Теоретический материал

 "Теория и практика деятельности учителя-логопеда в современной дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС ДО"

Содержание

1. Введение………………………………………………………………………..3

      1.1. Развития речи в норме и недоразвитие речи детей раннего возраста……............................................................................................................4

      1.2. Основные этапы логопедической работы по формированию речи детей раннего возраста……………………………………………………...………..….7

2. Игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания детей дошкольного возраста ……………………………….....................................16
3. Вывод……..……………………………………………………………………20

    Список литературы…………………………………………………….............22

1.Введение

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для правильной диагностики нарушений речи, для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Выявление нарушений речевого развития на ранних этапах возрастного

развития и своевременная логопедическая работа, направленная на устранение данных нарушений, способствует предупреждению отклонений в речевом развитии или минимизацию данных нарушений в преддошкольном и дошкольном возрасте.

1.1. Развития речи в норме и недоразвитие речи детей раннего возраста

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. В литературе вопросам поэтапности становления детской речи при ее нopмальном paзвитии уделяeтся достатoчно многo внимaния (Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Гвоздев, А. Н. Леонтьев). 

Первый этап – от рождения до года. Ребенок рождается, и свое появление он знаменует криком. Крик (1,5мес.) - первая голосовая реакция ребенка. Плач и крик ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. При всём этом можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. В 4 месяца усложняются акустические сочетания: зарождаются новые, гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз воспроизводит один и тот же звук, получая при этом наслаждение. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. При нормальном развитии ребенка, между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет, или «лепетная речь», - стадия доречевого развития ребёнка, следующая за гулением и предшествующая появлению первых слов и фраз. Появляется примерно в конце первого - начале второго полугодия жизни ребёнка и длится до конца первого года Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих.В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. Первые слова появляются к концу первого года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у девочек и мальчиков. Есть указания на то, что у мальчиков - слова появляются на 11-12 месяце, а у девочек на 8-9 месяце жизни.

Второй этап - преддошкольный (от 1 года до 3-х лет).Темп развития речи в норме в преддошкольном возрасте является очень высоким. Если к концу второго года ребенок употребляет до трехсот слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Различные исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей. Наиболее распространенные данные:

к 1 г. 6 мес. — 10 — 15 слов;

к концу 2-го г. — 300 слов;

к 3 г. — около 1000 слов.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

Овладевая родной речью, ребёнок весьма часто выдумывает новые слова. Процесс придумывания ребёнком новых слов на основе лексического, грамматического и фонетического материала родного языка носит название словотворчества. Для создания собственных языковых единиц ребёнок проделывает большую аналитикo-синтетичеcкую работу: он наблюдает, анализирует, сравнивает, делает выводы, что, в конечном счете, приводит к перечному элементарному осмыслению языка и его функциональных возможностей в речи.

Словотворчество на определённом этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразностью грамматических форм родного языка; в основе его располагаются те же принципы работы мозга, что и в основе прямого изучения того словесного материала, который взрослые сознательно дают детям. Словотворчество наблюдается у детей, начиная с двух лет и заканчивая пятью с половиной годами. В младшем возрасте словотворчество носит скорее фонетический характер, а в старшем дошкольном возрасте грамматический и лексический характер  ( по А.Н. Гвоздеву).

К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дайТате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 — 6 г. достигает 3000 — 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

1.2. Этапы работы по  формированию речи детей раннего возраста.

I этап  – однословное предложение (с неговорящими детьми).

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

1. Понимание речи.

2. Общеречевые навыки.

3. Фонематические представления.

 Формировать фонематические представления (Игра: «Найди игрушки»
Логопед прячет игрушки, ребенок их находит и говорит: «Ам-ам, му-му, мяу-мяу»)

4. Самостоятельная речь.

ІІ этап. Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

1. Понимание речи.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению,узнавать демонстрируемые игрушки или предметы по их описанию

соотносить слова один – мало – много с соответствующим количеством предметов. Соотносить слова большой – маленький с величиной предлагаемых предметов, быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:
А) без предмета;
Б) с предметом или предметами

различать утвердительные и отрицательные приказания, отличающиеся друг от друга частицей НЕ
А) без предмета
Б) с предметом

различать, к кому обращена команда-просьба (только для группы детей)

по форме глаголов повелительного наклонения различать, к кому обращены просьбы – к одному лицу или нескольким (для группы детей)

различать грамматическую форму единственного и множественного числа существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -ы (-и) (II склонение)

различать единственное и множественное число существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на –а (-я) (II склонение)

2. Самостоятельная речь.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения.

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинкиФормировать умение «наращивать» слоги к концу слов

объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения

объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа

 объединять слова: обращение + повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:
А) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа
Б) винительный падеж существительного имеет окончание –у

грамматически раздельно употреблять форму именительного и винительного (с окончанием –у) падежей одних и тех же слов.

употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания во словами хочу, иди, надо, не надо, можно

Следить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся у них в активной речи словосочетания, например выражали желания (дай +существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешения (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д.

3. Моторика.

Учить следить за движениями педагога и осознанно им подражатьВызывать резкое и сильное движение руки в сочетании с громким и резким звуком

Учить подбирать и использовать движения для стимуляции собственной речи

Соотносить звукоподражание с движением. Вырабатывать двигательную реакцию на слово

Развивать автономность движений каждого пальца – загибать пальцы без помощи рук

Развивать тактильные ощущения. Воспитывать силу и точность движения пальцев, лучезапястного и локтевого суставов

Вырабатывать двигательно-звуковую реакцию на стихотворно-ритмический рисунок

Упражнять в слежении за движением пальцев обеих рук

Упражнять в выполнении заданного количества одинаковых слов и движений

Учим выполнять одинаковые движения, произнося разные слоги. Отрабатываем четкое произнесение согласных звуков в слоге.

Отрабатывать смену положений пальцев рук – кулак, ребро, ладонь

Совершенствовать умение обводить закрашивать, штриховать трафареты,
работать со шнуровкой и мелкой мозаикой

Развивать тактильно-кинестетические ощущения

4. Общие речевые навыки.

Формировать произвольный ротовой выдох. Продолжительный ротовой выдох

длительный носовой выдох

целенаправленную теплую струю выдыхаемого воздуха.

умение различать холодную и теплую струю выдыхаемого воздуха.

предпосылки целенаправленного комбинированного дыхания, учить регулировать силу воздушной струи.

умение контролировать силу воздушной струи.

Развивать умение формировать длительный фонационный выдоха.

Формировать речевой выдох.

Вырабатывать громкость и силу голоса

Воспитывать контроль над темпом, ритмом, силой голоса при произнесении гласных звуков

Развивать реакцию на интонацию, мимику, соответствующую интонацию

3.Фонематическое восприятие.                                                      

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление, различать неречевые звуки по высоте, тембру и силе

воспроизводить речевые и неречевые звуки

в заданном ритме

узнавать определенный персонаж по тембру и силе воспроизводимого им звука

запоминать и воспроизводить слоговые цепочки

различать существительные сходные по звучанию.

выделять заданный звук из ряда

ІІІ этап. Двусоставное предложение.

Цель:

— учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

— воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

— в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

1.Понимание речи.   

Формировать у детей умения:
— различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком);- различать слова (глаголы), близкие по звучанию;— не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации;

— различать названия действий, противоположных по значению;

— понимать действия, изображённые на сюжетных картинках;

— различать значения приставок в страдательных причастиях;

-определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам;

— по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие;

2.Общие речевые навыки.

— различать, кому из них надо совершать действие;— определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

— понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около, из, из-под. Дифференцировать предлоги: в-на; под –из-под; из-от; около-за;

— объединять демонстрируемые предметы (или их изображения) по общему назначению;

— различать падежные значения;

— различать множественное и единственное число предложного падежа существительных;

— понимать значения прилагательных, противоположных по значению;

— различать пространственные наречия;

3.Фонематическое восприятие.

Развивать глубокий вдох. Развивать длительный плавный выдох.

Развивать речевой выдох.

Развивать речевое дыхание, силу голоса.

Развивать силу голоса.

Развивать умение изменять силу голоса.

Развивать высотный диапазон голоса.

Развивать умение изменять тембр голоса.

Развивать интонационную выразительность речи.

4.Самостоятельная речь.

Формировать умение пользоваться повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Формирование понимания эмоций, выраженных мимикой.

Развивать умение выражать эмоции с помощью мимики.

Развивать восприятие и воспроизведение ритмических структур

Развивать чувство речевого ритма.

Развивать способность узнавать и различать неречевые звуки.

Развивать умение различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

Формировать умение различать слова, близкие по звуковому составу.

Формировать у детей умения:
— отвечать на вопросы, поставленные к несложным сюжетным картинкам;

5. Координация речи с движением.

— подбирать названия предметов к названным действиям;— употреблять возвратную форму глаголов 3-его лица единственного числа настоящего времени;

— различать вопросы что делает? что делают? и давать ответы на поставленные вопросы с правильным оформлением грамматической формы слова;

— сопоставлять грамматические формы одних и тех же глаголов: повелительного наклонения 2-го лица единственного числа и изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени;

— договаривать слова, словосочетания в разучиваемых стихотворениях.

6. Мелкая моторика.

Упражнять в выполнении заданного количества одинаковых слов и движений. Упражнять в последовательной смене слов и движений.

Формировать умение вставлять нужное слово в произносимый педагогом текст, развивать чувство ритма и рифмы.

Упражнять в подборе и использовании движения для стимуляции собственной речи.

Укреплять мышцы пальцев рук при помощи массажа.

Упражнять в соотнесении одноимённых пальцев рук.

Развивать силу и точность движений пальцев.

Развивать автономность движения каждого пальца – загибать (разгибать) пальцы без помощи второй руки.

Развивать синхронность движения пальцев.

Расширять спектр кинестетических ощущений пальцев рук.

V этап. Расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

1. Понимание речи.
2. Закреплять навык координации речи с движением. Психогимнастика.2. Управлять в основных видах словоизменения.
3. Расширять элементарные математические представления посредством формирования многогранных образов.
4. Развивать понимание предложно-падежных конструкций, межпредметных и временных связей.
5. Расширять и укреплять словарный запас на понятийной и образной основе.
6. Общеречевые навыки.
7. Развивать речевое дыхание и силу голоса.2. Формировать умение говорить постоянно в спокойном темпе, координируя речь с движением.
8. Формировать умение определять повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации.
9. Развивать эмоциональную выразительность речи и мимики в играх и диалогах.
10. Совершенствовать четкость дикции, используя чистоговорки и потешки с отработанными звуками.
11. Фонематические представления.
12. Формировать умение различать звуки близкие по артикуляции2. Формировать умение преобразовывать слова путем замены или добавления звука.
13. Формировать умение находить слово, отличающееся от остальных по звучанию.
14. Совершенствовать умение выбирать из слов, близких по звуковому составу, нужное в соответствии с данным заданием.
15. Развивать умение находить слово с заданным звуком в определенной позиции (начало, конец, середина слова)
16. Самостоятельная речь.
17. Формировать умение образовывать однокоренные слова.2. Формировать умение образовывать слова при помощи приставок, суффиксов.
18. Развивать умение подбирать антонимы.
19. Подбирать многоязычные слова, с оттенками разных значений, близких по значению слов.
20. Формировать умение образовывать словосочетания с помощью разных частей речи.
21. Упражнять в составлении предложений с однородными членами.
22. Упражнять в составлении сложноподчиненных предложений с союзами (а, и, или).
23. Формировать умение распространять предложение, используя опорные слова, дидактический материал.
24. Управлять в составлении предложений с различными предлогами.
25. Моторика.
26. Формировать умение удерживать органы артикуляции в заданном положении.2. Развивать координацию движения рук с положениями языка.
27. Развивать подвижность органов артикуляционного аппарата, силу и точность движений.
28. Развивать и совершенствовать речевые и двигательные возможности ребенка.
29. Развивать имитационно-раздражительные движения, используя элементы логоритмики.
30. Совершенствовать точность выполнения движений пальцев рук с речью и согласованность движений.

2. Игры на развитие речевого дыхания

Сила дыхания – это основа для устной речи. От того, насколько правильно ребёнок делает вдохи и выдохи, зависит чёткость произношения звуков, громкость голоса и правильное интонирование. Предлагаем подборку игр на тренировку дыхания у ребёнка. Зачем тренировать речевое дыхание?

Дыхание – простой физиологический процесс, которому груднички учатся в первые секунды своей жизни. Но дыхание человеку нужно не только для того, чтобы наполнять легкие кислородом, но и для общения. Человеческая речь основана на правильном дыхании, каждая фраза произносится на выдохе. Часто у детей вдохи и выдохи короткие, слабые, из-за чего речь у них сбивчивая, неразборчивая. Маленькие дети не умеют тянуть выдох, как бы дозировать выходящий воздух. Иногда они даже произносят слова на вдохе, что делает их речь совсем непонятной. Речевое дыхание отличается от неречевого именно продолжительностью выдоха. Правильное речевое дыхание влияет на: чёткое различение звуков; громкость речи; соблюдение пауз; интонацию.

При ненатренированном речевом дыхании дети сталкиваются с такими проблемами: они «добирают» воздух на середине фразы; не говорят длинными предложениями; сходят на шепот в конце фразы; торопятся, глотая окончания слов; неправильно интонируют. Основная задача тренировок дыхания – сформировать сильный и плавный выдох, а также научить ребёнка контролировать расход воздуха и направлять поток воздуха губами.
           Многие задания сразу связаны с произношением звуков, поэтому тренировка дыхания неразрывно идёт с развитием речи, с её запуском у малышей. Главное, правильно подобрать задания и регулярно тренироваться. Дыхательная гимнастика очень полезна не только для развития речи, но и для здоровья ребёнка – лёгкие наполняются кислородом, который попадает во все внутренние органы. Но из-за избытка кислорода такие занятия могут достаточно быстро утомить ребёнка, при интенсивных упражнениях они даже способны вызвать лёгкое головокружение. Это не опасно, однако, стоит ограничивать занятия во времени: 5-10 минут ежедневных тренировок будет достаточно

            Игры для развития речевого дыхания у детей раннего дошкольного возраста.

           Игры для развития дыхания для детей до 3 лет В этом возрасте важно развивать силу дыхания и продолжительность выдоха. Детям до двух лет сперва нужно показать, чем отличается носовое дыхание от вдохов и выдохов через рот. Затем нужно научить малыша складывать губы «трубочкой», чтобы дуть. В этом может помочь обычная трубочка для напитков. В повседневной жизни вам могут в этом помочь простые действия: на прогулке подуть на яркую вертушку, как ветер, надуть мыльные пузыри, сдуть с одуванчика семена. Если встретите летом на улице божью коровку, не забудьте рассказать стишок и помочь ей улететь, подуйте на неё вместе с ребёнком. А дома можно поиграть в незамысловатые, но полезные игры. Аромат Покажите ребёнку цветок – как он вкусно пахнет! Покажите на своём примере, как нужно нюхать цветок, а затем издайте звук «м-м-м», будто получаете удовольствие от аромата. Предложите ребёнку понюхать цветок, следите за тем, чтобы при этом у него был закрыт рот, вдох должен получиться через нос.

Затем можно предложить ему предметы или картинки с разными «ароматными» предметами. При этом малыш должен сначала нюхать предмет, а затем показывать реакцию: Произносить звук «м-м-м» на выдохе, если предмет пахнет вкусно. Например, духи, мыло, свежая выпечка, конфета. Морщить нос на выдохе, если предмет пахнет плохо, резко. Например, чеснок или лук. Если вы играете с картинками, можно взять намного больше приятно и неприятно пахнущих предметов.

Как гудит паровоз Играть со звукоподражаниями можно ещё до года. Малыши с удовольствием показывают, как фыркает ёжик, как гудит паровоз, как свистит чайник. Можно показывать картинки с предметами и просить повторить звук. Выбирайте те звукоподражания, которые направлены, в первую очередь, на «вытягивание» гласных или на длительный выдох на шипящих, свистящих. Со временем вы добавите больше согласных.
               Подойдут такие простые задания: Как девочка плачет? А-а-а. Как шипит змея? Ш-ш-ш. Как льётся водичка? С-с-с. Как гудит паровоз? У-у-у. Как воет волк? У-у-у. Как фыркает ёж? Ф-ф-ф. Как жужжит пчела? Ж-ж-ж. Девочка спит, тихо. Ч-ч-ч (палец у рта). Как жужжит комарик? З-з-з. Как сердится медведь? Э-э-э. Как поют дети? О-о-о.
                Птичка-свистулька К году ребёнок уже может научиться свистеть в свисток или праздничную дуделку. Поиграйте с ребёнком, спросите, как птичка свистит, малыш ответит свистом. Затем можно предложить поиграть в прятки, ребёнок прячется и свистит, а взрослый по свисту догадывается, где он (и не страшно, что за дверью спрятана только рука и голова малыша, он в этот момент уверен – его не видно). Можно подарить ребёнку свистульку – это игрушка, вырезанная из дерева или выполненная из керамики, в которую можно дуть. Первый музыкальный инструмент доставит много удовольствия, но главное, с ним можно развивать силу выдоха. Мама: Наступило утро, птичка громко здоровается со всеми свистом. Ребёнок делает глубокий вдох и сильно дует в свистульку. Мама: Вечером птичка поёт тихую колыбельную, покажи, как поёт птичка? Ребёнок дует медленно, свистулька «поёт» тихо. Чем старше ребёнок, тем сложнее могут быть задания. Например, можно чередовать сильные и слабые выдохи или проводить несложный звуковой диктант – длинные и короткие, громкие и тихие свистки.
«Горячий чай»

Цель: Развитие речевого дыхания, формирование умения делать плавный и длительный выдох (не добирая воздуха).

Оборудование: Чашка с блюдцем наклеивается на картон, «пар» вырезается из голубого полиэтиленового мешочка и прикрепляется к чашке с помощью скотча.

Взрослый предлагает ребенку подуть на горячий чай, чтобы он быстрее остыл. Ребенок дует, а “пар”. Если правильно дует то “пар” отклоняется от чашки. Показ действия сопровождается словами: “Наберу воздуха и подую на чай”.

«Бабочка, лети! »

Цель: Выработка длительного непрерывного ротового выдоха.

Взрослый показывает правильное выполнение упражнения: носом вдохнули, сложили губы трубочкой и долго дуем на бабочку, как ветерок. Следить за тем, чтобы при вдохе рот был закрыт.

«Божья коровка полети на небо»

Цель: Выработка длительного непрерывного ротового выдоха.

Взрослый показывает правильное выполнение упражнения: носом вдохнули, сложили губы трубочкой и долго дуем на листочки, как ветерок. Следить за тем, чтобы при вдохе рот был закрыт.

Божья коровушка,

Полети на облачко,

Принеси нам с неба,

Чтобы было летом:

В огороде – бобы,

В лесу – ягоды, грибы,

В роднике – водица,

Во поле – пшеница.

«Прожорливые фрукты»

Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.

В воротики, нужно задувать – вату или другие легкие предметы. Можно устраивать соревнования - кто больше попадёт (накормит фрукты). Взрослый показывает правильное выполнение упражнения: носом вдохнули, сложили губы трубочкой и долго дуем на ватный шарик, как ветерок.

«Сдуй снежинку»

Цель: Обучение плавному, свободному выдоху.

Чтоб не таяли снежинки

На ладошках у Маринки,

Подсказали ей синички

Спрятать ручки в рукавички.

«Кораблики».

Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.

Наполните тазик водой, предложите ребенку поиграть: давай пустим в плавание кораблики. Смотри, какой сильный ветер! Как быстро поплыл наш, корабль. А теперь ты попробуй.  Вы можете устроить соревнование: чей кораблик дальше уплыл. Очень хорошо для этих целей использовать пластмассовые яйца от «киндер-сюрпризов.

«Расти, пена!»

Цель: развитие сильного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Ход игры: Эту игру можно предложить ребенку после того, как он научится хорошо дуть через трубочку в стакан с водой (не пьет воду, не перегибает трубочку). Добавьте в воду немного жидкости для мытья посуды, затем возьмите трубочку и подуйте в воду - с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Затем предложите подуть ребенку. Когда пены станет много, можно подуть на нее.

Вывод

Важнейшей характеристикой развития человека является своевременное и полноценное формирование речи. На это в своих исследованиях указывали физиологи, психофизиологи, нейрофизиологи, нейропсихологи, лингвисты, психологи, психолингвисты и педагоги. Ученые большое значение в развитии речи отводят сформированности структурно-функциональной организации работы мозга, значимости социального общения и познавательного развития.

Для того, чтобы у ребенка полноценно сформировалась речь необходимо учитывать следующие условия: биологические, т.е. своевременное созревание центральных отделов речевого аппарата и всех анализаторных систем, правильное строение и функционирование периферического речевого аппарата; социальные - благоприятное социальное окружение, полноценное речевое общение взрослого и ребенка, способствующее в дальнейшем адаптации ребенка в обществе; мотивационные - побудительное намерения к говорению, т.е. наличие потребности в речевом общении; языковые - своевременное формирование фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи и связной речи.

Большинство современных периодизаций и концепций базируются на исследованиях отечественных ученых, которые выделяли следующие этапы становления речи в норме: подготовительный этап – реакция на голос говорящего, установление эмоционального общения со взрослым, наличие голосовых реакций во взаимодействии со взрослым; основной этап – появление гуления, переходящего в лепет при общении со взрослым, которые положительно влияют на становление речи; заключительный этап – появление первых слов, только под влиянием взрослого, формирование речи как системы, построение трехсложных и четырехсловных предложений, употребление знакомых слов в нескольких грамматических формах, взаимодействие с помощью речевых средств общения, понимание смысла рассказов и выполнение инструкции, формирование связности речи.  

В настоящее время на фоне увеличения количества детей с перинатальным поражением центральной нервной системы или перинатальной энцефалопатией, особо актуальной становится проблема задержки речевого развития. У детей с задержкой речевого развития отмечается позднее появление речи, грубое нарушение фонетического и фонематического строя речи, бедность и крайняя ограниченность словарного запаса, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, искажение слоговой структуры слова, затруднение в овладении грамматикой, несовершенство связной речи, преимущественное использование ребенком невербальных средств коммуникации (мимика, жесты). Нарушения речевого развития у данной категории детей приводят к вторичным нарушениям, проявляющимся в психологических, социальных отклонениях, нарушениях в эмоциональной и личностной сферах, а также предметной и игровой деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесян, Р.Д. Программа первого года коррекционной работы с трехлетними детьми, имеющими системное недоразвитие речи / Р.Д. Аванесян, О.А. Румянцева, О.Б. Сизова. – СПб., 2001. – С. 4 – 13.

2. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем [Текст] / П.К. Анохин. – М.: Медицина, 1975. – 225 с.

3. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности [Текст] / П.К. Анохин. – М.: Наука, 1979. – 454 с.

4. Антонов, А.И. Микросощолотя семьи (методология исследования структур и троцессов) Учебн. Пособие для вузов [Текст] /А.И Антонов. – М.: Издательский дом «NotaBene», 1998. — 360 с.

5. Аркин, А.Е. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. – М: Просвещекме, 1967. – 445 с.

6. Баенская, Е.Р. Мы: общение и речь взрослого с младенцем: Книга для родителей [Текст] / Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова. – М.: Полиграф сервис, 2002. – 132 с.

7. Бельтюков, В.И. Саморазвитие неживой и живой природы / В.И. Бельтюков – М.: ПОЛИГРАФ СЕРВИС, 1997. – С. 90–106. 96

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2008. – 462 с.

9. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет. [Текст] / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова. – М.-1992. – 143 с. 97

10. Гаркуша, Ю.Ф. Диагностика и коррекция задержки речевого развития детей 2 — 2,5 лет. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша. – М.: «Прометей» МПГУ, 2005. – с.248 -252.

11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 472 с.

 12. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. Пособие для студентов педвузов [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.

13. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации [Текст] / ред. В. Н. Ярцева; предисл. В. И. Карасика. Изд. 4-е – М.: Либроком, 2009. – 112 с.

 14. Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: дис. канд. пед, наук: 13.00.03. – М., 2003. – 182 с.

15. Дунайкин, М.Л. Нейропсихологический анализ нарушений психического развития детей первого года жизни с перинатальным поражением мозга: дисс…канд.психол.наук. – М., 2002. – 175 с.

16. Елагина, М.Г. Почему ребенок не говорит / М.Г. Елагина. – М.: Дошкольное воспитание. – 1988. – №4. – С. 44 – 53.

17. Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды) [Текст] / Под ред. С.И. Гиндина – М.: Лабиринт, 1998. – С.321.

18. Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. – М.: Медицина, 1993. – С. 112.

19. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. – М: Московский Психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С.32-67.

 20. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия [Текст] / В.А. Ковшиков. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. — С. 31. 98 30. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. – 1995. – №6. – С. 55 – 62.

21. Покровская, Ю.А. Дефиниция «Задержка речевого развития» в современной логопедии / Ю.А. Покровская. – М.: ЛОГОМАГ, 2013 – С.211-218.

22. Разенкова, Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: обще приоритетное направление в развитии [Текст] / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2004. С.345 – 352.

23. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. – 240 с.

24. Ушакова, Т.Н. Психолингвистика: Учебник для вузов [Текст] / Под ред. Т.Н. Ушаковой. – М.: Пер Сэ, 2006. – 416 с.

66. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

25. Хомский, Н. Язык и мышление [Текст] / Н. Хомский. – М.: МГУ, 1972. – 122 с.

26. Цветкова, Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход [Текст] / Л.С. Цветкова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 140-162.

27. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

28. Чиркина, Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей [Текст] / Г.В. Чиркина. – М.: ИКП РАО, 1999. – С. 148-150.

АНО ДПО «МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по программе: Программа повышения квалификации «Психолого- педагогические аспекты работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ДОО»

Вариант №6

Выполнил (а): Шахова Ульяна Анатольевна

Проверил(а):

Кемерово 2022

Содержание

1. Требования и условия, необходимые для получения образования детьми с ОВЗ, предусматривает ФГОС дошкольного образования. ……………………….3
2. Основное содержание  Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями:

2.1.Общие особенности……………………………………………………………..8

2.2 Целевой раздел…………………………………………………………………..9

2.3 Содержательный раздел………………………………………………………..25

2.4 Организационный раздел…………………………………………………...….33

1.  «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155. Какие требования и условия, необходимые для получения образования детьми с ОВЗ, предусматривает ФГОС дошкольного образования.

Организация инклюзивного обучения в образовательных учреждениях направлена на обеспечение прав на образование детей с ОВЗ – этого требует Закон об образовании № 273-ФЗ. Практическое применение трактуют федеральные государственные стандарты.  ФГОС дошкольного образования представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и разработан на основе Конституции РФ, законодательства РФ и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка, основа которых направлена на решение ряда задач, в том числе:

-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

-обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, в том числе и детей с ОВЗ и создание благоприятных условий для развития детей, учитывая совокупность особенностей каждого ребёнка и уважение к личности ребёнка.

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования   Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

ФГОС ДО предполагает учет индивидуальных потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования и особые образовательные потребности, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ОВЗ.

Условия, необходимые для работы с детьми с ОВЗ, в рамках ФГОС, а именно:

• полная укомплектованность кадрами (педагог – психолог, учитель – дефектолог, учитель-логопед, воспитатели) ;

• привлечение к работе специалистов (муз. руководителя, инструктора по физической культуре, прошедших соответствующую переподготовку) ;

• установление отношений взаимопонимания между специалистами и родителями ребенка;

• выбор образовательного маршрута для ребенка, с учетом его возможностей и индивидуально - типологических особенностей.

Особенности организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ.

1. Содержание ДО и условия организации обучения и воспитания детей с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

2. В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам ДО, должны быть созданы специальные условия для получения ДО детьми с ОВЗ.

3. Специальные условия для получения ДО детьми с ОВЗ:

- использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

- предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь,

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

- обеспечение доступа в здания образовательных организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ ДО детьми с ОВЗ.

4. В целях доступности получения дошкольного образования детьми с ОВЗ организацией обеспечивается:

1) для детей с ОВЗ по зрению: присутствие ассистента, оказывающего ребенку необходимую помощь; обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов или аудиофайлы;

2) для детей с ОВЗ по слуху: обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;

3) для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, материально- технические условия должны обеспечивать возможность беспрепятственного доступа детей в различные помещения организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие различных приспособлений).

5. ДО детей с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими детьми, так и в отдельных группах или в отдельных образовательных организациях. Численность обучающихся с ОВЗ в учебной группе устанавливается до 15 человек.

6. При получении ДО воспитанникам с ОВЗ предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков.

7. Для воспитанников, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, на основании заключения медицинской организации и письменного обращения родителей (законных представителей) обучение по образовательным программам ДО организуется на дому или в медицинских организациях.

В некоторых садах практикуют работу с группами комбинированной направленности.

Так же намечаются целевые ориентиры инклюзивного образования ребенка с ОВЗ, которые следует достичь на этапе завершения дошкольного образования, а именно:

• у ребенка сформированы элементарные социальные навыки общения и взаимодействия;

• развито восприятие речи и формируется речевая активность;

• владеет элементарными навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

• сформированы следующие предпосылки для возможности освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении:

- ориентировка в пространстве, исследование;

- сенсомоторная координация;

- подражание (непосредственное и отсроченное) ;

- целенаправленное поведение;

- понимание устной речи.

Организация воспитательно-образовательного процесса в группе комбинированной направленности, осуществляющей инклюзивное образование предусматривает следующее:

• Содержание образовательного процесса в группе определяется образовательной программой Учреждения и индивидуальными программами для детей с ОВЗ, составляемыми на основе типовых, специальных, коррекционных, адаптированных или авторских программ с учетом возраста, сложности, выраженности и характера нарушений развития воспитанников.

• Технологии, методы и формы работы с детьми с ОВЗ определяются специалистами, исходя из особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, состояния здоровья детей и согласовываются с психолого-медико-педагогическим консилиумом.

• Дети с ОВЗ, с согласия родителей (законных представителей) при необходимости могут быть направлены в течение года на ПМПК, либо на консультации к специалистам необходимого профиля.

Содержание и задачи инклюзивного образования соответствует образовательным областям ФГОС ДО.

2. Раскройте основное содержание (тезисно) Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями: общие особенности; целевой раздел; содержательный раздел; организационный раздел.

Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями (далее - Программа) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, основывающееся на психологопедагогических и медико-социальных закономерностях развития детства. При этом детство рассматривается как уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы для его личностного становления, развития способностей и возможностей, воспитания автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения (умственно отсталыми).

В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями отличительной особенностью данной Программы является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на формирование детскородительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.

Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом этапе детства. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом на каждом этапе обучения, учитываются индивидуальные возможности обучения ребенка, чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива». Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным окружением. Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении. Особое внимание в Программе уделено стартовой и итоговой педагогической диагностике развития детей в 5-и возрастных интервалах: 2-3, 3-4, 4-5, 5-6, 6-7(8) лет. Именно результаты педагогического обследования показывают соотношение актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития, а не диагноз и степень интеллектуального нарушения. Они ориентируют педагогов на разработку содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с учетом индивидуальных возможностей ребенка и с легкой, и с умеренной (тяжелой) степенью умственной отсталости.

По структуре Программа состоит из трех основных разделов: целевого, содержательного и организационного.

Целевой раздел описывает цели, значимые для всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов образования.

Цель Программы – создание программного документа, помогающего педагогам организовать образовательно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС и позволяющего написать на базе Примерной программы свою ООП. Основные задачи Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту, обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.

Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления коррекционной направленности всего процесса воспитания и обучения детей обозначенной категории:

∙ создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям,

∙ создание условия для формирования разнообразных видов детской деятельности для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со сверстниками,

∙ уважительное отношение к результатам детского труда;

∙ единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной организации и семьи;

∙ преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы.

Профессиональное применение представленной Программы способствует решению следующих задач:

1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2) обеспечение равных возможностей детям с разной выраженностью нарушения интеллекта максимально возможного индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;

3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех возрастных этапах детского развития;

4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

 5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

 6) формирование общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

7) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим особенностям детей;

8) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей6.

9) В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на примерную основную образовательную программу, описывает условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования и содержит описание планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

Принципы и подходы к формированию Программы

Программа базируется на основных принципах дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом образования;

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;

5) сотрудничество организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;

8) адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей

Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

- учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;

- деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы; - принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

- приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей;

- анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

- развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании “зоны ближайшего развития”;

- формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми; - включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

- расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

 - реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

 - стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

- расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

 - определение базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

 Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка. Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка.

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторнодвигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Самой распространенной формой интеллектуального нарушения является умственная отсталость, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности интеллектуальных нарушений, а, с другой, - общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено. Первый вариант развития при легкой степени интеллектуального нарушения характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у этой категории детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между  предметами Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметноигровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки - из трех-четырех элементов. Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью. Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками. У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого. Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет. У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии. Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности. Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др. Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь - от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы, переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т.п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом. Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации

Четвертый из вариантов развития детей дошкольного возраста характеризуется как «социально дезадаптированный», дети с глубокой умственной отсталостью и большинство детей с множественными нарушениями в развитии. Дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия. Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого - дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения. Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей. Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях.  Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна. Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).

Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.

Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи.

 Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения обуславливают их особые образовательные потребности. Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:

 - раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,

- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,

- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,

- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком, - создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,

- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения, - активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития: 

- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,

 - накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,

- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,

- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,

- формирование социального поведения в детском коллективе; - воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой.

Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:

- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой среде, - социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,

- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,

- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;

- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников. Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):

- овладение доступными средствами коммуникации для поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,

- социальное ориентирование на знакомого взрослого,

- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),

- реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени взаимодействия,

- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.)

Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта развития:

- накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной ребенку форме,

- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,

- активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,

- медицинское сопровождение и уход,

- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).

Варианты образовательных маршрутов. 

Для детей первого варианта развития показаны следующие образовательные маршруты: специальные (коррекционные) дошкольные организации или специальные коррекционные группы для детей с нарушением интеллекта и в условиях инклюзии.

Для детей второго варианта – только специальные (коррекционные) дошкольные организации или группы кратковременного пребывания в организациях компенсирующего или комбинированного видов.

 Для детей третьего варианта – специальные (коррекционные) дошкольные организации (если ребенок передвигается самостоятельно или на коляске), группы кратковременного пребывания в организациях компенсирующего или комбинированного видов, организации ухода и присмотра. Четвертая группы – семейное воспитание, в организациях ухода и присмотра в учреждениях социальной защиты.

В разделе планируемые результаты указаны целевые ориентиры они зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

 Настоящие требования являются ориентирами для:

 а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации; б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

 г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

В каждой возрастной категории представлены свои целевые ориентиры, которые зависят от степени интеллектуальных нарушений.

В подразделе  «Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе»  показывает каким образом можно оценить качество образовательной деятельности.

Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения (занятия - индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего планирования коррекционной помощи.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования специалистами (педагогом-дефектологом, педагогом-психологом и логопедом).

В содержательном разделе представлены описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, а также программа коррекционно-развивающей работы.

Он включает в себя следующие подразделы:

1. Общие положения

На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста в программе выделены пять образовательных областей:

1. Социально-коммуникативное развитие

2. Познавательное развитие

3. Речевое развитие

4. Художественно-эстетическое развитие

5. Физическое развитие

        Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.

        Социально-коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и рассматривается как основа формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических новообразований, самостоятельности ребенка, личностных качеств, его общения со сверстниками. Содержание данной области охватывает следующие направления педагогической работы с детьми:

-формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;

- развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;

-формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

-развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

-формирование игровой деятельности как ведущей деятельности детей дошкольного возраста;

-воспитание самостоятельности в быту;

- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,  нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

         Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях. 

В данном подразделе представлены три возрастные категории: младенческий возраст (2-12 месяцев), ранний возраст (1-3 года), дошкольный возраст (4- 7(8). В каждой категории стоят свои определённые образовательные задачи, которые представлены в пяти разных областях (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие). Более подробно с ними можно ознакомиться в самой Программе.

3. Взаимодействие взрослых с детьми

        В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого - это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

        На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это не значит, что ребенок остается при этом пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса – он должен научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

        Лишь наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию всех видов детской деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

        Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

         Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию сотрудников с детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные стратегии общения педагогов с детьми в повседневной жизни. Важно, чтобы все педагоги (воспитатели, дефектологи, психолог, логопед, музыкальный педагог) реализовывали выше указанные стратегии общения не только сами в повседневной жизни, но и обучали родителей положительному взаимодействию со своими детьми.

4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения. Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей; создание в семье адекватных условий воспитания детей.

Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье. Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.

В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др. Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.

Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.

5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения (умственно отсталыми). Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

 Социально-коммуникативное развитие. Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.

Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:

- формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);

 - формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

 - формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических навыков) Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с интеллектуальными нарушениями осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.

Формирование предметных действий, игры. Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,  открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т.д. Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т.д

Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации  образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации образовательной деятельности. Он состоит из следующих подразделов:

-Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка Программа реализуется в традиционных и вариативных формах организации дошкольного образования.

 Она используется в условиях стационарных групп с 14 – ти часовым, 24 - ти часовым пребыванием, в группах кратковременного пребывания, в условиях семейного воспитания, в разновозрастных группах ДОО, в группах интегрированной направленности (инклюзивного воспитания и обучения), компенсирующей направленности, в психолого-педагогических и медико-социальных центрах, реабилитационных центрах и прочее.

Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Дошкольным организациям, реализующим Программу «Коррекционноразвивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать материально-технические и медикосоциальные условия, предметно-развивающую среду, соответствующие образовательным и коррекционным задачам;

Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на 1 группу - учителя-дефектолога (1 ставка, 0,25 ставки музыкального руководителя, 0,25 инструктора по физической культуре, 2 ставки воспитателя). При этом профессиональная подготовка специалистов должна соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме того, она должна соответствовать достижениям передовой науки и практики и постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях нормативного развития.

Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики. Именно потребности детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе и 139 образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ коррекционно – развивающего воспитания и обучения

- Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным  фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с интеллектуальными нарушениями и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:

− Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.

− Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т.д.)

− Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т.д).

 − Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т.п. ).

 − Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал, :стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т.д.).

− Принцип открытости и закрытости:

♣ Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных).

♣ Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы,  музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда дошкольной образовательной организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом.

♣ Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т.д.). - Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т.д.)

-  Кадровые условия реализации Программы

Успех в воспитании и обучении дошкольников с интеллектуальными нарушениями в значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств учителя – дефектолога, воспитателей и всех специалистов, контактирующих с детьми. К важнейшим качествам личности этих специалистов можно отнести любовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и умение оказать им не только профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие. Важными качествами личности специалиста в области дошкольного воспитания является глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов.

Руководит дошкольной организацией заведующий детским садом/руководитель структурного подразделения (директор детского дома), который направляет и координирует работу сотрудников, контролирует деятельность дошкольной образовательной организации с учетом ее специфики, руководствуясь образовательной программой развития своей дошкольной образовательной организации и настоящей ПрАООП. В штате дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья имеется должность старший воспитатель. Он организует весь педагогический процесс в дошкольной образовательной организации, осуществляет повседневное руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой с детьми.

Учитель-дефектолог должен обладать высоким уровнем профессиональных и личностных качеств, иметь хорошую общепедагогическую и психологическую подготовку. Специфика деятельности учителя-дефектолога требует от специалиста осведомленности в области медицинских дисциплин. Он должен иметь высшее образование по одной из ниже указанных специальностей: «олигофренопедагогика», «тифлопедагогика», «сурдопедагогика», «логопедия», «коррекционная дошкольная педагогика и специальная психология».

Воспитатель дошкольной образовательной организации для детей с интеллектуальными нарушениями должен иметь среднее специальное педагогическое образование (воспитатель дошкольной образовательной организации) и закончить курсы по воспитанию и обучению дошкольников с нарушениями интеллекта. Его деятельность направлена на обеспечение физического, социального, познавательного, эстетического развития детей с различными нарушениями.

Музыкальный руководитель дошкольной образовательной организации проводит занятия по музыкальному воспитанию и развитию ритмических способностей, а также организует подготовку и проведение детских утренников, праздников, досугов, отражающих национальные и общекультурные традиции своего народа.

В тех случаях, когда в дошкольной образовательной организации имеется должность инструктора по физическому воспитанию, создаются условия для более интенсивной деятельности по совершенствованию физического развития и здоровья детей. Тесное взаимодействие инструктора по физическому воспитанию с воспитателями должно обеспечивать реализацию различных форм организаций двигательной активности детей: физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультурные минутки, подвижные игры на воздухе, проведение спортивных праздников.

Педагог-психолог дошкольной образовательной организации проводит индивидуальные и групповые занятия. Он же осуществляет психологическую поддержку ребенка в течение адаптационного периода и оказывает квалифицированную помощь ребенку и членам его семьи в кризисных ситуациях. Работа с семьей ребенка находится под постоянным вниманием психолога. Именно он работает со всеми членами семьи, улучшая микроклимат семьи, согласовывая единые требования семьи и педагогического коллектива, предъявляемые к ребенку. Кроме того, под его непосредственным патронажем находится работа семейных клубов, родительских групп поддержки, родительских ассоциаций и других добровольных объединений.

В целях эффективности проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями необходимо соблюдать определенные педагогические условия:

∙ установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);

∙ правильное определение способов постановки перед ребенком образовательновоспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

∙ наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками личностно-ориентированной педагогики и коррекционно-педагогическими технологиями;

∙ выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка;

∙ определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка;

∙ проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с каждым ребенком;  ∙ сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционно– развивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

∙ включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;

∙ реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольной образовательной организации;

∙ взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

 Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать успешной организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольной организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с интеллектуальными нарушениями. Коррекционно-педагогическая помощь детям с интеллектуальными нарушениями в рамках данной Программы может быть также оказана в условиях групп кратковременного пребывания.

Комплектование групп кратковременного пребывания осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медикопедагогической комиссий с учетом психофизического нарушения, имеющегося у ребенка. В группы кратковременного пребывания дошкольной образовательной организации (для детей с интеллектуальными нарушениями) принимаются дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от рождения до 7-8 лет:

∙ дети раннего возраста (первых двух-трех лет жизни) с органическим поражением ЦНС;

∙ дети с умственной отсталостью умеренной формы;

 ∙ дети, имеющие сложную структуру нарушений;

∙ соматически ослабленные дети с интеллектуальными нарушениями.

 Состав группы может быть постоянным в течение одного учебного года, но прием в группу может проводиться в течение всего года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест. Обучение ребенка в группе кратковременного пребывания осуществляется 1-2 года или до его поступления в образовательную организацию.

- Материально-техническое обеспечение Программы

Дошкольные образовательные организации или группы, в которых воспитываются дети с интеллектуальными нарушениями, должны быть оборудованы с учетом общих и специфических образовательных задач, представленных в Программе. Перечень:

-оборудование и дидактический материал для социальнокоммуникативного развития

- оборудование, атрибуты и материалы для труда (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»)

- оборудование и дидактический материал для проведения игр (в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие») игрушки, одежда и обувь для кукол, постельные принадлежности для кукол, мебель для кукол, посуда и другие хозяйственные предметы для игры с куклой, оборудование для сюжетных игр и драматизации

- оборудование и дидактический материал для сенсорного воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»)

- оборудование и дидактический материал для формирования мышления (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»)

- оборудование для формирования элементарных количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»)

- оборудование и дидактический материал по ознакомлению с окружающим миром

- оборудование и дидактический материал для занятий по речевому развитию

- Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте

- Дидактический материал для логопедических занятий

- оборудование и дидактический материал для музыкального воспитания Детские музыкальные инструменты Игрушки-инструменты Учебно-наглядный материал Специальное оборудование к музыкальной деятельности

- оборудование и дидактический материал для изобразительной деятельности: Материалы для лепки, рисования , аппликации

- оборудование и дидактический материал для занятий по конструированию- строительный материал

- оборудование и дидактический материал для развития движений.

Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.

- Финансовые условия реализации Программы

Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и организации функционирования Организации. Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации. Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к условиям реализации Программы.

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется привлечение педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит, обязана оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики организации должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи содействия реализации образовательной программы. На уровнях же учредителя организации, субъекта Российской Федерации, определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства доводятся, 166 прежде всего, с целью содействия организациям в реализации образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом, главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия. Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с интеллектуальными нарушениями, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597

- Планирование образовательной деятельности

Планирование образовательной деятельности и используемых методов должно соответствовать требованиям реализации ООП ДО и психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей. Важно формировать активное, творческое отношение к миру, теплые, доброжелательные отношения между детьми в группе, способы позитивного взаимодействия. Необходимо разнообразить виды педагогической деятельности и методы, направленные на присвоение детьми норм и ценностей, принятые в обществе, включая моральные и духовнонравственные ценности

Планирование в рамках ФГОС носит системный, комплексный характер и затрагивает все стороны жизни детей не только в группе, но и в условиях семейного воспитания. Первое, на что следует обратить внимание, это планирование образовательной деятельности в ходе режимных моментов; затем следует планирование непосредственно образовательной деятельности. Важный раздел планирования – это индивидуализация образовательно-воспитательной деятельности. Далее следует образовательная деятельность совместно с семьей. Также планируется предметно-пространственная развивающая образовательная среда и соблюдение условий для позитивной социализации детей. Все эти шесть направлений работы должны быть отражены в локальных актах образовательной организации и контролироваться ее администрацией.

 Планирование образовательной деятельности в ходе режимных моментов означает осуществление в календарном плане комплексного подхода при планировании таких режимных моментов как прием либо подъем детей, утренние санитарно-гигиенические процедуры, выполнение комплексов гимнастики, кормление, прогулка, дневной сон, закаливающие процедуры и т.д., обеспечивающего развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях. Здесь важна последовательность и регулярность проводимых мероприятий, осуществляемых на основании четко продуманного планирования всей жизни группы. В то же время формы этих мероприятий могут варьироваться в зависимости от воспитательно-образовательных задач и уровня восприимчивости детей к мерам воспитательного воздействия. Безусловно, на начальных этапах обучения воспитатель будет брать руки ребенка и выполнять тот или иной прием по уходу за лицом, зубами путем подражания, в совместной деятельности. Постепенно эти культурно-гигиенические навыки будут переводиться на уровень работы по образцу, а затем – по речевой инструкции. Но здесь важно не упустить наполняемость данного раздела планирования. Чтобы все пять образовательных областей были представлены в этом разделе планирования, рекомендуется планировать предметные действия, коммуникативные средства, речевой и визуальный ряд, заранее продумывать материалы и оборудование, которое будет привлечено в данный вид детско-взрослого взаимодействия.

Планирование непосредственно образовательной деятельности – это наиболее знакомый педагогам раздел комплексного планирования. Оно осуществляется по пяти образовательным областям, но в соответствии с тем расписанием занятий, которое утверждено заведующий (руководителем дошкольного отделения) на текущий учебный год. Виды и количество запланированных занятий должны соответствовать не только расписанию и требованиям СанПиН, но и требованиям к реализации ООП ДО – основной части, а также требованиям к реализации ООП ДО – части формируемой участниками образовательного процесса. Важнейшей составляющей данного раздела планирования является необходимость отражения в нем всех используемых методов, способов и приемов, которыми пользуются все воспитатели и педагоги группы, а также те, которые они рекомендуют родителям, для использования в условиях семейного воспитания. Задачи, отражаемые в данном виде планирования, должны обеспечивать комплексность подходов к развитию ребенка, учитывать его возможности в зоне ближайшего развития во всех пяти образовательных областях и отражать индивидуальный темп в усвоении программного материала

Планирование в области индивидуализации образовательно-воспитательной деятельности учитывает возрастной, дифференцированный и индивидуализированный подход. Следуя им необходимо выделять участие ребенка в групповой работе, работу в малых группах и индивидуальные занятия. При этом занятия планируются с учетом индивидуальных личностных особенностей и познавательных возможностей ребенка, а также с учетом его специфических индивидуальных образовательных потребностей.

Следующий вид планирования касается взаимодействия сотрудников образовательной организации с семьями воспитанников. Регулярно следует изучать детско-родительские отношения (что входит в функционал психолога), проводить анкетирование, консультирование и просвещение семей. Целесообразно вовлекать членов семьи в образовательный процесс. Для этого периодически планируются как коллективные, так индивидуальные формы взаимодействия с семьей.

Планирование также должно отражать различные аспекты использования стимулирующей предметно – развивающей среды в интересах всестороннего развития воспитанников. Среда включает и партнерское взаимодействие педагогов с детьми, и разнообразие видов и форм взаимодействия, организацию интересных походов и экскурсий, досуговых мероприятий.

- Режим дня и распорядок

При организации режима следует учитывать рекомендации СанПин, направленность групп, которые функционируют в дошкольной организации для детей с нарушением интеллекта, а также региональные рекомендации специалистов в области охраны укрепления здоровья детей. При этом учитывается режим функционирования групп: 12 часовой, 24 часовой или группы кратковременного пребывания. Для детей с нарушением интеллекта весьма важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся.

Организация распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и проведения занятий. Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать и пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе. Для каждой возрастной группы педагоги формируют распорядок дня, ориентированный во времени в соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, рекомендациями местных медиков к педагогической нагрузке детей, особенностями контингента группы и т.д.

Спецификой организации занятий с детьми с нарушением интеллекта является комплексный, концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала. Следовательно, включение в одно занятие нескольких видов деятельности позволяет педагогу более гибко учитывать психофизиологические возможности детей. И – как следствие – на фоне высокой частоты, интенсивности и повторяемости отрабатываемый способ действия формируется эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер.

Продолжительность занятий четко зависит от возраста детей и от их ситуативного психо-эмоционального состояния. На первом и втором году обучения продолжительность занятий не может превышать 7-10 минут. На третьем году обучения дети могут заниматься на протяжении 10 -15 минут. На четвертом – пятом году жизни дети активно взаимодействуют со взрослым от 15 до 20-25 минут. Старшие дошкольники с нарушением интеллекта при грамотной организации занятия с использования педагогического охранительного режима могут заниматься 25-30 минут. В подготовительной к школе группе дети могут быть активны на протяжении 35 минут. Как правило, в первой половине дня занятия учителя-дефектолога и воспитателя проходят по подгруппам и в параллели. Половина детей занимается с учителем-дефектологом, половина – в то же самое время с воспитателем. Позже педагоги меняются подгруппами. Затем воспитатель организует детей на прогулку, а учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия или занятия в малой группе (2 – 3 ребенка). К этому же процессу может подключаться и учитель – логопед.

- Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации, руководства Организаций, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее – Участники совершенствования Программы).

Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

─ предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;

─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;

─ предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы. В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая работа.

1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:

– научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений Программы;

– нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации Программы;

– научно-методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;  

– методических рекомендаций по разработке адаптированной основной образовательной программы Организации с учетом положений Программы и вариативных образовательных программ, а также адаптивных коррекционно-развивающих программ;

 – практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.

 2. Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на дошкольном уровне общего образования.

 3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.

 4. Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. д.

5. Регулярное научно-методическое консультационно-информационное сопровождение Организаций, реализующих Программу.

Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы разработчиками предусмотрена разработка профессиональных образовательных программ высшего и дополнительного образования, а также их научнометодическое сопровождение.

Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение эффективности экономики содействия. Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:

 – развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников Организаций, разработки предложений по совершенствованию эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией;

– развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей Программы; – сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями воспитанников;

– достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций, работающих в различных географических, экономических, социокультурных, климатических и других условиях.

 - Перечень нормативных и нормативно-методических документов содержит перечень федеральных законов, писем и приказов Министерств РФ, постановлений Правительства Р.Ф, Указов Президента РФ и др. подзаконные акты

- Перечень литературных источников