Выпускная квалификационная работа на тему «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОБИЛЬНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ и ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

 Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Ленинградский областной институт развития образования»

Кафедра педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему

 «Использование мобильных приложений для развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста»

Санкт-Петербург

2025 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Начало ХХI века ознаменовало новый этап технического прогресса, быстроразвивающиеся  технологии затронули не только промышленность, органы управления, образование, но вошли в повседневный быт человека. Цифровизация, которая охватила все сферы общества, с помощью активного использования компьютеров, мобильных телефонов, смартфонов (гаджетов) меняет способы взаимодействия между людьми и организациями  и призвано повысить эффективность, качество, доступность услуг и создать для развития и реализации новые возможности. Однако, нецеленаправленное использование мобильных устройств, без соблюдения здоровьесберегающих технологий может нанести вред, особенно детям, так как многие психические процессы находятся на стадии формирования. Из определения понятия «внимания» следует, что внимание характеризует познавательные процессы, у него нет своего специфического содержания, но содержанием внимания становиться то, на что оно направленно. Из-за красочности, динамичности информация, которая поступает из мобильных приложений, притягивает пользователя, всецело овладевает его вниманием, и поступающая информация непроизвольно запоминается. Это свойство мобильных приложений необходимо использовать в работе с детьми для развития у них внимания и памяти, так как на протяжении обучения учащимся необходимо запоминать много информации. Поэтому тема исследования об  использовании мобильных приложений для развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста актуальна.

Цель исследования: изучить возможность использования мобильных приложений на развитие внимания и  памяти у детей младшего школьного возраста детей младшего школьного возраста

Предмет исследования: эффективность использование мобильных приложений для развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что целенаправленно используя мобильные приложения, можно развить внимание и память у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную методическую и научно- психологическую литературу о методах и механизмах развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста
2. Охарактеризовать методы использования мобильных приложений для развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста
3. Провести экспериментальное исследование о возможности использования мобильных приложений для развития внимания и памяти у детей

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа научных подходов проблемы исследования.
2. Эмпирические методы: наблюдение, опрос, тест

Экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе ГБОУ ЛО «Кировская школа-интернат» (г.Кировск, Ленинградская область). Базу исследования составили учащиеся 4 класса ,10-11 лет - 17 человек.

Теоретическая значимость исследования  заключается в расширении представлений о положительном влиянии использования мобильных приложений для развития внимания и памяти младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в использовании полученной информации специалистами, учителями в учебном процессе с привлечением мобильных приложений для развития внимания и памяти учащихся и формированием навыков у детей форм полезного, целенаправленного и здоровьесберегающего использования гаджетов. Результаты исследования могут использоваться родителями в организации полезного досуга ребенка.

Структура работы включает: введение, две главы, заключение, литературу, включающую источники, приложение.

Исследования внимания, как познавательного процесса, ведется учеными уже много лет, но, до сих пор, среди психологов нет единого мнения о сущности внимания. Неоднозначность в трактовке свойств внимания вызывали интерес у ученых. Одни исследователи считают внимание самостоятельным  независимым психическим процессом, который имеет свои особенности. Данного мнения придерживался Уильям Джеймс. Он был одним из первых, кто утверждал, что внимание является самостоятельным познавательным процессом. Он рассматривал внимание как "фокусировку и концентрацию" сознания на определенных объектах, что подразумевает его активное участие в познании. Другие ученые предполагают, что внимание не является независимым процессом, и оно выступает лишь в совокупности с другим познавательным процессом и характеризует его. Другая группа ученых не относят внимание к познавательным процессам, так как считают, что внимание не имеет ощутимых собственных результатов и лишено собственного содержания. Так, С.Л.Рубинштейн рассматривал внимание, как сторону всех познавательных процессов сознания, где они выступают как деятельность, направленная на объект[34]. Н.Н.Ланге выделил основные подходы к проблеме природы внимания и исследовал роль внимания в различных психических процессах, таких как восприятие, память и мышление.[34] 

Исследователи выявили, что познавательные процессы в реальном времени не протекают изолированно, обычно, один из процессов является ведущим, определяющим характер познавательного действия. И только в этом смысле познавательные процессы допустимо рассматривать отдельно.[25]  Из вышесказанного следует, что происходит  взаимовлияние познавательных процессов. Так, внимание оказывает влияние и на такой познавательный процесс, как – память. В свою очередь, память (воспоминание о ком-то или о чем-то) может оказать влияние на человека, и его внимание сосредоточится на определенном объекте, ситуации или действии, которые когда-то оставили «следы» в памяти человека. Н.Ф.Добрынин сформулировал принцип значимости, из чего следует, что внимание как сосредоточенность и направленность деятельности зависит от значимости для человека какого-либо объекта.  Добрынин Н.Ф. охарактеризовал внимание – как процесс, который представляет одну из форм активности личности.[15] По мнению С.Л.Рубинштейна внимание является проявлением связи сознания с предметом, так как считал, что за вниманием всегда стоят интересы и потребности личности, которые вызывают изменение отношения к объекту.Изменение отношения к объекту выражается во внимании[34].  Л.С.Выготский рассматривал внимание через организацию своего поведения, то есть внимание описывалось как способ регулирования поведения. Ученый выделял во внимании линии натурального и культурного развития. Натуральное развитие Л.С.Выготский связывал с созреванием нервного аппарата, а линию культурного развития – с развитием социального взаимодействия индивида и возникновением стимулов для овладения процессами внимания.[10]

Таким образом, внимание занимает особое положение в системе познавательных процессов, так как включено во все остальные психические процессы и выступает как необходимая составляющая, которую невозможно отделить, выделить и изучать изолированно.[25]. В настоящее время, под вниманием принято понимать направленность и сосредоточенность сознания человека на каком-либо объекте, полагающие повышение сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.[26]

В процессе жизни, обучения и воспитания у человека развиваются свойства внимания и  его виды, формируются личностные особенности, такие, как внимательность, наблюдательность или рассеянность.

Ученые определяют три вида внимания: непроизвольное (возникает и поддерживается независимо от воли и усилия человека); произвольное (направляется поставленной целью и сознательно поддерживается); послепроизвольное (целенаправленная сосредоточенность на объекте без особых волевых усилий, идёт после произвольного, поддерживается увлечением и интересом).

Непроизвольное внимание возникает независимо от стоящих целей перед человеком и связано с различными группами причин. К первой группе причин относят характер и качество раздражителя: громкий звук, резкий запах, яркий свет. Особое значение имеет контраст между раздражителями. К данной группе раздражителей ученые относят и такие качества как новизна и необычность. Ко второй группе причин относятся те раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, особенно в том, в чем человек нуждается. Третья группа причин, вызывающая непроизвольное внимание, связана с общей направленностью личности, с ее прежним опытом и чувствами.

 Произвольное внимание тесно связано с волей человека и вырабатывается в результате трудовых усилий, поэтому этот вид внимания еще называют преднамеренным, активным, волевым. Человек осознано направляет свое внимание, чтобы достичь определенной цели. В младшем школьном возрасте ребенок испытывает трудности в обучении именно из-за неумения управлять вниманием, его несформированности. Психологи пришли к выводу, что произвольное внимание по своему происхождению не биологическое, а социальное: оно формируется у ребенка при общении со взрослыми. По мнению Л.С.Выготского развитие внимания ребенка с первых дней жизни происходит под влиянием двойного ряда стимулов: первый ряд – предметы, которые привлекают своей красочностью и необычными свойствами; второй ряд стимулов – речь взрослого. Л.С. Выготский высказал мнение о том, что  взрослый выделяет определенный предмет для ребенка из внешней среды, указывает на него, называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживает жест, повторяет слово. Слово-указатель, которое использует взрослый, выделяя определенные характеристики предмета, обращает внимание ребенка на эти признаки. В процессе обучения слово чаще направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию понятий. Л.С. Выготский пришел к выводу, что употребление языка для направления внимания и к образованию представлений имеет огромное значение для педагогики, так как с помощью слов ребенок вступает в сферу межличностного общения, и наступает период личностного развития.[11] Произвольное внимание связано с речью, с речевой инструкцией, озвученной взрослым. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно, подчиняя свое поведения собственной речевой инструкции. Одной из характеристик внимания является – объём. Под объёмом внимания подразумевают количество одновременно воспринимаемых объектов, которых возможно одновременно удерживать в поле ясного внимания. Ограниченный объем внимания определяет основные его характеристики: устойчивость (удержание информации о предмете в течение длительного периода); концентрацию (удержание информации о предмете в кратковременной памяти, способность сохранять внимание при наличии помех); распределение (выполнение нескольких действий одновременно, без ошибок); переключаемость (определятся скоростью произвольного переноса  внимания с одного предмета на другой).

Внимание выполняет ряд важных функций. Это активизация необходимых и торможение неактуальных в данный момент психологических и физиологических процессов, то есть внимание способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями. Внимание обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Внимание определяет точность и детализацию восприятия;    определяет направленность и продуктивность мыслительной деятельности.

Психологи выделяют, что внимание определяет прочность и избирательность памяти,  выступает для человеческой памяти как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание  выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. А в системе межчеловеческих отношений способствует лучшему взаимопониманию, адаптации в ближнем круге общения, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

Р.С.Немов на основании данных наблюдений и экспериментальных исследований представил последовательность основных этапов развития детского внимания следующим образом:

1. Появление ориентировочного рефлекса, как врожденного признака непроизвольного внимания ребенка в первые недели-месяцы жизни.
2. В конце первого года жизни – возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольной памяти.
3. Начало второго образа жизни – появление зачатков произвольного внимания с помощью речевой инструкции взрослого.
4. В период второго – третьего года жизни происходит развитие произвольного внимания под влиянием речевой инструкции взрослого.
5. В возрасте четырех с половиной – пяти лет ребенок способен направлять свое внимание с помощью сложной инструкции взрослого.
6. В пять-шесть лет возникают элементарные формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции.
7. Р.С.Немов отмечает, что в школьный период происходит дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.[25]

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) определяется важнейшими переменами в жизни ребенка –  поступление в школу. Это период интенсивного развития и формирования познавательных процессов. Внимание младшего школьника характеризуется малой устойчивостью (10–15 минут), малым объемом, слабым распределением и концентрацией, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. У обучающихся младшего школьного возраста наблюдаются следующие признаки несформированности произвольного внимания:

- ребенку трудно завершить задание;

- снижена целенаправленность при выполнении заданий;

- ребёнку трудно сконцентрироваться на одном задании или предмете;

-  для запоминания необходимо многократно повторять;  

- ребенок легко возбудим, отвлекается;

-быстро теряется интерес;

- снижен самоконтроль, присуща импульсивность;

- сложности в переключении от одного дела к другому.

Следовательно, преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. Обычно в 1 и во 2 классах через каждые 10–15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Необходимо с детьми этого возраста чередовать виды работ.  К 9-10 годам увеличивается объём внимания, дети способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Это связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием. Развитие произвольного внимания - осознанного желания сконцентрироваться на определенном действии или предмете, которое достигается усилием воли, является одной из важнейших задач на данном этапе развития младшего школьника. Хорошо развитое произвольное внимание является важным фактором успешности в младшем школьном возрасте. Процесс развития внимания требует постоянной систематической тренировки. Под развитием внимания подразумевается процесс улучшения его свойств (концентрации, устойчивости, объема и др.).

         Для развития внимания у младших школьников применяют специально подобранные упражнения, задания. Их использование лучше осуществляется в основном для младших школьников виде деятельности – игре. Важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Развивающие игры делают учение интересным занятием. Включение игровых технологий в обучение и эффективность этой формы работы объясняется значимостью игр в дошкольном, младшем и даже среднем школьном возрасте. Для развития внимания у младших школьников педагог на учебных занятиях использует специально подобранные упражнения и задания. Предлагаемые игры, задания и упражнения направлены на тренировку произвольного внимания обучающихся, его основных свойств, таких как (устойчивость, распределение, концентрация, переключаемость, объём внимания): «Найди слово», «Чего не хватает», «Найди отличия», «День – ночь», «Будь внимателен», «Крестики-нолики», «Повтори мелодию», «Чтение с помехой», «Словарный диктант с комментированием», «Обнаружение ошибок», «Города», игры с мячом («Дополни слово», «Офощи-фрукты», «Съедобное-несъедобное»), «Запрещенное движение», отстукивание ритма и др. Использование педагогом различных приемов для развития произвольного внимания у младших школьников очень важно, так как внимание определяет прочность и избирательность памяти,  выступает как фактор, способствующий удержанию нужной информации в памяти.

Исследование памяти началось в далеком прошлом, когда древние мыслители стали размышлять о том, что человек способен не только получать информацию, но и хранить её. Благодаря памяти, люди из поколения в поколение передавали друг другу практический опыт, различные знания и практические умения. Следовательно, именно память помогла человеку выжить и эволюционировать. При этом память часто связывают с процессом накапливание необходимой информации. Считалось, что именно в этом проявляется практическая значимость применения памяти человеком. Начиная с середины двадцатых годов XX века, память стала трактоваться как своеобразный репродуктивный процесс. Во второй половине ХХ века появились исследования, которые показывали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, с модификацией РНК. Изучался процесс постепенного закрепления следов, время, необходимое для их закрепления и условия, приводящие к их разрушению. Появились исследования, направленные на выделение области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания. Французский психолог и философ Пьер Жане считал память центральным элементом психической организации человека, а её изменения — оказывающими огромное влияние на всю психику. Он полагал, что память является основой любого психического явления [27]. Наличие множества учений о природе памяти, дает основание утверждать, что память – это сложный психический процесс, который состоит из разных уровней, разных систем, включающий работу множества механизмов. Исследователи считают, что память - это запись прошлого опыта, позволяющая узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющая накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков[25].

В процессе изучения памяти ученые выделили процессы и  виды памяти.

Запоминание – процесс памяти, который обеспечивает удержание материала, информации путем связывания новой информации с прошлым опытом. Процесс запоминания может протекать как мгновенное запечатление (импринтинг), при этом человек находится обычно в состоянии сильного эмоционального напряжения. Различают произвольное запоминание, когда оно определяется сложной целенаправленной умственной деятельностью, подчиненной специальной мнемической задаче; и непроизвольное запоминание, когда запоминание лишь сопровождает другую деятельность. По механизму выделяют логическое и механическое запоминание; по результату - дословное и смысловое.

Сохранение – это процесс памяти, который обеспечивает длительное удержание воспринятой информации в скрытом состоянии. Сохранение зависит от организации мнемических средств, от осмысленности и прочности запоминания, а также от мер, предупреждающих забывание - повторения.

Забывание – это процесс, противоположный сохранению. Темп забывания зависит от объема запоминаемого материала, от содержания и степени осознанности информации, от личностной значимости материала и от включенности в деятельность.

Воспроизведение (процесс актуализации, возобновление ранее сложившихся в мозгу связей) подразделяется на ряд форм: узнавание (возникает при повторном восприятии объекта); воспоминание (осуществляется в отсутствии объекта); реминисценция (непроизвольное воспроизведение давно забытого).

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору, еще – по характеру приложенных волевых усилий. Дадим краткую характеристику основным видам памяти.

Различают непосредственную и опосредованную память.

Непосредственное запоминание — это процесс запоминания информации путём её прямого воспроизведения без использования каких-либо вспомогательных средств или приёмов. Такой тип памяти опирается на естественное заучивание. Опосредованная память - это вид памяти, при котором для запоминания, сохранения, воспроизведения или узнавания информации используются специальные приемы и средства, называемые мнемотехническими.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения память подразделяют на непроизвольную и произвольную. При непроизвольной памяти запоминание происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой цели. Произвольная память подразумевает постановку определенной задачи, а процесс запоминания требует волевых усилий.

По времени сохранения материала выделяю мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная память связана с удержанием точной картины только что воспринятой информации, без какой-либо переработки органами чувств информации. Ее длительность от 0,1-0,5 секунд и представляет собой непосредственное отражение информации органами чувств.

Кратковременная память – это способ хранения информации в течении короткого промежутка времени, в среднем до 20 секунд, при этом сохраняется обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека, то есть из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с интересами и потребностями человека.

Оперативной памятью называют ту, которая рассчитана на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (от нескольких секунд до нескольких дней), который определяется поставленной задачей перед человеком. Оперативная память – промежуточное звено между кратковременной и долговременной памятью. Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Генетическая память передается и воспроизводится по наследству, информация хранится в генотипе. Этот вид памяти, на которую человек не может оказывать влияния через обучение и воспитание.

По характеру психической активности память делят на образную, словесно-логическую, эмоциональную, моторную. Словесно-логическая память тесно связана со словом, мыслью и логикой. Человек, который обладает данным видом памяти, точно запоминает смысл событий, читаемого текста, логику содержания информации и способен своими словами с достаточной точностью воспроизвести. Эмоциональная память участвует во всех видах памяти и прочность запоминания связана с переживаниями, запоминание происходит без волевого усилия и на длительный срок. Двигательная (моторная) память представляет собой запоминание, сохранение, воспроизведение сложных движений (например, трудовых, спортивных). Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы.

В зависимости от того, какой анализатор преобладает в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения, память делят на следующие виды: зрительная память (связана с точным сохранением и воспроизведением зрительных образов), слуховая память (связана с хорошим сохранением и воспроизведением разнообразных звуков), обонятельная, осязательная, вкусовая виды памяти (позволяют запомнить и воспроизвести вкус, запах, структуру поверхности предмета)[26].

Р.С.Немов отмечает, что процесс развития памяти с раннего детства идет по нескольким направлениям одновременно. Во-первых, механическая постепенно дополняется и замещается на логическую память. Во-вторых, непосредственное запоминание переходит в опосредованное. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в раннем возрасте, постепенно становится (у взрослого) произвольным [25]. 

Л.С.Выготский первый стал систематически изучать у детей формы памяти, отмечал, что они являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. Ученый со своими учениками проследили основные этапы развития опосредственного запоминания. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка рано и в определенной последовательности. Раньше других, проявляет себя моторная (двигательная) память [10]. Начало формирования образной памяти ученые связывают со вторым годом жизни и считают, что только к юношескому возрасту образная память сформирована. Позже других формируется логическая память. В элементарных формах эта память имеется у ребенка в 3-4 летнем возрасте и достигает нормального уровня развития в подростковом и юношеском возрасте. Развитие и совершенствование логической памяти связано с обучением. А.В. Запорожец, Д. Эльконин с помощью исследований выявили, что формирование и развитие мнемонических действий у дошкольника проходит три основных этапа [28].

         На первом этапе – у детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) – мнемические действия организует взрослый, обучая ребенка основным мыслительным операциям сравнения, обобщения, анализа и синтеза и при этом взрослый требует от ребенка, чтобы он запомнил и повторил необходимую информацию. Речь здесь выполняет свою внешнюю функцию – взрослый обращается к ребенку с просьбой и устной инструкцией что-то запомнить и обязательно поясняет (обучает), как это можно лучше сделать.

На втором этапе работа ведется с детьми среднего и старшего дошкольного возраста (дети 4-7 лет), которые уже обучены и способны самостоятельно производить мыслительные операции и с их помощью сравнивать, находить сходства и различия, обобщать, классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, придумывать ассоциации для лучшего запоминания материала. Здесь так же, как на первом этапе, действия запоминания с помощью мнемотехнических приемов выполняются во внешней функции речи, т.е. по инструкции и требованию взрослого. Только некоторые из детей 6-7 лет способны самостоятельно ставит перед собой цель что-либо запомнить и способны при этом использовать мнемотехнику.

На третьем этапе – это младший школьный возраст (дети 6-11лет) – у детей наблюдается достаточно хорошее овладение структурой и выполнением мнемического действия в уме при условии, что на предыдущих этапах дети овладевали мнемотехническими приемами [28].

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что ученику в младшем школьном возрасте приходится запоминать больше текстов, рассказов, которые он учится пересказывать и это является хорошим стимулятором, для того что бы непроизвольное запоминание стало произвольным. По мнению Г.А. Урунтаевой, в младшем школьном возрасте создаются условия для развития логической и вербальной памяти. Улучшение аналитических и синтетических способностей в школьном возрасте предполагает трансформацию репрезентации и, следовательно, памяти. Для детей младшего школьного возраста становятся доступными методы логического запоминания, основанные на определенных связях и приемах образного запоминания.

Ученые выделяют этапы перехода от непроизвольной памяти к произвольной:

1. Формирование необходимости мотивации - желания что-либо запомнить или вспомнить;
2. Возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций[25].

В процессе обучения память младших школьников развивается в трех направлениях:

- увеличивается вес запоминания и усиливается ее роль;

- дети учатся сознательно управлять памятью и регулировать ее проявления;

- ученик развивает объем памяти, для запоминания большей информации. Именно от того, насколько правильно данный процесс обучения будет организован, и будет зависеть успешность в развитии объема памяти.

В 3-4 классах у детей закрепляются процессы произвольного запоминания.

Обучающиеся учатся управлять своим вниманием и исправлять его, выполняя упражнения, необходимость выполнения которых заставляет учащегося произвольно управлять памятью, контролировать себя, ставить цели и достигать их. Произвольная память основывается на произвольном внимании.

Выше уже отмечалось, что к 3-4 классу у детей происходит скачок в развитии мотивационной сферы, благодаря которому они начинают действовать согласно построенному намерению и плану. Это явление – лишь начальная ступень формирования произвольности всего поведения и деятельности личности. Возрастные особенности памяти включают в себя доминирование наглядно-образного вида: школьники начальных классов лучше запоминают конкретные внешние события и предметы, чем определения и описания. Чаще дети младшего возрастного периода пользуются механическим способом запоминания, а не осмысленным, но под воздействием школьного обучения начинает формироваться словесно-логическая память, произвольное (управляемое) запоминание. Л.С.Выготский связывал развитие памяти с мышлением. Исследователь пришел к выводу, что мышление ребенка во много определяется памятью, потому что для ребенка мыслить, значит – вспоминать[10]. Леонтьев А.Н. развивал предположение о том, что формирование внутренних средств запоминания зависит от речи. На основе экспериментов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых А.Н.Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая показывает, что у дошкольников с возрастом быстрее развивается и улучшается непосредственное запоминание. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. При этом ученый пришел к выводу, что обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминании развивается более быстрыми темпами и вскоре по продуктивности догоняет непосредственную память. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи[25].

Таким образом, опираясь на выше изложенные факты, можно сделать вывод, что внимание и память человека развивается в процессе приобретения знаний, навыков и умений и его обучения. Без внимания и памяти человеку будет сложно управлять своим поведением и выражать свои чувства. Основной фактор развития произвольности – учебный труд. С приходом ребенка в школу начинается активное формирование опосредственной, словесно-логической памяти. Данный процесс ученые соотносят с развитием речи и мышления. Действительно, к 7 годам у ребенка сформировано звуко-произносительная сторона речи, обучение в школе пересказу, изложению, решение математических задач способствует развитию связной речи, логике размышления. В связи с поступлением в школу увеличивает нагрузка на внимание. В этом возрасте внимание по объему и распределению еще недостаточно сформировано и слабо. В начальной школе начинает формироваться произвольное внимание, которое является неотъемлемой частью такого психического процесса, как память. Память определяют, как психологический процесс, который исполняет роль запоминания, сохранения и воспроизведения, именно данные процессы составляют основу памяти. Память в период обучения младшего школьника выступает в качестве познавательной функции, она лежит в основе развития и обучения.

1.2 Влияние использования мобильных приложении

на развитие внимания и памяти

В настоящее время гаджеты и информационные технологии прочно интегрированы в нашу повседневную жизнь. Смартфоны облегчают многие аспекты жизни и используются для решения повседневных задач: совершение покупок и денежных переводов, поиск информации, прокладывание маршрута. Расширение доступности цифровых технологий и сфер их использования сделала гаджеты неотъемлемой частью жизни и взрослых, и детей. Смартфоны, планшеты, компьютеры, смарт-часы стали наиболее доступной формой развлечения и обучения детей. Многочасовое общение ребенка с гаджетами и отсутствие живого общения со взрослыми приводит к тому, что происходит нарушение речевого развития: дети поздно начинают говорить, при этом страдает словарный запас, снижаются коммуникативные возможности. Изменение ценностной структуры может приводить к изменению поведения и нарушению психических функций. Такая ситуация вызывает обоснованные опасения [2]. С каждым годом количество гаджетзависимых детей увеличивается. Ведущее значение для речевого развития ребенка имеет возможность слышать разнообразные речевые конструкции, задавать вопросы и получать ответы, что стимулирует формирование речевых навыков и способствует развитию мышления, памяти и воображения [6].

У редко играющих в гаджеты детей лучше развито внимание, оперативная и долговременная слуховая память и логическое мышление. У детей, проводящих значительное время за игрой в гаджеты, отмечается незначительный словарный запас, возникают трудности в изложении своих мыслей, проблемы с чтением, письмом и рисованием [23]. Недоразвитие речи у детей дошкольного возраста приводит к снижению познавательной способности, обобщения, опосредованного запоминания, возникают проблемы в коммуникации [4]. В результате таким детям требуется помощь не только логопеда, но и включение психологической коррекции для снижения речевой патологии и создания условий успешной социализации. У детей, которые много проводят времени в компьютерных играх, наблюдается низкий уровень внимания с нарушением распределения по признакам и трудности с переключением, что приводит к невнимательности, рассеянности, отвлекаемости, суетливости, неуверенности. У этих детей нарушен целостный образ предмета и отмечаются недостатки зрительного восприятия[4]. Исследования показывают, что нарушается полноценное общения родителей и детей, снижается значимость роли родителей[2].

        Именно проблемы, возникающие в связи с неограниченным пользованием гаджитами, освещал 02 февраля 2020 года в Совете Федерации президент Высшей школы методологии, руководитель лаборатории нейронаук и поведения человека Сбербанка России Андрей Курпатов[22]. Речь шла о цифровой зависимости человека и профилактике этого явления, как процессы цифровизации сказываются «на психологии и работе мозга современного человека». Опираясь на исследования, А.Курпатов в докладе подчеркнул, что объемы информации, с которыми потребитель сталкивается при пользовании электронными устройствами  за последние  десять лет увеличились в пятьдесят раз. Эксперт объяснил, каким образом нейронные сети человеческого мозга, отвечающие за мышление, перестают работать при  гиперинформированности. Эксперт сообщил, что по данным АО «Лаборатории Касперского» (за 2019 год) в России почти постоянно находятся в сети онлайн 40% детей до 10 лет, 68% подростков от 14 до 18 лет. А.Курпатов в докладе сообщил, что исследования за 2017, 2018 года доказывают, что физическое местоположение телефона влияет на объем рабочей памяти, 85% детей не могут обойтись без гаджетов, при пользовании более 2-3 часов в день телефоном у пользователя прогрессирует рост депрессивных мыслей и суицидальных наклонностей. У мозга современного человека нет необходимого отрезка времени (23 минуты «тишины» от информационного потока), чтобы обработать информацию («перезагрузить дефолт-систему мозга). В результате, у молодого поколения не формируются отделы, отвечающие за целеполагание, следовательно, за логику, не формируется способность видеть причинно-следственные связи.  А.В.Курпатов озвучил, что на основании имеющихся данных, изменения, которые пришли с цифровыми технологиями не самые веселые особенно в отношении детей. Он предложил не применять запретительные меры, а найти пути решения этой проблемы, для того чтобы сохранить общество, культуру и мир в целом. Эксперт озвучил, что для продуктивного использования цифровых систем необходимы: осознанность, цифровая гигиена  и эффективная социальность.[22]  Из этого следует, что современных детей и многих взрослых необходимо приучать к цифровой гигиене - кибергигиене, то есть правилам, которые помогут сформировать осознанный подход к взаимодействию с виртуальным миром. Причем, эти правила включают не только защиту персональных данных, но элементарное ограничение пребывания в онлайн пространстве, ограничение использование гаджетов и выделение времени сознательного отдыха от цифрового мира.

        Г.У.Солдатова и О.И.Теславская в ходе исследования пришли к аналогичным выводам. А именно, 44% младших школьников любимое цифровое устройство – смартфоном, который имеет доступ в интернет и по своим функциональным характеристикам не уступает устройству взрослого человека. Все остальные стационарные устройства (с персональный компьютер, телевизор, игровые приставки) обладают меньшей популярностью. В каждой шестой семье используют работезированную бытовую технику (робот-пылесос, смарт-часы, фитнес-браслет). Каждая десятая семья использует шлем или очки виртуальной реальности. Исследователи отметили, что наиболее популярный вид цифровой активности у детей младших классов в возрасте с 5 до 7 лет – 98% и в возрасте с 8 до 11 лет – 68% является просмотр видео  (мультфильмы, музыкальные клипы, видеоблоги). Мобильные игры стоят на втором месте. Ими увлечены 44% младших школьников. Исследователи отмечают, что за период с 2014 по 2019 гг. популярность видеоигр и игр для мобильных приложений выросла более, чем в два раза (с 34% до 72%). В ходе исследования были выявлены игровые предпочтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дошкольникам интересно играть в аркады и пазлы, которые развивают координацию и моторику, но уже старший дошкольный возраст предпочитает сюжетно-ролевые игры. В начальной школе третьей по популярности вид деятельности у детей – использование мессенджеров для общения с родными.  В начальной школе дети активно осваивают социальные сети («Одноклассники», «ВКонтакте»). На четвёртом месте у младших школьников – поиск информации, фото, видео, музыки. Но целенаправленное использование образовательных порталов осуществляет только 12-14% школьников. В ходе исследования выяснилось, что создание своего контента стоит на пятом месте среди школьников начальной школы. Пользуясь интернетом 60% детей сталкиваются с контентными и цифровыми рисками (с изображениями сексуального характера, фото и видео с насилием, жестокостью, убийством, пропагандой табакокурения) в форме навязчиво всплывающих баннеров, рекламы. Родители младших школьников осведомлены о том, с какими рисками встречаются их дети в интернете. При этом примерно каждый седьмой ребенок в возрасте от 8 до 11 лет чувствует дискомфорт, если не имеет возможности зайти в интернет. Поэтому беспокойство родителей о риске привязанности ребенка к цифровому устройству вполне обоснованы.  В 46% семей с детьми младшего школьного возраста родители прибегают к мерам по ограничению пользования цифровым устройством (разрешают пользоваться гаджетом после выполнения домашнего задания или оговариваются условия пользования). Исследователи выяснили, что более половины опрошенных детей ждут отпуска родителей и предпочли бы совместный отдых мобильными играм [38]. Следовательно, родителям необходимо помимо запретов предлагать альтернативные совместные способы времяпровождения.

Итак, взаимодействие ребенка с гаджетом может иметь положительные стороны, если научить его соблюдать кибергигиену. Специально разработанные игровые приложения могут создавать условия для развития. Эти приложения разработаны с учетом ведущей деятельности и создают условия для перехода от игровой деятельности к учебной. Они выполняют функцию обучения и построены в форме игры. Эти игры становятся привлекательными для ребенка за счет использования ярких образов, голосовых подсказок, анимации, звукового оформления, позволяют качественно развивать когнитивные процессы, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и творческие способности. Специально разработанные программы для детей становятся эффективными помощниками в освоении школьной программы.

1.3 Использование мобильных приложений как метод целенаправленного развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – прекрасный период, когда идет активное формирование всех психических процессов, мозг ребенка пластичен, восприимчив к информации, а сам стремится подражать взрослому, в частности  - учителю. Поэтому в данный возрастной период возможно научить ребенка цифровой гигиене: длительности и кратности использования гаджета и отбору контента. Важно не бороться с техническим прогрессом, а вложить ребенку  навыки здорового использования цифровых технологий. Необходимо, чтобы информационные технологии работали на пользу человеку, а не человек становился зависимым от ИКТ. В связи с этим, тема ВКР «Использование мобильных приложений для развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста» очень актуальна. Установлено, что использование компьютерных игр положительно сказывается на зрительно-моторной координации и планировании сложных стратегий поведения, но регулярное использование мобильных приложений провоцирует гиперстимуляцию сенсорных систем и снижение концентрации внимания и объема памяти.

         Компьютерные игры и видео позволяют ребенку обучаться новому, способствуют активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможности работы с наглядным материалом. Разнообразные обучающие ресурсы и информация, доступные в интернете, формируют современное образовательное пространство позволяют расширить знания детей, а также улучшать навыки через демонстрируемые образы и модели поведения.

         В России Министерство просвещения ежегодно утверждает перечень электронных образовательных ресурсов, допущенных к использованию в школе. Актуальный список содержит более восьмиста верифицированных ресурсов и включает такие общеизвестные сервисы, как платформы «Учи.ру», «ЯКласс», «Яндекс Учебник» и ресурсы ФГАОУ ДПО «Академия Минпросвещения России». Материалы соответствуют ФГОС и ФООП. Ежегодно Минпросвещения России проводит экспертизы ЭОС на соответствие требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, оцениваются полнота представления современной научной информации, отсутствие недостоверных, научно не подтвержденных и сфабрикованных фактов, структурированность, логичность и последовательность в изложении, разнообразие видов текстовой, графической и мультимедийной информации. Кроме того, информация в учебно-методических материалах, предлагаемая на рекомендуемых ресурсах изложена с учетом возрастных особенностей школьников. Использование электронных образовательных ресурсов из федерального перечня наряду с учебниками позволяет обеспечить единство учебной и воспитательной работы в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями.[29]

В целях развития институтов повышения качества российской продукции в 2015 году Правительство Российской Федерации учредило автономную некоммерческую организацию "Российская система качества" для осуществления деятельности по сбору и анализу информации об опыте повышения качества продукции,  с целью продвижения товаров на внутренний и внешние рынки;  организации проведения испытаний продукции; создание системы добровольной сертификации "Система подтверждения качества российской продукции", выдаче сертификатов соответствия, предоставление заявителям права; разработки и утверждение документов национальной системы стандартизации и на пр.  

В 2017 году на базе АНО «Российская система качества» («Роскачество») был создан центр цифровой экспертизы, который постоянно осуществляет мониторинг качества цифровых товаров и услуг (мобильных приложений, сайтов и сервисов). Центр цифровой экспертизы анализирует качество и безопасность цифровых продуктов исследование и на официальном сайте публикует результаты испытаний. Следовательно, мобильные приложения, которые рекомендует к использованию цифровой центр экспертизы «Роскачество», можно принять за эталон достоверности и безопасности и использовать в работе с детьми[44].

Итак, так как цель нашего исследование – влияние мобильных приложений на развитие внимания и памяти, то в данной работе мы приведем примеры мобильных приложений, которые доступны App Store и Google Play и были протестированы экспертами Центра цифровой экспертизы «Роскачества». Эти приложения удобные, функциональные, бесплатные и без рекламы:  

• «Викиум» - платформа для тренировки мозга, доступная как в веб-версии, так и в виде мобильного приложения. Предлагает широкий спектр упражнений, направленных на улучшение различных когнитивных функций, от памяти и внимания до арифметических навыков и управления эмоциями. «Викиум» выделяется своим обширным функционалом и возможностью соревноваться с другими пользователями в онлайн-дуэлях. Задания представлены с постепенным нарастанием уровня сложности. Но для полного доступа ко всем функциям необходима премиум-подписка.
• В приложении «Peak»  - обширная коллекция игр, развивающие различные когнитивные навыки: от памяти и внимания до логического мышления и скорости реакции. Приложение использует систему геймификации, награждая пользователей за успешное прохождение тренировок, отслеживает прогресс и предлагает персонализированные советы, что делает обучение более эффективным и мотивирующим.
• Приложение «CogniFit» - множество игр, разработанных для тренировки различных когнитивных функций. Приложение использует научный подход, опираясь на результаты исследований в области нейропсихологии. CogniFit позволяет создавать индивидуальные профили пользователей и отслеживать прогресс в различных областях когнитивных способностей.
• «Шульте!» -  приложение, разработанное по методике психиатра В.Шульте для развития периферического зрения и скорости чтения. Упражнения представляют собой таблицы с числами или буквами, которые пользователь должен находить в случайном порядке. Такой метод занятий помогает улучшить концентрацию внимания и скорость обработки информации.
• BrainExer 2.0 - приложение предлагает набор разнообразных заданий, направленных на развитие памяти, внимания и скорости реакции. Хороший пример приложения с элементами геймификации.

С полным перечнем, перечнем  рекомендуемых мобильных приложений для развития когнитивных функций можно ознакомиться  на официальном сайте "Российская система качества" [44].  

Учитывая вышеизложенную информацию, становится возможным охарактеризовать методы использования мобильных приложений для развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста:

1. При выборе  мобильных приложений и электронных сервисов для работы с детьми использовать  электронные образовательные ресурсы, допущенные к использованию в школе Министерством просвещения РФ, прошедшие тестирование Центром цифровой экспертизы «Роскачество»;
2. Воспитывать цифровую грамотность, которая будет включать не только развитие навыков цифрового потребления, цифровых компетенций и цифровой безопасности (защита личный данных), но и воспитывать навыки продуктивного использования цифровых систем:

1. Постановка цели: четкое понимание, зачем вы используете цифровые инструменты и какие задачи хотите решить;
2. Осознанное управление своим временем в цифровой среде;
3. Способность критически оценивать информацию, распространяемую в сети – использовать только сертифицированные приложения;
4. Развивать навыки традиционного межличностного взаимодействия - социального общения и эффективного времяпровождения вне цифрового пространства.

1.4 Выводы по первой главе

Итак, в современной психологии нет единого мнения по вопросу: является ли внимание самостоятельным психическим процессом или только проявлением, или частью другого психического процесса. Однако, ученые считают, что внимание играет важную роль в обучении, решении проблем и принятии решений. Опираясь, на предположение ведущих ученых о том, что содержанием внимания является то, на что оно направлено, следовательно, можно сделать вывод, что для успешного обучения и воспитания младших школьников, необходимо, используя такой  продукт современных технологий, как гаджет, направляя внимание школьника на те мобильные приложения, по средствам которых будут развиваться психические процессы, необходимые в практической деятельности.  Так же ученые пришли к выводу, что внимание способствует целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями. Внимание обеспечивает сосредоточенность психической активности и определяет точность и детализацию восприятия. Именно внимание определяет прочность и избирательность памяти и является условием перевода запоминаемой информации в хранилище долговременной памяти. Психологи отмечают, что на период обучения в начальной школе приходится период интенсивного развития психических процессов, постепенно формируется эмоционально-волевая сфера, формируется произвольное внимание, улучшаются его качества. В процессе выполнения специально подобранных упражнений у учеников младшей школы успешно идет развитие произвольного внимания. Это очень важный аспект, так как внимание определяет прочность и избирательность памяти и выступает в качестве фактора, способствующего удержанию информации в памяти. К основным процессам памяти ученые относят запоминание, сохранение, воспроизведение или забывание, полученной информации. Процесс памяти фиксирует все представления и чувства, благодаря которым в мыслях воспроизводится образы, эмоции и впечатления. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Младшему возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека, в этот возрастной период приходится бурное её развитие. Ученики постепенно осваивают мнемотехнические приемы. Под воздействием школьного обучения ослабевает доминирование наглядно-образной памяти и успешно формируется словесно-логическая и произвольная память. Ученые отмечают непосредственную зависимость от памяти развитие мышления. Поэтому так важно, чтобы цифровые технологии использовались с наибольшим положительным эффектом на развитие психических процессов ребенка. Исследования показали и отрицательные, и положительные стороны цефривизации общества. Задержка речевого развития, поиск сенсорной стимуляции, гаджетзависимость являются актуальной медико-психолого-педагогической проблемой. Взаимосвязь использования гаджетов детьми и их развития требует дальнейшего всестороннего изучения. Опираясь на вышеизложенные данные исследований, можно сделать вывод, что цифровые технологии являются неотъемлемой частью современной повседневной жизни, и при соблюдении правил использования цифрового пространства новые компьютерные технологии положительно влияют на  развитие детей младшего школьного возраста. Ученики начальной школы наиболее восприимчивы к освоению новых знания и формированию навыков, поэтому в это возрастной период педагог в содружестве с родителями могут при соблюдении единства требований сформировать навыки отбора мобильных приложений и рационального пользования гаджетами. Разнообразные цифровые ресурсы формируют современное образовательное пространство, позволяющее расширить знания детей. В соответствии с ФГОС Министерство Просвещения Российской Федерации утверждает и публикует перечень протестированных электронных образовательных ресурсов для эффективного использования цифрового контента, мобильных приложений в развитии и воспитании детей.  

Исследование осуществлялось на базе ГБОУ ЛО «Кировская школа-интернат, реализующая адаптированные учебные программы» (г.Кировск, Ленинградская область). Базу исследования составили учащиеся 4 класса (ОВЗ),10-11 лет - 17 человек.  По наблюдениям класс средний по успеваемости, отстающих мало, ученики общительны, идут на контакт. Иногда возникают проблемы с дисциплиной, для поддержания  дисциплины необходима смена деятельности и поддержание динамики подачи учебного материала. Учащиеся общительны, активно участвуют в различных играх, проектах. У учащихся слабо развиты познавательные процессы, они не сразу находят правильные ответы. Основные сложности в обучении детей этого возраста заключались в правильной организации внимания и деятельности на уроке.

Цель исследования: изучить возможность использования мобильных приложений для развития внимания и  памяти у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: внимание и память младших школьников.

 Предмет исследования: эффективность использование мобильных приложений для развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что целенаправленно используя мобильные приложения, можно развить внимание и память у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, гипотезой были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния мобильных приложений на улучшение внимания и памяти у детей младшего школьного возраста;
2. Провести диагностику внимания и памяти детей младшего школьного возраста и проанализировать полученные результаты;
3. Провести повторное диагностическое обследование с целью анализа влияния использования мобильных приложений для развития внимания и памяти младших школьников.

Методы исследования: метод теоретического анализа научных подходов проблемы исследования; эмпирические методы: наблюдение, описание, опрос, тесты; экспериментальное исследование; анализ результатов исследования.

В экспериментальной работе использовались следующие методики:

1. Изучение уровня внимания по методике  П.Я. Гальперина, С.Л.Кабылицкой; 
2. Тест А.Д.Эльконина «Графический диктант»;
3. Тест Поппельрейтера (оценка распределения внимания);
4. Определение объема краткосрочной зрительной памяти;
5. Тест на определение объема опосредованной памяти.

Выбор методик осуществлялся исходя из их соответствия целям и задачам исследования, соответствуют требованиям надёжности и валидности, удобны в применении.

Для сравнительного анализа и определения успешности проведенного тренинга внимания и памяти с помощью мобильных приложений эксперимент разделен на три этапа:

1. Констатирующий – выявление начального уровня развития внимания и памяти школьников младшего школьного возраста с использованием  подобранных диагностических методик;
2. Формирующий – проведение комплекса занятий с использованием рекомендованных Министерством Просвещения РФ ЭОР - мобильных приложений с целью развития внимания и памяти младших школьников;
3. Контрольный – выявление эффективности использования мобильных приложений для развития внимания и памяти у учащихся начальной школы.

2. Результаты констатирующего эксперимента

На констатирующем этапе исследования были подобраны диагностические методики, проведена диагностика выявления уровня развития внимания  и памяти у  учащихся 4 класса ОВЗ, доказана необходимость коррекции развития памяти учащихся начальной школы.

Методика констатирующего эксперимента представлена в Приложении 1.

В ходе исследования внимания по методике П.Я.Гальперина, С.Л.Кабылицкой школьникам предлагалось исправить текст, в котором содержатся различные ошибки (и грамматические, и смысловые). Ошибки в тексте, которые не исправляет ученик, являются индикатором недостаточного уровня внимания. По результатам исследования внимания и самоконтроля учащихся по методике П.Я.Гальперина, С.Л.Кабылицкой был выявлен низкий уровень внимания у 23,53 %  учащихся, ниже среднего уровня развития внимания у 29,41%, у большинства учащихся 4 класса уровень развития внимания и самоконтроля -  средний уровень (57,06%) развития внимания. Результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Данные по результатам исследования внимания (авторы П.Я.Гальперин С.Л.Кабылицкая)

Далее было проведено исследование способности учащихся к переключению и распределению внимания между разными типами действия, умению выполнять учебные задачи, в которых внимание играет ведущую роль («Графический диктант» по методике А.Д.Эльконина).  По результатам исследования был выявлен низкий уровень внимания у 17,65%  учащихся, у 47,05%  учащихся внимание ниже среднего уровня, средний уровень внимания у 35,29%учащихся. Результаты исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Данные по результатам исследования внимания  (по А.Д.Эльконину) – «Графический диктант»

В ходе исследования распределения внимания по методике Поппельрейтера школьникам предлагалось назвать предметы, изображенные в виде контурных рисунков с наложением друг на друга за ограниченный отрезок времени (1 минута). По результатам исследования распределения зрительного внимания учащихся был выявлен низкий уровень внимания у 11,76 %  учащихся, средний уровень внимания у 64,71%, ниже среднего уровня у 23,53% учащихся. Результаты исследования представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Данные по результатам исследования внимания  (Тест Поппельрейтера)

Результаты исследования показали, что у большинства учащихся 4 класса  средний уровень развития внимания и самоконтроля (у 57,06%), способности к переключению и распределению внимания между разными типами действия для выполнения учебных задач у 47,05%  учащихся внимание ниже среднего уровня, и средний уровень распределения зрительного внимания у 64,71% учащихся.

Далее были проведены исследования кратковременной и опосредованной памяти. Определение объем и точности кратковременной зрительной памяти осуществлялось с помощью задания, когда испытуемым предлагалось запомнить как можно больше двухзначных числе, которые демонстрировались короткий промежуток времени (20 секунд). Результаты проведенного исследования представлены на рисунке 4. У учащихся 4 класса были выявлены средний уровень объема кратковременной зрительной памяти (70,59%)  и низкий уровень (у 29,41) объема кратковременной зрительной памяти.

 Рисунок 4. Данные по результатам исследования объема кратковременной зрительной памяти, её объема и точности

Далее нами было проведено исследование опосредованной памяти учащихся 4 класса. Учащимся было необходимо верно воспроизвести слово или словосочетание по собственному рисунку. Правильными принимались ответы, которые воспроизводили слова и словосочетания буквально, а так же переданные синонимами. По итогу проведения данной методики был выявлен высокий уровень опосредованной памяти у 5,8% (1 человек) учащихся, средний уровень у 82,35% учащихся и низкий – у 11,76 (двух) учащихся. Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Данные по результатам исследования опосредованной памяти

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в 4 классе большинство учащихся  имеют средний уровень развития краткосрочной зрительной памяти (70,59%)  и опосредованной памяти (82,35%).

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента у большинства учащихся выявлен средний уровень развития внимания и самоконтроля (у 57,06%) и распределения зрительного внимания (у 64,71% учащихся), способности к переключению и распределению внимания между разными типами действия для выполнения учебных задач у 47,05%  учащихся - ниже среднего уровня. Были определены средний уровень развития краткосрочной зрительной памяти (70,59%)  и опосредованной памяти (82,35%).

Данные результаты легли в основу создания цикла занятий по внеурочной деятельности для развития внимания и памяти у младших школьников с помощью мобильных приложений в сочетании с традиционными приемами и методиками. Планируется в течение двух месяцев проводить формирующий этап эксперимента. После чего осуществить контрольный этап исследования для выявления эффективности использования мобильных приложений на развитие внимания и памяти у учащихся начальной школы.

2.3 Использование результатов исследования в образовательном процессе и в повседневной жизни

        Полученные результаты в ходе проведенного исследования очень полезны для формирования у учащихся навыка целесообразного использования гаджетов. В процессе формирующего этапа эксперимента осуществляется процесс разъяснения о пользе цифровых технологий, которые могут быть отличным дополнением к обучению и досугу, но они не должны заменять физическую активность, чтение книг или общение с друзьями в реальной жизни. Так же проводится профилактическая работа по нейтрализации цифровой зависимости. Ознакомление родителей с задачами и результатами проведенного исследования должно стать основой выработки единых требований к ребенку, так как проводимая работа в школе по формированию полезных навыков использования гаджитов нуждается в поддержке дома, в повседневной жизни.  Родителям необходимо установить четкие границы использования гаджетов: ограничить экранное время до 1−2 часов в день для детей младшего школьного возраста; установить «безэкранные» периоды в доме, например, во время еды или перед сном. Создание расписания использования гаджетов поможет детям понять, что технологии — это лишь одна из множества активностей. Включить в расписание время для чтения книг, занятий спортом или творческих хобби. В содружестве с родителями показать детям, что существует множество альтернативных способов провести время с пользой без использования гаджетов: прогулки на свежем воздухе, занятия спортом, настольные игры или походы в кинотеатр. Вовлечение детей в физическую активность поможет им развивать здоровье и социальные навыки. Новые технические технологии создают прежде всего для того, чтобы высвободить время человеку. В беседах с учащимися необходимо уточнять, для чего человеку нужно время, как его можно использовать, чтобы не превратить свободное от повседневных забот время в бесконечное пребывание в интернете, в электронных играх. Благодаря разработанной программе внеурочных занятий с использованием мобильных приложений можно в непринужденной обстановке показать учащимся, как с пользой можно использовать гаджеты: закачать полезные приложения для развития познавательных процессов; электронную библиотеку, для поиска информации. Привести примеры ситуаций, когда использование технологий может быть полезным, а когда — вредным. Например, можно обсудить, как полезно использовать интернет для поиска информации по школьным заданиям, но при этом важно не забывать о других увлечениях и занятиях.

Итак, для изучения уровня развития внимания и сформированности памяти было  осуществлено исследование с использованием некоторых психодиагностических методик. Исследование показало, что у детей недостаточный уровень внимания,  зрительной и опосредованной памяти. По итогам исследования была разработана программа внеклассных занятий по развитию внимания и произвольной памяти у учащихся младшего школьного возраста с использованием мобильных приложений и традиционных приемов мнемотехники. Разрабатывая свою программу, мы стремились мотивировать младших школьников к запоминанию, интеллектуальной работе с материалом,

рациональное пользование цифровой техникой. После формирующей части эксперимента планируется провести контрольную диагностику для определения динамики развития внимания и памяти у учащихся. Полученные результаты в ходе проведенного исследования очень полезны для формирования у учащихся навыка целенаправленного использования гаджетов. В процессе формирующего этапа эксперимента осуществляется разъяснение того, что современные достижения в развитии цифровых технологий могут  нести положительную функцию - быть отличным дополнением к обучению и досугу, но и оказывать отрицательное влияние на физическую активность ученика, ограничение его социальных контактов в реальной жизни, или стать цифровой зависимостью. Существенным моментом в итогах экспериментальной деятельности должно стать ознакомление родителей с результатами проведенного исследования для выработки единых требований к ребенку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в начале ХХI века быстроразвивающиеся цифровые технологии затронули промышленность, органы управления, образование, быт граждан. Начался новый исторический этап технического прогресса - цифровизация, которая охватила все сферы общества. Технические новинки - компьютеры, мобильные телефоны, смартфоны (гаджеты), - стали обычным предметом быта и изменили способы взаимодействия между людьми, меняя традиционные промышленные связи, рынок труда, спектр товаров и услуг, ускоряя доступность, скорость решения вопросов и поставленных задач. Благодаря многофункциональности, красочности, удобству и доступности мобильных приложений интерес  и востребованность в цифровой продукции только растет у всех, не зависимо от возраста. Однако, нецеленаправленное использование мобильных устройств, без соблюдения здоровьесберегающих технологий может нанести вред, особенно детям, так как многие психические процессы в детском возрасте находятся на стадии формирования. Во время обучения в начальной школе у ребенка активно развиваются эмоционально-волевая сфера, произвольное внимание и произвольная память, поэтому так важно в этот возрастной период рационально использовать цифровые технологии в обучении и в повседневной жизни. В ходе данной работы были достаточно подробно рассмотрена специфика развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста. Для этого была  проанализирована специальная методическая и научно-психологическая литература о методах и механизмах развития внимания и памяти у младших школьников. Большой вклад в научные исследования данных психических процессов внесли Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Леонтьев А.Н., А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн. Исследователи охарактеризовали психолого-педагогические особенности и структуру развития внимания и памяти, определили этапы формирования психических процессов у детей младшего школьного возраста. В современной психологии нет единого мнения по вопросу: является ли внимание самостоятельным психическим процессом или только проявлением, или частью другого психического процесса. Однако, ученые считают, что внимание играет важную роль в обучении. Развитие произвольного внимания очень важно, так как внимание определяет прочность и избирательность памяти, так как внимание способствует целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями, определяет точность и детализацию восприятия. Именно внимание определяет прочность и избирательность памяти и является условием перевода запоминаемой информации в хранилище долговременной памяти.  Память – психический процесс, исполняющий роль запоминания,  сохранения и воспроизведения информации, поэтому в период обучения младшего школьника память выступает в качестве познавательной функции и лежит в основе развития и обучения. Под воздействием школьного обучения вслед за наглядно-образной памятью и успешно формируется словесно-логическая и произвольная память. Ученые отмечают непосредственную зависимость от памяти развитие мышления. Поэтому так важно, чтобы цифровые технологии использовались с наибольшим положительным эффектом на развитие психических процессов ребенка. Исследования показали и отрицательные, и положительные стороны цефривизации общества: с одной стороны, с помощью мобильных приложений можно развивать психические процессы, доступен быстрый поиск информации, продукции, изменился рынок труда, логистика, то с другой стороны актуальной медико-психолого-педагогической проблемой является задержка речевого развития, поиск сенсорной стимуляции, гаджетозависимость. Взаимосвязь использования гаджетов детьми и развитием требует дальнейшего всестороннего изучения.

 Тема исследования об  использовании мобильных приложений для развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста актуальна, так как динамично и красочно подаваемая информация из мобильных приложений, всецело овладевает  вниманием пользователя, и непроизвольно запоминается. Таким образом, целью нашего исследования стала проблема изучения возможности использования мобильных приложений для развития внимания и  памяти у детей младшего школьного возраста. Предметом исследования стало изучение эффективности использования мобильных приложений для развития памяти и внимания у детей младшего школьного возраста. Гипотезой исследования послужило предположение о том, что, если целенаправленно использовать мобильные приложения, то возможно развить внимание и память у детей младшего школьного возраста. С соответствии с целью исследования были сформулированы задачи и методы исследования, проведен констатирующий эксперимент для исследования уровня развития внимания и сформированности памяти. Исследование показало, что у детей недостаточный уровень внимания,  зрительной и опосредованной памяти. По итогам исследования была разработана программа занятий по развитию внимания и произвольной памяти у учащихся младшего школьного возраста с использованием мобильных приложений и традиционных приемов мнемотехники во внеурочное время. Разработаны сценарии взаимодействия с родителями для  выработки единых требований использования гаджетов  ребенком, включающие информирование родителей и учащихся о цифровых платформах, протестированных и утвержденных Министерством Просвещения РФ, о пользе соблюдения правил использования цифрового пространства – «цифровой гигиены» (отбор контента, кратность и длительность пользования мобильными приложениями) на развитие психических процессов, При соблюдении единства требований педагога и родителей возможно сформировать навыки целенаправленного отбора мобильных приложений и рационального пользования гаджетами учащимися младшего школьного возраста. Таким образом, практическая значимость исследования заключается в использовании полученной информации специалистами в учебном процессе, родителями для организации полезного досуга с привлечением мобильных приложений для развития внимания и памяти учащихся и формированием навыков у детей форм полезного, целенаправленного и здоровьесберегающего использования гаджетов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авраменко О.В. Информационные технологии как дидактическая поддержка работы по развитию речи детей / О.В. Авраменко, Э.Л. Миронова, О.В. Кушникова // Успехи современной науки и образования. – 2016. – Т. 1. ‒ № 7. ‒ С. 105-110.
2. Алёхин А.Н., Пульцина К.И. Влияние информационных технологий на когнитивное развитие детей: обзор современных исследований // Психология человека в образовании. – Т.2. – №4. – С.366-371.
3. Белоусова М.В., Карпов А.М., Уткузова М.А. Влияние гаджетов на развитие коммуникации, социализации и речи у детей раннего и дошкольного возраста // Практическая медицина. ‒ 2014. ‒ № 9 (85). ‒ С. 108-112.
4. Белоусова М.В. Влияние информационных устройств и факторов социального окружения на развитие речи детей раннего возраста / М.В. Белоусова, Е.В. Швец // Вестник современной клинической медицины. ‒ 2019. ‒ Т. 12. ‒ Вып. 3. ‒ С. 15-20.
5. Белышева А.Н., Глабова Ю.А. Детско-родительские отношения как фактор развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением речи // Нижегородский психологический альманах. – 2018. – № 1. ‒ С. 62-69.
6. Белышева А.Н. , Савкин А.Е. Влияние сети «интернет» на развитие личности ребенка // Нижегородский психологический альманах. – 2023. – № 1.
7. Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А., Алмазова О.В. Взаимосвязь использования цифровых устройств и эмоционально-личностного развития современных дошкольников // Психологическая наука и образование. ‒ 2021. ‒ Т. 26. ‒ № 1. ‒ С. 27-40.
8. Волгина С.Я., Ахметова А.Р., Шайдукова Л.К., Журкова Н.В., Кулакова Г.А. Роль факторов риска в формировании нарушений развития речи и языка у детей дошкольного возраста // Казанский медицинский журнал. ‒ 2021. ‒ Т. 102. ‒ № (4). ‒ С. 537–544.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. ‒ Изд. 5-е, испр. ‒ М.: Лабиринт, 1999. ‒ 352 с.
10. Выготский Л.С. Психология. ‒ М., 2000. ‒ 450 с.
11. Выготсткий Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // Хрестаматия по вниманию. – М., 1976. – 205 с.
12. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: 2008. – 119 с.
13. Гафурова Н.В. Информатизация образования как педагогическая проблема // Современные проблемы науки и образования. – 2012. - №3.
14. 9. Горобец Е.А., Гамирова Р.Г., Схиртладзе А.В., Прусаков В.Ф., Волгина С.Я. Особенности когнитивного развития у детей раннего и дошкольного возраста, использующих гаджеты // Российский вестник перинатологии и педиатрии. ‒ 2021. ‒ Т. 66. ‒ № (5). ‒ С. 163-167.
15. Добрынин Н.Ф. Психология внимания: О теории и воспитании внимания. – М., 2001. – 268 с.
16. Жулина Е.В. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка / Е.В. Жулина, А.Н. Шамов // Вестник Мининского университета. – 2017. – № 2 (19). – С. 12.
17.  Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов и психологов. – СПб., 2013. – 432 с.
18.  Карабанова О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность–среда» / О.А. Карабанова // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2014. – Т. 7. ‒ № 36. – С. 10-16.  
19.  Карпов А.М., Чудновский Е.В., Герасимова В.В. и др. Компьютерная деятельность детей ‒ фактор риска психических и личностных нарушений. Тезисы докладов III международного симпозиума «Феномены природы и экологии человека». ‒ Казань, 1997. ‒ С. 201-202.
20.  Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю. Ребенок в эпоху цифровых игрушек. Обзор зарубежных исследований [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. ‒ 2022. ‒ Т. 11. ‒ № 2. ‒ C. 50-58. Режим доступа: ‒ DOI: https:// doi.org/10.17759 / jmfp.2022110204.
21.  Кочетков Н.В. Основания выделения гейм-аддикции как специфического вида зависимого поведения [Электронный ресурс]// Нижегородский психологический альманах. – 2016. – № 2 (4). Режим доступа: ‒ URL: https://psykaf417.esrae.ru/ru/10-r103.
22.  Курпатов А.В. Трансформация человека в цифровую эпоху. Доклад в Свете Федерации от 02.02.2019г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://council.gov.ru/events/news/113499/
23. Кучма В.Р., Ткачук Е.А., Ефимова Н.В. Гигиеническая оценка интенсификации учебной деятельности детей в современных условиях // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. – 2015. - №1. – С.4-11.
24. Никитина А.А., Рытова К.Э. К вопросу о влиянии электронных Образование и воспитание дошкольников, школьников, молодежи: теория и практика 1 / 2025 41 гаджетов на интеллектуально-волевую готовность к школе старших дошкольников [Электронный ресурс] // Нижегородский психологический альманах. – 2019. – № 1. Режим доступа: ‒ URL: psykaf417.esrae.ru/21-211.
25. Немов Р.С., Психология: Учеб. Для студенто высш.пед.уеб.заведений: В 3 кн. Кн.1. Основы общей психологии. – М.: 1997, - 688с.
26. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. –М.: 1998.  - 448с.
27. Петровский В.А. Введение в психологию. М.: Академия, 1995.
28. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.:1969. – 203с.
29. Приказ Министерства просвещения РФ от 23.07.2025г. №551[Электронный ресурс] Режим доступа: http//publication.pravo.go.ru
30. Психологический практикум «Внимание»: Учеб.- метод. пос. / Сост.: Л.И. Дементий, Н.В. Лейфрид / Под общ. ред. Л.И. Дементий. – Омск: ОмГУ, 2003. – 64 с.
31. Психологический практикум «Память»: Учеб.-метод. пособие / Сост. Л.И. Дементий, Н.В. Лейфрид; Под общ. ред. Л.И. Дементий. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. – 124 с.
32.  Психологические тесты/Под ред.А.А.Карелина:В 2 т.–М.,2003.–Т.1. –312с.
33. Психология детей младшего школьного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2007. – 116 с.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2001. – 720 с.
35.  Сидорина Е.В., Андреевская А.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников [Электронный ресурс]// Нижегородский психологический альманах. – 2024. – № 1. Режим доступа: ‒ URL: psykaf417. esrae.ru/39-428.
36. Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: если  ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия.–2019. – Т.27. - №3. С.97-118.
37. Солдатова Г.У., Львова Е.Н. Особенности родительской медиации в ситуациях столкновения подростков с онлайн-рисками // Психологическая наука и образование. – 2018. –Т.23. - №3. С.29-41.
38. Солдатова Г.У., Теславская О.И. Особенности использования цифровых технологий в семьях с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Национальный психологический журнал. – 2019. - №4. С.12-25.
39. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей». ‒ М.: Просвещение, 2014. ‒ 164 с.
40.  Тимофеева Н.В. Развитие речевого творчества дошкольника: учеб.- метод. пособие / Н.В. Тимофеева. – СПб.: ГАОУ ДПО «ЛОИРО», 2020. – 123 с.
41.  Федосеева Т.Е., Рубанова А.А. Особенности речевого творчества у детей старшего дошкольного возраста // Нижегородский психологический альманах. – 2022. – № 1. С.35-343.
42. Усольцева Д.Д. Влияние современных гаджетов на здоровье школьников // Международынй школьный научный вестник. – 2026. - №1.
43.  Халилова Л.Б. Психолингвистический анализ языковой способности детей с недоразвитием речи // Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия.– М.: Логомаг, 2018.– С. 307-310.
44. Центр цифровой экспертизы.[Электронный ресурс]: «Роскачество». – Режим доступа:  https://rskrf.ru/tips/obzory-i-topy/prilozheniya-dlya-mozga/#
45.  Чутко Л.С., Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Анисимова Т.И., Чередниченко Д.В. Поведенческие нарушения у детей с расстройствами речевого развития // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. ‒ 2021. ‒ № 5 (121). ‒ С. 57-61.
46.  Шкловский В.М., Шипкова К.М., Милехина А.В., Черёмин Р.А., Серебровская О.В., Аханькова Т.Е., Волкова С.В., Зиборова Е.В., Ларина О.Д., Смирнов И.И. Специфические расстройства развития речи у детей. Клинические рекомендации. 2019. [Электронный ресурс].‒ Режим доступа:URL:https://pediatrclub.ru/upload/iblock/b21/rntfjw9fu0bro466obwgcqmh28zsujug.pdf?ysclid=m98vyq 8zup621674124
47. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: 2005. – 331 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика проведения эксперимента

1. Исследование внимания ( П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылицкая)

Процедура: Психолог предлагает ученикам текст с ошибками, которые необходимо исправить. Затем раздается текст, для исправления которого не требуется знание правил, а необходимо только внимание. Неисправленная ошибка – это ошибка внимания. Текст содержит 10 ошибок.

Инструкция: «Материал, который вы получите, содержит разные ошибки, в том числе смысловые. Найдите и исправьте их».

Материал для исследования: Текст. Старые лебеди склонили пред ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ним . Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Старые лебеди склонили пред ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев тряталось за ним. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалосьмне на машине.

Оценка результатов:

Подсчитать ошибки: максимум — 12, минимум - 0.

хорошее распределение внимания - от 0 до 4 ошибок;

среднее - от 4 до 7;

ниже среднего — от 7 до 10;

очень низкое - от 10 до 12.

2. «Графический диктант» (по А.Д.Эльконину): выявление умения внимательно слушать и точно выполнять задание и правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, умения ориентироваться в пространстве, способность самостоятельно действовать по заданию взрослого. Эта методика позволяет оценить сформированность произвольности действий. 

Процедура: Для проведения исследования каждому ребёнку выдается тетрадный лист в клетку с нанесёнными на нём четырьмя точками. При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущий узор. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5–2 минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы. Сначала выполняется тренировочный узор. Затем, выполняется узор для теста.

Инструкция:  «Сейчас мы с вами будем рисовать красивые узоры. Для этого нужно внимательно слушать меня, проводить только те линии, которые

я скажу. Следующую линию надо начинать там, где окончилась предыдущая,

не отрывая карандаша от бумаги. Все поняли, как надо рисовать? Сначала мы потренируемся. Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию, не отрывая карандаша от бумаги: одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх, одна клетка направо. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».

После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Рисуем следующий узор. Поднимите карандаши, теперь поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор». Спустя 1,5–2 минуты психолог говорит: «Всё, этот узор рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор». Через 1,5–2 минуты начинается диктовка заключительного узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Раздаточный материал:  лист бумаги в клетку с точками – отметка начала нового узора.

Оценка результатов:

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом

из последующих узоров порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей

шкале:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линий, «дрожащая»

линия, грязь не учитываются и не снижают оценку);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение с несколькими ошибками;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором;

0 – отсутствие сходства даже в отдельных элементах.

За самостоятельно продолженный узор оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребёнок получает две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора.

 Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8 баллов.

Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая, затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если за работу под диктовку и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Оценка результатов:

14–16 баллов – высокий уровень внимания;

11–13 баллов - выше среднего уровень внимания;

5–10 баллов – средний уровень внимания;

2–4 балла - ниже среднего уровень внимания;

0–1 балл – низкий уровень внимания.

3. Исследование распределения внимания (Тест Поппельрейтера)

Процедура: Исследователь показывает ученику несколько контурных рисунков с наложением рисунков друг на друга. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3. Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания. Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3 - составляет 14.

Инструкция:  «Я будут показывать несколько контурных рисунков, в которых «спрятаны» многие известные тебе предметы. Назови очертания всех предметов, которые видишь на рисунке 1… Назови очертания всех предметов, которые видишь на рисунке 2…  Назови очертания всех предметов, которые видишь на рисунке 3…»

Демонстрационный материал:

Оценка результатов:

10 баллов — ученик назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 секунд;

8-9 баллов — ученик назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 секунд;

6-7 баллов — ученик нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 секунд;

4-5 баллов — ученик решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 секунд;

 2-3 балла — ученик справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 секунд;

0-1 балл — ученик не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка, за время - более 60 секунд.

Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов — высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла — низкий. 0-1 балл — очень низкий.

4. Определение объема кратковременной зрительной памяти, её объема и точности.

Процедура: Испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, ученикам необходимо записать числа на бланке.

Инструкция: «Вам будет показана таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд, запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Демонстрационный материал:

Оценка результатов:

Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел.

4 баллов – 7 чисел и более;

3 балла – 5-6 чисел;

2 балла – 3-4 числа;

1 балл – 1-2 числа;

0 баллов – не воспроизведено ни одного числа.

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной памяти 4 балла — высокий.  3 балла — средний. 2 балла — низкий. 1 балл — очень низкий.

5. Тест на определение объема опосредованной памяти.

 Процедура: Психолог произносит слова. После прочтения  каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 секунд. В это время ученик должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то  экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, психолог просит ученика, пользуясь сделанными им рисунками, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого я буду делать паузу. Во время этой паузы вам необходимо на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит вам запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание».

Речевой материал:  Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке.

Кошка ест рыбу.

Оценка результатов За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово, или словосочетание ученик получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, продолжение которых переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития памяти:

10 баллов — очень высоко развитая опосредованная память.

8-9 баллов — высоко развитая опосредованная память.

4-7 баллов — средне развитая опосредованная память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная память.

1 балл — слабо развитая опосредованная память.