Юрченко Людмила Владимировна

Психическое развитие детей с нарушениями интеллекта протекает с большими отклонениями,  у них отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

Для ребенка с нарушением интеллекта характерно значительное отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. Дети плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. Как отмечают А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, для этих детей дошкольный возраст ока­зывается  началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­кам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу до­школьного возраста лишь немногие умственно отсталые дети достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у полови­ны детей образ не может стать основой действия и не воспроиз­водится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у дру­гой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Несмотря на то, что дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориенти­ровку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей данной категории развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются    взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и  возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия, замед­ленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно про­исходит соединение восприятия со словом, а это, в свою оче­редь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

 У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление также характеризуется отставанием в темпе развития. Дале­ко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У этих детей отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения за­дач существенную роль играет собственная речь ребенка. У до­школьников в норме речевое сопровождение оценивает собст­венные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, скла­дывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логи­ческого мышления.

Развитие познавательных процессов детей с нарушением интеллекта является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всём мире и в Казахстане в частности.

О себе

Педагогический стаж более 20-ти лет. Категория первая. Педагогом-психологом работаю 15 лет, из них 11 по первой категории. Весь педагогический стаж в организациях коррекционного образования.

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Книги по психологии

Моё портфолио

"Учитель может учить других до тех пор, пока учится сам".    (А.С.Макаренко)

      Цель создания портфолио:

Цель: анализ профессиональной деятельности.

Задачи:

1. Самоанализ и самооценка педагогической деятельности.

2. Формирование навыков рефлексии.

3. Создание банка методических материалов.

4. Публичное представление профессиональных достижений.

5. Подготовка к очередной аттестации в 2016 году.

Ожидаемые результаты:

1.Повышение уровня профессионального мастерства.

2.Систематизация накопленного опыта, дидактических материалов и разработок.

3.Повышение качества коррекционной работы.