ни­ма­ет эмо­ции, бо­лее от­зыв­чи­вы по от­но­ше­нию к сво­им свер­ст­ни­кам, бы­с­т­ро адап­ти­ру­ют­ся в но­вых ус­ло­ви­ях и ак­тив­ны в со­труд­ни­че­ст­ве.
Мож­но ска­зать, что че­ло­век «эмо­ци­о­наль­но ум­ный» — бо­лее «гиб­кий» в по­ве­де­нии.

 Ис­сле­до­ва­ние суж­де­ний де­тей поз­во­ля­ет ут­верж­дать, что ос­нов­ны­ми мо­ти­ва­ми со­вер­ше­ния поступков яв­ля­ет­ся страх на­ка­за­ния и со­чув­ст­вие. Страх на­ка­за­ния для со­вре­мен­ных де­тей менее зна­чи­м, чем со­чув­ст­вие .Можно пред­по­ложить, что эффектив­ность вос­пи­та­тель­ных воз­дей­ст­вий в груп­пе де­тей бы­ла бы вы­ше, ес­ли на­ря­ду с те­ми нор­ма­ми нравственнос­ти, ко­то­рые долж­ны учи­ты­вать­ся при вы­бо­ре по­ступ­ка, у ре­бен­ка воз­ни­кал эмо­ци­о­наль­ный от­клик на пе­ре­жи­ва­ния дру­гих лю­дей. В результате он приобретал бы опыт эмо­ци­о­наль­ной ин­фор­ма­ции. Важно, чтобы ре­бен­ок ста­но­вил­ся «эмо­ци­о­наль­но разумным».

Вы­во­ды и пер­спек­ти­вы.

В до­школь­ном воз­ра­с­те эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие опе­ре­жа­ет ин­тел­лек­ту­аль­ное. Имен­но по­это­му од­ним из са­мых ос­т­рых во­про­сов дошколь­но­го вос­пи­та­ния яв­ля­ет­ся про­бле­ма нрав­ст­вен­ных пред­став­ле­ний лич­но­с­ти и раз­ви­тия гу­ман­ных чувств. Недоста­точ­ное развитие этой сфе­ры пси­хи­ки вле­чет за со­бой воз­ник­но­ве­ние мно­гих вну­т­ри­лич­но­ст­ных и меж­лич­но­ст­ных кон­флик­тов: ра­сизма, дискри­ми­на­ции, непринятия се­бя, дру­гих, не­спо­соб­ность уп­рав­лять сво­и­ми эмо­ци­я­ми, не­уме­ние работать в коман­де и др. В ос­но­ве разви­тия лич­но­с­ти до­школь­ни­ка ле­жит эмоциональный ин­тел­лект, т. е. по­ни­ма­ние, кон­троль эмо­ций и ори­ен­та­ция на дру­го­го, а так­же спо­соб­ность со­труд­ни­чать с дру­ги­ми людь­ми.

Са­мым важ­ным разли­чи­ем меж­ду ко­эф­фи­ци­ен­том ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия и ко­эф­фи­ци­ен­том эмоциональ­но­го раз­ви­тия яв­ля­ет­ся то, что по­след­ний ме­нее все­го свя­зан с генетическими факто­ра­ми (т. е. на­след­ст­вен­но­с­тью), что да­ет вос­пи­та­те­лям и родителям воз­мож­ность сделать ре­бен­ка та­ким, что­бы он имел шанс стать преуспевающим и сча­ст­ли­вым че­ло­ве­ком. Вместе с тем про­грам­мы раз­ви­тия эмоциональ­но­го ин­тел­лек­та для до­школь­ни­ков должны ре­а­ли­зо­вы­вать­ся в со­бы­ти­ях ес­те­ст­вен­ной жиз­ни ре­бен­ка. Опыт по­ка­зы­ва­ет, что раз­ви­тие эмо­ци­о­наль­но­го интеллек­та и связанных с ним лич­но­ст­ных ка­честв спо­соб­ст­ву­ет не толь­ко становлению мо­раль­но­го по­ве­де­ния де­тей, но и их ака­де­ми­че­с­ким успехам.