Методическая копилка

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 имени Героя Советского Союза И.В. Седова

муниципального образования «Барышский район» Ульяновской области

 «Компьютер на уроке английского языка »

Автор: Куприянова Наталья Евгеньевна

учитель английского языка первой квалификационной категории

Оглавление

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Новые информационные технологии в обучении английскому языку……………………………………………………………………………….5

Глава 2. Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках английского языка………………………………………………………10

Глава 3. Использование Интернет – ресурсов на уроках английского языка……………………………………………………………………………...18

Заключение……………………………………………………………………….21

Список литературы………………………………………………………………24

Введение

Процесс внедрения компьютерной техники в школе сегодня стоит как никогда остро. Сегодня идет процесс модернизации школьного образования, обусловленный процессом интеграции на национальном и международном уровнях. Все учителя иностранного языка безусловно понимают необходимость использования компьютерных технологий на уроке. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый  подход  к  процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам  является  формирование и  развитие  коммуникативной  культуры  школьников,  обучение  практическому овладению иностранным языком.

      По мнению Е. С. Полат задача учителя  состоит  в  том,  чтобы  создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать  такие методы  обучения,  которые  позволили  бы  каждому  ученику  проявить  свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным  языкам.  Современные педагогические технологии такие, как обучение  в  сотрудничестве,  проектная методика,  использование  новых  информационных   технологий,   Интернет   - ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход  в  обучении, обеспечивают   индивидуализацию   и   дифференциацию   обучения   с   учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д.

       Почему мы выбираем компьютер для решения этой задачи:

1. Компьютер позволяет задействовать все три канала восприятия (слуховой, визуальный, кинестетический), что позволяет увеличить объем и прочность усвоения материала.
2. Увеличивает познавательную активность учащихся и поддерживает интерес к предмету.
3. Расширяет поле для самостоятельной деятельности учащихся.
4. Дает возможность создавать ситуации лично значимые для каждого ученика.
5. Позволяет использовать Интернет как средство погружения в виртуальное пространство.

      Формы  работы  с  компьютерными  обучающими  программами   на   уроках иностранного языка включают:

      - изучение лексики;

      - отработку произношения;

      - обучение диалогической и монологической речи;

      - обучение письму;

      - отработку грамматических явлений.

      На уроках английского языка с помощью компьютера  можно  решать  целый ряд дидактических задач:  формировать  навыки  и  умения  чтения,  используя материалы  глобальной  сети;   совершенствовать   умения   письменной   речи школьников; пополнять словарный запас  учащихся;  формировать  у  школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка.

      Таким образом, актуальность данной  темы  может  быть  аргументирована важностью самой проблемы.  

Глава 1. Новые информационные технологии в обучении английскому языку

      В настоящее время значительные преобразования  в  области  образования затронули  и  обучение  иностранному  языку  в  школе.  В  частности   стали интенсивно внедряться в  учебный  процесс  новые  информационные  технологии, такие как использование Интернет-ресурсов, обучающих  компьютерных  программ и, т.п.

      Разработкой  и  внедрением  в  учебный  процесс  новых  информационных технологий  активно  занимаются  такие  исследователи  как,  Полат  Е.   С., Дмитреева Е. И., Новиков С. В., Полилова Т.А., Цветкова Л. А. И т. д.

      Так О.И. Руденко-Моргун в своей статье  "Компьютерные  технологии  как новая форма обучения пишет", мы живём  в  век  информационной,  компьютерной революции, которая началась в середине 80-х годов и до  сих  пор  продолжает наращивать темпы. Вот её основные вехи: появление персонального  компьютера, изобретение  технологии  мультимедиа,  внедрение  в  нашу  жизнь  глобальной информационной  компьютерной  сети  Интернет.  Все  эти  новшества  легко  и незаметно  вошли  в  жизнь:  они   широко   используются   почти   во   всех профессиональных сферах и в быту.

      Компьютерные обучающие программы в обучении английскому языку, считает Э.Л. Носенко, стали использоваться с 80-х гг. XX в. Говорилось  о том, что автоматизированные обучающие системы (АОС)  относятся  к  так называемым  комбинированным  техническим   средствам   обучения.   Они предназначены  для  реализации  с  помощью  компьютера,  работающих  в диалоговом  режиме,  функций  по  предъявлению  учебной  информации  в удобной  для  восприятия  форме,   индивидуализированному   управлению учебной деятельностью в ходе программированного, проблемного обучения; контролю знаний, а также для  обеспечения  доступа  к  вычислительным, информационно-справочным и другим ресурсам компьютера.

      «О том, что компьютеры стремительно вошли в нашу  жизнь  и  в  процесс обучения английскому  языку,  несколько  потеснив  традиционные  методики  и заставив преподавателей иностранных языков решать проблемы, о  существовании которых несколько десятков лет назад ни один лингвист  даже  не  подозревал» пишет С.В.  Фадеев.  Нет  ничего  удивительного  в  том,  что  не  все преподаватели оказались готовыми к широкому внедрению  компьютеров  в  такую нетрадиционную сферу, как обучение иностранным языкам.

      Система образования, по мнению  многих исследователей,  не  может быть независимой от общественного и  политического  устройства  государства, она во все времена откликалась на социальный  заказ.  Именно  в  силу  этого политика государства в последнее время  направлена  на  то,  чтобы  внедрить информационные технологии в школы,  превратить  стихийный  процесс, каким он по преимуществу был в течение целого  ряда  лет,  в  управляемый  и контролируемый,  привлечь  к  работе   над   новыми   учебными   материалами специалистов в  предметных  областях,  стимулировать  компьютерные  фирмы  к созданию  электронной  обучающей  продукции  для  российских  школьников.

      Необходимо, чтобы каждый преподаватель понял простую мысль:  компьютер в учебном процессе – не механический  педагог,  не  заместитель  или  аналог преподавателя, а средство при  обучении  детей,  усиливающее  и  расширяющее возможности  его  обучающей  деятельности.  То,  что  преподаватель   желает получить   в   результате   использования   машины,   в    неё    необходимо запрограммировать.

      Таким образом, компьютер берёт на себя львиную  долю  рутинной  работы преподавателя, высвобождая ему время для  творческой  деятельности,  которая на современном уровне развития техники не может быть отдана компьютеру. Как известно, пригодность технических средств обучения и контроля  для использования на занятиях по иностранному языку  определяется  по  следующим критериям:

      1.  они  должны  способствовать  повышению  производительности труда и эффективности учебного процесса;

      2. они должны обеспечивать  немедленное   и   постоянное    подкрепление правильности учебных действий каждого учащегося;

      3. они должны повышать сознательность и интерес к изучению языка;

      4. они должны обеспечивать оперативную обратную связь и  пооперационный контроль действий всех обучаемых;

      5. они должны обладать возможностью быстрого ввода ответов без  длительного их кодирования и шифрования.

      Как  показывает  практика,   из  всех  существующих  средств  обучения компьютер наилучшим образом "вписывается"  в  структуру  учебного  процесса, наиболее  полно  удовлетворяет  дидактическим  требованиям   и   максимально приближает  процесс  обучения  английскому  языку   к   реальным   условиям. Компьютеры  могут  воспринимать  новую  информацию,   определённым   образом обрабатывать её и принимать решения, могут  запоминать  необходимые  данные, воспроизводить   движущиеся   изображения,   контролировать   работу   таких технических  средств  обучения,  как  синтезаторы  речи,   видеомагнитофоны, магнитофоны. Компьютеры существенно расширяют возможности преподавателей  по индивидуализации  обучения   и   активизации   познавательной   деятельности учащихся в обучении английскому языку,  позволяют  максимально  адаптировать процесс обучения  к  индивидуальным  особенностям  учащихся.  Каждый  ученик получает  возможность  работать  в  своём  ритме,  т.е.  выбирая  для   себя оптимальные объём и скорость усвоения материала.

      Применение  компьютеров  на  уроках  английского   языка   значительно

повышает  интенсивность  учебного  процесса.   При   компьютерном   обучении  усваивается  гораздо   большее   количество   материала,   чем   это

делалось  за  одно и то же время в условиях традиционного обучения. Кроме  того,  материал  при использовании компьютера усваивается прочнее.

      Компьютер обеспечивает и всесторонний  (текущий,  рубежный,  итоговый) контроль учебного процесса. Контроль, как  известно,  является  неотъемлемой частью учебного процесса и выполняет функцию обратной связи  между  учащимся и преподавателем. При использовании компьютера для контроля качества  знаний учащихся  достигается  и   большая   объективность   оценки.   Кроме   того, компьютерный контроль позволяет значительно сэкономить  учебное  время,  так как осуществляется одновременная проверка знаний  всех  учащихся.  Это  даёт возможность  преподавателю  уделить  больше  внимания  творческим   аспектам работы с учащимися.

      Ещё   одно   достоинство   компьютера   –   способность    накапливать статистическую   информацию   в   ходе   учебного    процесса.    Анализируя

статистические данные (количество ошибок,  правильных/неправильных  ответов, обращений за помощью, времени, затраченного на выполнение отдельных  заданий и т.п.), преподаватель судит о степени и качестве сформированности знаний  у учащихся.

      Необходимо  отметить,  что  компьютер  снимает   такой   отрицательный

психологический  фактор,   как   «ответобоязнь».   Во   время   традиционных

аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх  допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли и т.п.) не позволяют  многим учащимся показать свои реальные знания. Оставаясь же "наедине"  с  дисплеем, учащийся,  как  правило,  не  чувствует  скованности  и  старается  проявить максимум своих знаний.

      Благоприятные  возможности  создают  компьютеры  и   для   организации самостоятельной работы учеников на уроках английского языка. Учащиеся  могут использовать  компьютер  как  для  изучения  отдельных  тем,   так   и   для самоконтроля полученных знаний. Причём компьютер является  самым  терпеливым педагогом, способным  сколько  угодно  повторять  любые  задания,  добиваясь правильного  ответа  и,  в  конечном  счёте,  автоматизации  отрабатываемого навыка.

      Однако, сказав о достоинствах компьютеров, Носенко Э. Л. , Ломов  Б.Т. отмечают  и  некоторые  недостатки.  Диалектичность  педагогических  явлений состоит в том, что какое бы то ни было, положительное само по себе  свойство или качество целостного учебно-воспитательного процесса оборачивается  своей противоположностью  и  становится  крайне  нежелательным  при   неумеренном, гипертрофированном  проявлении,  подавляющем   другие,   не   менее   важные свойства.  Это  замечание   имеет   самое   непосредственное   отношение   к индивидуализации  обучения,  тем  более  что  в   условиях   компьютеризации существенно меняются условия взаимодействия педагога  и  учащихся,  а  также учащихся друг с другом.

      Уже на первом этапе обучения английскому языку, в процессе  постановки целей и  задач  предстоящей  познавательной  деятельности  учащихся  учитель участвует опосредованно.  Непосредственное  предъявление  заданий  учащемуся осуществляет компьютер. Конечно, учитель  должен  принимать  самое  активное участие в составлении обучающих  программ,  определяющих  последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи. Но в реализации  важнейшей психолого-педагогической  функции  обучения  –   предъявлении   и   принятии учащимися целей и задач  учебно-познавательной  деятельности  –  в  условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного общения учителя  и ученика, живого слова учителя.

      Хотя передача всех функций преподавателя машине в  принципе  возможна, идею  полной  автоматизации  обучения,   как   справедливо   подчеркнул   на всероссийской конференции, посвященной психологическим проблемам создания  и использования  компьютера  Б.Ф.  Ломов,  едва  ли  можно  рассматривать  как практически реализуемую и гуманную. Обучение  немыслимо  без  воспитывающего воздействия личности обучающего  на  учеников,  а  для  этого  необходим  их непосредственный контакт.

Глава 2.  Формы работы с  компьютерными  обучающими  программами  на  уроках английского языка

      Существует  множество  компьютерных   программ,   помогающих   учителю английского языка и учащимся при овладении английским языком.

      Компьютерные  обучающие  программы  имеют  много   преимуществ   перед традиционными методами обучения. Они позволяют  тренировать  различные  виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях,  помогают  осознать языковые  явления,   сформировать   лингвистические   способности,   создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и  речевые  действия,  а также  обеспечивают  возможность  учёта  ведущей  репрезентативной  системы, реализацию индивидуального подхода и интенсификацию  самостоятельной  работы учащегося.

      Проанализируем некоторые из них.

Изучение лексики.

      При введении  и  отработке  тематической  лексики можно использовать  компьютерные  программы “Triple play plus in English”,  “English  on  holidays”,  “English  Gold'  и другие. Этапы работы с компьютерными  программами  следующие:  демонстрация, закрепление, контроль.

      На примере компьютерной программы "English on holidays" рассмотрим эти этапы.

      I  этап  -  введение  лексики,  например,  по  теме  "Weather".

Используя  демонстрационный  компьютер,  учитель   выбирает   автоматический режим: на экране появляются картинки, изображающие природные явления:  снег-snow,  ливень-shower,   гроза-thunderstorm,   пасмурно-humidity,   изморозь-drizzle, ясно-clear,  солнечно-sunny,  холодно-cold,  облачно-cloudy   и другие.

    Затем следуют фразы:

    . What a beautiful day! - Какой прекрасный день!

    . What awful weather! - Какая ужасная погода!

    . Is it usually as hot as this? - Здесь всегда так жарко?

    . What's the forecast for tomorrow? - Какой прогноз погоды на завтра?

    . It's windy! - Дует сильный ветер!

    . It's raining - идёт дождь

      Учащиеся смотрят и слушают. Время работы - примерно 1 минута.

    II этап - работа  по  отработке  произношения  и  закрепление лексики.  Учитель  или  учащийся  переключает  программу  с  автоматического режима в обычный, щёлкает мышкой наведя стрелку на нужное слово  или  фразу. Учащиеся повторяют за  диктором  хором.  При  наличии  в  классе  нескольких компьютеров, учащиеся работают индивидуально или парами, используя  наушники и микрофон.  Время  работы  -  примерно   5  -  10  минут,  оно  зависит  от количества слов изучаемой темы.

    III  этап - контроль  изученной  лексики.   Учащиеся выбирают задание, содержащее разное количество вопросов  по  теме:  10,  20, 30. По окончании сдачи экзамена на экране появляется таблица  результатов  в процентах. Конечно, каждый ученик стремится добиться лучших результатов.

      Если  в  классе   только   один   компьютер,   он   используется   как демонстрационный при введении и фронтальном  закреплении  лексики.  Контроль тематической лексики можно осуществлять индивидуально используя  раздаточный материал - карточки. Задания на карточках  могут  быть  аналогичны  заданиям компьютерной программы, например:

    . Укажите правильный вариант перевода

      снег  -  tennis,  shower,  snow,   umbrella,   thunderstorm,   boxing, basketball

    . Какое из написанных слов является лишним по смыслу

      winter, February, cool, December, November, January и т. п.

      Компьютерная программа "English on  holidays"  охватывает  лексический

материал по теме "Город" и позволяет контролировать лексику  сразу  по  всем   разделам    темы.  В  этом   случае  предлагается   большее   количество  

вопросов:  60, 90, 120.

     Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Применение компьютерных технологий при формировании лексических навыков значительно усиливает эффективность данного процесса. Как известно, навыки подразделяются на две группы: продуктивные и рецептивные лексические навыки. В компьютерной программе для обучения лексике "Winnie the Pooh" и "Reward" компьютерное ознакомление позволяет выполнить следующие операции с лексическими единицами:

  Рецептивный аспект:

    1. Распознавание  графического   образа   слова   на  основе  его   звукового образа:  компьютер  произносит  слово,  учащимся следует найти его в списке слов.
    2. Распознавание    значения    слова    на    основе   его   звукового   образа: компьютер  произносит  слово,  ребята  находят  соответствующую  картинку (или слово родного языка).
    3. Распознавание  значения   слова  на   основе   его   графического   образа: компьютер   показывает   слово,   школьники   подбирают   соответствующую картинку  (или  слово родного  языка).  Графическая  форма:  на  экране даны буквы i, l, k, e. Ребятам предлагается составить из них слово.
    4. Распознавание   графического   образа   слова   на   основе   его значения: компьютер показывает картинку, ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке.
    5. Классификация  имеющихся  слов  по  значению: компьютер показывает слова, учащимся  следует  подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

    Рецептивно-продуктивный аспект:

     Актуализация   графического   образа    слова  по  его   звуковому   образу: компьютер произносит слово, школьнику следует написать его.

    Продуктивный аспект:

    1. Актуализация  графического  образа  слова  по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.
    2. На  экране  появляется  русский  перевод  слова.  Ученик произносит это слово на английском языке до тех пор, пока все слова не  будут  произнесены правильно.    Преимуществом    данного    приема    является   осуществление немедленной обратной связи. Компьютер  объективно оценивает  результаты усвоения лексики.
       Все  эти  операции  с  лексическими  единицами  выполняются в строгой последовательности.   Компьютер   не   пропускает  учащегося  к  следующей операции, пока предыдущая операция со  всеми  лексическими единицами не будет  полностью  выполнена    правильно.  Многократное  выполнение  этих операций  способствует  более  простому  закреплению  каждой  лексической единицы. Кроме того, благодаря компьютеру такие упражнения не отнимают много времени.

Отработка произношения.

      Многие обучающие программы предусматривают режим работы с  микрофоном. После прослушивания слова или фразы учащийся  повторяет  за  диктором  и  на экране появляется графическое изображение звука  диктора  и  учащегося,  при сравнении  которых   видны  все  неточности.  Учащийся  стремится   добиться графического изображения произнесённого звука  максимально  приближённого  к образцу. Правда, такой вид работы требует много времени, но, всё же, несколько минут урока можно посвятить этой работе, тем более, что она имеет положительный результат. А во внеурочное время или дома при наличии необходимых условий можно тренироваться дольше. Многие компьютерные программы позволяют работать с микрофоном, но наиболее подходящая  обучающая программа "Профессор Хиггинс".  Она полезна как на начальном этапе обучения английскому языку, так и на последующих этапах.   

   Сюда же можно отнести такую программу как «REWARD».

Являясь универсальной, т.е. решающей целый комплекс лингводидактических задач, программа оказывает огромную помощь на занятиях по практической фонетике.   Программа предоставляет возможность управлять процессом звуковой и визуальной демонстрации произношения. Так, окно визуализации оказывает значительную помощь при формировании навыка интонационного оформления речи, позволяет наглядно продемонстрировать ученикам мелодический контур отрабатываемой фразы, который показывает расположение ударных и безударных слогов. Записывая фразу на английском языке, ученик наблюдает за графиком, показывающим мелодический контур своей фразы, и сравнивает его с графиком фразы, записанной носителем языка. Программа «REWARD» позволяет остановить произношение фразы или слова в любом месте во время прослушивания, вернуться к любому фрагменту фразы или слова. Данная характеристика этой программы позволяет ученику работать над отдельными фрагментами фразы, сравнивая график мелодики своей фразы и образец.    Данная характеристика программы позволяет школьнику более тщательно отрабатывать свое произношение и является несомненным преимуществом по сравнению с традиционным приемом имитации путем многократного повторения голоса диктора в аудиозаписи. Необходимо отметить и немаловажную техническую особенность: высокое качество звука, разительно отличающееся от качества аудиокассет.

Результаты работы с данной программой показывают, что у школьников быстрее развиваются слухоразличительные навыки, вырабатывается фонематический слух, активизируются навыки аналитической деятельности. Учащиеся  овладевают одним из компонентов коммуникативной компетенции, которая включает в себя не только умение выбирать адекватные ситуациям общения лексические и грамматические средства, но и их соответствующее интонационное оформление. Мультимедийные технологии дают возможность при работе над интонацией английского языка наиболее оптимально сочетать приемы анализа и имитации в опоре на сознательность.

Обучение диалогической речи.

      Пример работы с диалогами компьютерной программы "Triple play plus  in English".

     Из предложенных 12 диалогов, выбирается один, например  "В  кафе". На экране появляются несколько картинок - сцен данного диалога.

      I  этап - знакомство с диалогом.

    . Good morning!

    . Good morning!

    . What would you like?

    . I'd like some coffee, please.

    . Do you want milk in your coffee?

    . Yes, please.

    . Hey, this coffee is too cold.

    . I'm sorry.

    . Here is some hot coffee.

    . Thank you.

    . How is it now?

    . It's just right.

    . Would you like some more coffee?

    . No, thanks.

    . How much is it?

    . Ninety - five cents, please.

    . Thank you. Have a nice day!

    . Good bye!

       II  этап - разучивание диалога.

       При наличии нескольких компьютеров в классе учащиеся работают  парами или группами по 3 человека. Они повторяют за диктором фразы, здесь же  может быть  использован  режим  работы  с  микрофоном.  Младшие  школьники   могут выполнять упражнения на  составление  данных  предложений  из  группы  слов, например: like, what, you,  wood,  your,  would.  Ученик  наводит стрелку на нужное слово, щёлкает мышкой, чтобы  составить  предложение  What would you like? и т.д. Количество верных предложений отражается  на  экране. Таким образом, учащиеся в игровой форме осваивают правописание и  разучивают диалог.

      III - этап - инсценирование диалога.

      Учащиеся воспроизводят диалог сначала  с  опорой  на  картинки,  затем

инсценируют его самостоятельно.

      Следующий этап - это контроль диалогической речи после  изучения  всех 12-ти диалогов. Учащиеся выбирают карточку с заданием (учитель  сам  готовит карточки с описанием ситуации) и составляют свой диалог,  используя  лексику данной программы и проявляя свою фантазию.

Обучение письму.

       Этот   вид   работы  решает   сразу  две   задачи:   правильное    написание

английских слов и  освоение  клавиатуры.  Компьютерная  обучающая  программа "Bridge to  English"  помогает  решить  эти  задачи.  Почти  каждое  задание предусматривает печать на клавиатуре английских слов и предложений.

Отработка грамматических явлений.

      Все обучающие компьютерные программы  так  или  иначе  предусматривают отработку определённых  грамматических  структур.  В  программе  "Bridge  to English" 20 уроков, и в  каждом  уроке  отрабатываются  свои  грамматические явления:  утвердительные,  отрицательные   и   вопросительные   предложения, степени   сравнения   прилагательных,   причастие,   страдательный    залог, местоимения somе, any, структуры there is / there are, предлоги и  т.д.  Все виды  работы   одного   урока  направлены   на   отработку   определённого грамматического явления.

      В разделе  "Грамматика"  программы  "Профессор  Хиггинс"  имеется  два

раздела теоретический и практический. Проверяя  знания  учащегося  программа отмечает его успехи, при необходимости подсказывает.

      Программа "English Gold"   содержит  144  микродиалога, каждый  из  которых  отрабатывает  определённую  грамматическую   структуру, например, Present Continuous  используется  во  многих  диалогах,  например,

разговор  родителей  о  своих  детях,   которые   играют   в   саду.   После прослушивания диалога, учащиеся воспроизводят  его  с  опорой  на  картинку, затем самостоятельно.

      Составление  тестов  по  грамматике,  используя  компьютер,   помогает учащимся   лучше   освоить    грамматический    материал.    Старшеклассники разрабатывают  свои  компьютерные  программы  на  проверку   лексических   и грамматических знаний учащихся.

Глава 3.  Использование Интернет-ресурсов на уроках английского языка

      Одним из наиболее революционных достижений за  последние  десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире,  стало создание всемирной компьютерной  сети,  получившей  название  Интернет,  что буквально  означает  “международная   сеть”. Использование кибернетического пространства   в  учебных  целях является абсолютно новым направлением общей дидактики  и  частной  методики, так как происходящие изменения затрагивают все  стороны  учебного  процесса, начиная от выбора приемов и стиля работы,  кончая  изменением  требований  к академическому уровню обучающихся.

      Основная  цель  изучения  иностранного  языка  в   средней   школе   - формирование    коммуникативной    компетенции,    все    остальные     цели

(образовательная,  воспитательная,  развивающая)  реализуются   в   процессе

осуществления  этой  главной  цели.  Коммуникативный  подход   подразумевает обучение   общению   и    формирование    способности    к    межкультурному взаимодействию,  что  является  основой  функционирования   Интернета.   Вне общения Интернет не имеет  смысла  -  это  международное  многонациональное, общество, чья  жизнедеятельность  основана  на  электронном общении миллионов  людей  во  всем  мире,  говорящих  одновременно  -  самый гигантский по размерам и количеству участников разговор, который  когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка мы  создаем  модель реального общения.

      Общаясь в истинной языковой  среде,  обеспеченной  Интернет,  учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение  широкого круга значимых, реалистичных, интересующих  и  достижимых  задач,  школьники обучаются  спонтанно  и  адекватно  на  них  реагировать,  что   стимулирует создание оригинальных высказываний, а  не  шаблонную  манипуляцию  языковыми формулами.

      Первостепенное значение придается  пониманию,  передаче  содержания  и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и  словаря  иностранного языка,  которые  служат  этой  цели.  Таким   образом,   внимание   учащихся концентрируется на использовании форм,  нежели  на  них  самих,  и  обучение грамматике осуществляется косвенным  образом,  в  непосредственном  общении, исключая чистое изучение грамматических правил.

      Компьютер  лоялен  к   разнообразию   ученических   ответов:   он   не сопровождает работу учащихся хвалебными  или  порицательными  комментариями, что  развивает  их  самостоятельность  и  создает  благоприятную  социально-психологическую  атмосферу  на  уроке   английского   языка,   придавая   им уверенность в себе, что  является  немаловажным  фактором  для  развития  их индивидуальности.

      Развитие образования в наши дни органично связано с повышением  уровня его информационного потенциала. Эта характерная черта во  многом  определяет как направление эволюции самого образования, так и будущее  всего  общества. Для наиболее успешного ориентирования в мировом информационном  пространстве необходимо   овладение   учащимися   информационной   культурой,   а   также компьютерно-экранной культурой, поскольку приоритет в поиске информации  все больше и больше отдается Интернет.

      Как информационная система, Интернет  предлагает  своим  пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор  услуг  может  включать  в себя:

      - электронную почту (e-mail);

      - телеконференции (usenet);

      - видеоконференции;

      - возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

      - доступ к информационным ресурсам:

      -  справочные  каталоги  (Yahoo!,   InfoSeek/UltraSmart,   LookSmart,

        Galaxy);

      - поисковые системы  (Alta  Vista,     Open  Text,  WebCrawler);

      - разговор в сети (Chat).

      Эти ресурсы могут  быть  активно  использованы  на  уроке  английского

языка.

      Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно  без практики общения, и использование ресурсов Интернет  на  уроке  иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет  позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя  ее  пользователям возможность аутентичного общения с  реальными  собеседниками  на  актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том,  что  Интернет  -  лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения  оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его  использование  в  процессе урока.

Заключение

По мере насыщения школ компьютерами их роль в учебном процессе будет неуклонно возрастать. Уже сейчас, когда интерес к обучающим компьютерным программам превышает насыщенность школ компьютерами, возникает необходимость обмена информацией для тех, кто уже имеет возможность пользоваться компьютерами в учебной и в неучебной деятельности. В условиях нового содержания образования использование компьютера на уроках служит реализации таких целей, как развитие мыслительной деятельности, навыков самостоятельной работы, формированию моральных, интеллектуальных, волевых качеств. Имея возможность получить немедленную помощь и разъяснение, не отвлекаясь на поиск дополнительной информации в книгах, словарях и других печатных изданиях, не мешая друг другу, учащиеся могут использовать компьютер, не обращаясь к учителю. Компьютер при этом будет выполнять следующие функции:

              1. служить справочником, подавая информацию по запросу;

              2.являться контролирующим устройством, определяющим правильность понимания прочитанного или выполненного самостоятельно;

              3.быть обучающим устройством, который обеспечивает самостоятельность в процессе смысловой обработки текста;

              4. давать возможность осуществлять дифференцированный подход и выбор, например, текстов и видов упражнений по тексту;

              5. служить средством формирования умений самоконтроля;

              6. быть источником дополнительной мотивации.

Учителю, в свою очередь, предоставляются возможности отслеживать успехи обучаемого и его информирования, использовать разнообразие упражнений, интересных для учащихся, учитывая их индивидуальные особенности, ориентируясь на конкретную возрастную группу.

 Как  показывает опыт учителей, применяющих компьютер на уроке, учащиеся увереннее и быстрее справляются с заданиями, чем на обычных уроках без применения компьютера. Работа в компьютерном классе экономит  время. Выполняя упражнение 2-3 раза самостоятельно, ученик запоминает правильный вариант. С помощью компьютера можно провести нетрадиционные формы урока после завершения работы по различным темам. При этом важно, что выставляет оценки, подводит итоги беспристрастный и безошибочный судья - компьютер. Многие учащиеся считают, что работа на компьютере интереснее, чем с учителем. Таким образом, компьютер может гибко управлять процессом чтения группы учеников. С помощью компьютера учащийся может учиться правильно интонировать текст, осваивать навыки техники чтения, увеличивать индивидуальный темп чтения, формировать умение пользоваться словарём и справочной литературой, самостоятельно преодолевать языковые трудности, учиться анализировать текст, понимать подтекст и замыслы автора.        Использование компьютера, разумеется, не будет означать, что экран компьютера призван заменить собой печатный текст. Компьютер - лишь вспомогательное средство, которое решает определённые задачи.

Цели использования персонального компьютера в процессе преподавания:

• повышение мотивации учения;
• усиление наглядности и доступности воспринимаемого материала;
• реализация личностно-ориентированного обучения;
• формирование коммуникативной, культурной, личностной компетенций.

Использование компьютера на уроке:

1. отражение межпредметных связей;
2. проведение бесед по содержанию предмета с использованием компьютера;
3. осуществление мониторинга достижений учащихся;
4. формирование рефлексивной культуры учащихся.

Ожидаемый положительный эффект от использования компьютеров на уроках:

• применение трудности компьютеров на уроках делают их насыщеннее, интереснее, разнообразнее;
• работая на компьютере с обучающей программой, ученик может выбрать оптимальный для себя темп работы;
• ученик не боится делать ошибки, так как имеет возможность вернуться и их исправить;
• обучающая программа абсолютно объективна в оценках, при работе с ней снимаются многие психологические перегрузки.

Список литературы

     1. Алтуфьева А. А..  Некоторые    основные   проблемы   создания   общего  языка общения в системе Интернет      

        http://linguact.hyperlink.ru/articles/altufjeva.html

     2. Вильямс Р., Макли К., «Компьютер  в школе»

     3. Гаврилов Б.  В..   Плюсы  и  минусы  компьютеризированного  обучения

        иностранным  языкам

        http://linguact.hyperlink.ru/articles/gavrilov.html

      4. Еремин  Ю.  В..  Методические  аспекты  использования  компьютерной техники в обучении иностранному языку

         http://linguact.hyperlink.ru/articles/eremin.html

    5.  Зимняя  И.  А. Психологические    аспекты    обучения     говорению    на

иностранном языке. - М. Просвещение, 1978

     6. Интегрированный урок

        http://www.altai.fio.ru/projects/others/matveenko/_private/australia.

    7. Каспин И. В., Сегаль М. М.. Новые технологии в обучении иностранным

        языкам

        http://linguact.hyperlink.ru/articles/kaspinandsegal.html

     8.  Леонов  А.  Н..  К    вопросу    об    обеспечении      учебного     процесса

        компьютерными  средствами

        http://linguact.hyperlink.ru/articles/leonov.html

    9. Носенко Э. Л. «Применение ИТ в образовании»

    10. Пассов   Е. И.  Кузовлев  В.  П.     Коростелев   В.  С.    Цель     обучения

        иностранному  языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. -

        1987. - №6

   11. Полат Е.С. "Интернет на уроках иностранного языка".  //"Иностранные

        языки в школе" № 2  2001 г.

    12. Полат Е.С. "Интернет на уроках иностранного языка".  //"Иностранные

        языки в школе" № 3  2001 г.

    13. Полат Е.С. "Интернет на уроках иностранного языка".  //"Иностранные

        языки в школе" № 5  2001 г.

     14. Руденко-Моргун О.  И.  «Компьютерные  технологии  как  новая  форма обучения»

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 имени Героя Советского Союза И.В. Седова

муниципального образования «Барышский район» Ульяновской области

 «Развитие речевой компетенции учащихся на уроках английского языка в четырёх основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме»

Автор: Куприянова Наталья Евгеньевна

учитель английского языка первой квалификационной категории

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы проблемы

 1.1 Понятие речевой компетенции………………………………………….5

          1.2 Развитие речевой компетенции в аудировании………………………8

           1.3 Развитие речевой компетенции в говорении………………………….11

 1.4 Развитие речевой компетенции в чтении……………………………...16

 1.5 Развитие речевой компетенции в письме……………………………...20

Глава 2. Технология развития речевой компетенции учащихся

   2.1 Анализ учебно - методического комплекса «Enjoy English» М. З. Биболетовой (5 класс) на предмет методического обеспечения развития речевой компетенции………………………………………………………………………...25

   2.2 Анализ педагогической деятельности…………………………………27

Заключение………………………………………………………………………….33

Список литературы…………………………………………………………………34

Приложения…………………………………………………………………………36

Введение

В данный момент в российской системе образования происходят большие изменения. Теперь обучение иностранному языку рассматривается «как одно из приоритетных направлений современного школьного образования». [17] Такая важная роль иностранному языку уделяется в связи с новыми приоритетами, обозначенными в концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России как «открытость миру, диалогичность с другими национальными культурами». [9]

В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы развития коммуникативной компетенции на уроках английского языка приобретают особое значение, т.к. именно коммуникативная компетенция (способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка)  выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника, что в свою очередь невозможно без овладения речевой компетенцией. Это и составляет актуальность данного исследования. Кроме того, изменения в итоговой аттестации учащихся по английскому языку сделали актуальным решение данной задачи. Поскольку в ГИА и ЕГЭ большая роль отводится контролю продуктивных умений и навыков, владению такими видами речевой деятельности, как письмо и говорение, аудирование, чтение возникла необходимость ориентировать обучение на формирование реальной коммуникативной компетенции. Упражнения и навык - это лишь первый этап на пути формирования продуктивных умений. Только учащийся имеющий достаточный уровень коммуникативной компетенции, может успешно справиться с ЕГЭ по английскому языку.

Обучение общению на иностранном языке является не только одной из наиболее важных, но и наиболее сложных проблем современной методики, которая решается при условии правильной организации обучения.

Таким образом, целью данной работы является рассмотреть на практике развитие речевой компетенции учащихся в основных видах речевой деятельности на уроках английского языка: аудировании, чтении, говорении и письме.

Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы проблемы: понятие  речевой компетенции, способы развития  речевой компетенции в аудировании, говорении, чтении и письме.

2. Рассмотреть пути, предлагаемые методистами.

3. Проанализировать УМК «Английский язык» Н. Ю. Горячевой (2,3 классы) и УМК «Enjoy English» М. З. Биболетовой (5 класс) на предмет методического обеспечения развития речевой компетенции, так как эти УМК соответствуют требованиям ФГОС;

4.  Проанализировать свою педагогическую деятельность на предмет развития речевой компетенции учащихся на уроках английского языка.

Для решения вышеназванных задач в работе используются следующие методы:

1. теоретический анализ и синтез литературных источников;

2. изучение и обобщение положительного опыта передовых учителей;

3. обобщение своего педагогического опыта.

Объектом данной работы является развитие речевой компетенции учащихся на уроках английского языка.

Предметом ее являются учащиеся, развитие речевой компетенции которых будет рассмотрена на практике.

Структура курсовой работы определяется её последовательностью и логикой построения. Она состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии.  

          Глава 1. Теоретические основы проблемы

1.1 Понятие речевой компетенции

Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятие «компетенция» обучающихся.

 Компетенция – (от лат. Competentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» - является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурных ценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи. [1]  

Целью обучения иностранным языкам в школе является достижение учащимися иноязычной речевой компетенции на пороговом уровне (термин

Совета Европы), т. е. для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (усвоение грамматики и лексики), но также иметь представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации.

Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбирать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерений говорящего.

Речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) [17]

Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь, ролевая игра, обсуждение), аудировании (конспектирование, краткое изложение содержание текста, развитие языковой догадки), чтении (просмотровое, поисковое, ознакомительное, формулирование собственного мнения, понимание главной мысли текста) и письменной речи (заполнение бланков, составление описаний, дополнение недостающей информации). [2]

Целью этой компетенции является обучение пользованию языком, а не сообщение знаний о нём. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.

Для достижения поставленной цели при обучении английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения т.е. тех материальных пособий, что оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели,

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;

г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;

д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистанционного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации.

Изучение содержания примерных программ, созданных на основе федерального компонента государственного стандарта начального, основного и среднего (полного общего образования) показало, что оно отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода в обучении. В соответствии с этим в начальной и средней школе речевая, а также языковая, социокультурная и компенсаторная  компетенции формируются и развиваются, а в старшей – развиваются и совершенствуются.    

Все эти компетенции находятся в неразрывной связи, что обеспечивает интегрированный подход к совершенствованию лингвистических и коммуникативных умений и навыков, решающих основную задачу современного образования – формирование и развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике, т.е. свободное владение языком в разных сферах и ситуациях.

Ученый-лингвист В.В. Виноградов утверждает: «Высокая речевая культура человека, его хорошее знание и чутье языка – это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной и творческой деятельности». [10]

К целям обучения иноязычному общению относятся: речевой этикет, социальный этикет, установление контакта с людьми, осуществление социального взаимодействия, поиск и получение информации, выражение эмоций, желаний, развитие умения понимать и интерпретировать социокультурные реалии англоязычной среды на материале аутентичных текстов общекультурного и познавательного плана.

Поскольку целью обучения выступает обучение иноязычному общению, необходимо особо отметить, что «умение общаться – не сумма умений говорить, аудировать, читать и писать», как отмечает Е. И. Пассов, а более широкая система умений, включающая умения разного порядка и различной сложности. [12]

Среди умений устного общения выделяют несколько групп умений, одна из которых это собственно речевые умения, связанные с аудированием и говорением для устно – речевого общения. Эта группа включает такие умения как умение слушать и понимать собеседника, вступать в общение в нужный момент, поддерживать его, учитывать компоненты ситуации общения, высказываться в нормальном темпе, передавая свои собственные переживания, отношение и мнение по поводу услышанной информации. Еще одна группа умений – это владение письмом и чтением. То есть, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

 Одним из ведущих методов развития речевой компетенции является метод личностно-ориентированного обучения, при котором учащийся сам определяет: объект деятельности, форму деятельности, форму представления полученной информации.

Не менее важным является метод педагогического стимулирования и развития коммуникативной активности или стимулятивно-мотивационный метод, то есть «совокупность средств и приемов, побуждающих воспитанника к определенным действиям». Из форм работы, стимулирующих развитие речевой компетенции учащихся на уроках, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии, составление вопросов для интервью, защита иллюстраций, приглашение к чтению и т.д.

 Новыми, но уже хорошо зарекомендовавшими себя,   являются методы, основанные на применении новых информационных технологий. Овладение этими методами является неотъемлемой составляющей образования учащихся,   в том числе и их речевой компетенции. Применение информационных технологий ведется в двух направлениях: как форма иллюстративно-наглядного метода и создание самостоятельного электронного продукта. В первом случае учащиеся имеют возможность комментировать увиденное, делать замечания и вносить дополнения, а при самостоятельной подготовке презентаций развиваются и такие речевые умения, как понимание текста, выделение главного, планирование.  

Развитие российского общества на современном этапе ставит перед школой задачу сделать учебный процесс значимым для учащихся, представляющим непосредственный, жизненно важный интерес, который связан с гуманизацией образования, и выдвигает новые требования к личности выпускника школы, в первую очередь, с позиции социализации и высокого уровня культуры и гражданственности.

Высокий уровень культуры человека, в свою очередь, немыслим без высокого уровня культуры речи.  Усвоение языка происходит успешнее, если изучение его органически связано с задачами речевого общения, если созданы условия, при которых учащиеся успешно овладевают умениями текстообразования.

         1.2 Развитие речевой компетенции в аудировании.

Аудирование как один из видов речевой деятельности был выбран для контроля на ГИА и ЕГЭ. Результаты предыдущих лет показывают, что задания по аудированию в силу своей специфичности являются одними из самых сложных для экзаменуемых. В ходе анализа данного вопроса выявилось объективно существующее противоречие между требованиями к уровню подготовки выпускников и количеству времени, отводимого на уроке для развития этого речевого навыка. В современной лингвистике аудирование рассматривается как процесс восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов.

Проблема развития навыков аудирования состоит не только в специфичности этого речевого вида деятельности, но и в том, что даже при очень хорошо организованном уроке устной практики в подгруппе из 20 человек каждый ученик имеет возможность говорить только 2 минуты; следовательно, 38-40 минут он только слушает. Очень важно поэтому, чтобы это слушание было не просто слушанием, а аудированием, без которого невозможно научиться  ни читать, ни писать, ни говорить на иностранном языке. Аудирование рассматривается не только как цель, но и средство формирования речевой компетенции. С помощью информации, полученной при прослушивании текста (учебного, аутентичного), учащийся должен решить определённую коммуникативную задачу: написать сочинение по проблеме, составить диалог или монолог по предложенной теме и т.д. Следовательно, насколько эффективно он применит свои навыки аудирования, настолько же продуктивно и качественно он решит поставленную коммуникативную задачу. Учитель обязан организовать учебный процесс так, чтобы учащийся понимал, что звучащий текст – это средство преодоления трудностей при решении поставленной задачей.

 Применение данной языковой компетенции в реальной жизни представляет большую трудность, так как каждый язык имеет свои, свойственные только ему, особенности звучания, которые могут вызвать трудности при аудировании. Например:

1) выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания  говорящего и целью, с которой он осуществляет своё высказывание;

 2) индивидуальные особенности речи говорящего могут не соответствовать тому стандарту, которым владеет слушающий;

3) темп речи говорящего может казаться для слушающего непривычно быстрым;  

Нельзя не отметить и тот факт, что сам процесс прослушивания аудиоматериала у некоторых обучающихся вызывает панический страх, особенно у визуалов. Лишь систематичное и правильное включение заданий по аудированию будет способствовать преодолению у обучающихся этой психологической проблемы.

Федеральный государственный образовательный стандарт  второго поколения по иностранным языкам определяет обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в речевом умении «аудирование» (см. Приложение №1)

Стандарт определяет 3 основные учебные цели аудирования:

1.Аудирование с целью понимания основного содержания текста.

2. Аудирование с целью относительно полного понимания содержания текста.

3. Аудирование с целью выборочного понимания необходимой информации.

Стандарт также обозначает необходимые умения, которые направлены на достижение 3х целей аудирования. (см. Приложение №1)

Следовательно, комплексы упражнений для развития умения аудировать должны базироваться на целях обучения данному виду речевой деятельности и обеспечивать развитие соответствующих умений.

Кроме того, в Требованиях к уровню подготовки определяется, какие типы текстов следует использовать при обучении аудированию, а именно:

- прагматические тексты (прогноз погоды, программы теле- и радиопередач, объявления на вокзале/в аэропорту, рекламные объявления);

- аутентичные аудио- и видеотексты различных жанров и длительности звучания;

- тексты монологического и диалогического характера;

- публицистические тексты (интервью, репортажи).

Предпочтение следует отдавать тем типам текстов, которые учащиеся могли бы воспринимать на слух при посещении страны изучаемого языка. Важно, чтобы на материале каждого конкретного типа текстов у учащихся развивались те умения, которые будут задействованы при восприятии этого типа текста в реальной жизни.

     В современной методике принята трёхступенчатая модель обучения аудированию. Эта модель включает 3 стадии:

1. до прослушивания

• формирование лексических навыков;
• формирование грамматических навыков;
• формирование фонетических навыков;
• социокультурная контекстуальная осведомленность.

Задача данной стадии: погружение в контекст.

Задания:

• прочтите заголовок и предположите, о чем говорится в тексте;
• прочтите выписанные на доску слова и попытайтесь определить, о чем текст;
• обсудите в группах предложенные вопросы;
• догадайтесь о значении выделенных слов по контексту
• соедините слова с их определениями
•  Назовите ассоциации, связанные с темой текста;
• Предположите о содержании текста по картинкам;
• Заполните таблицу

         2. во время прослушивания

• понимание общего содержания;
• определение темы, проблемы в аудиотексте;
• определение основной идеи аудиотекста;
• отделение главной информации от второстепенной;
• понимание деталей текста;
• извлечение необходимой информации;
• выделение фактов и аргументов в соответствии с вопросами;
• определение временной и причинно-следственной связи событий.

Задача данной стадии: формирование умений.

Задания:

• прослушайте текст (интервью, объявление) и ответьте на вопрос;
• прослушайте текст, состоящий из 3(4) частей. После прослушивания каждой части ответьте на вопрос;
• поставьте картинки в порядке, соответствующем содержанию текста.
• расположите части текста в правильном порядке.

3. после прослушивания

• обобщение, классифицирование информации;
• анализ содержания аудиотекста;
• оценивание важности, новизны информации;
• передача своего отношения к услышанной информации.

Задача данного этапа: развитие умений.

Задания:

• верно/не верно;
• закончите предложения, используя информацию из прослушанного текста;
• определите ошибки;
• прослушайте рассказ и заполните таблицу, схему, карту и т.д.
• заполните пропуски в тексте;
• задания с множественным выбором ответа.

Как правило, именно на этой стадии происходит развитие продуктивных видов речевой деятельности – говорения и письма. Учащиеся обсуждают содержание текста в монологической или диалогической форме, выражают оценочное отношение к нему, развивают идеи, затронутые в тексте, выполняют творческие, практические задания на основе полученной информации. На данном этапе целесообразно применение (как и на первом) парных, групповых и коллективных форм работы, а также осуществление дифференцированного подхода.

          1.3 Развитие речевой компетенции в говорении.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучение говорению является одним из важнейших направлений преподавания.

По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь и репродуктивную (стохастическую) речь.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей;

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли;

4) контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению.  Контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение.

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Виды диалогических упражнений.

1. Первый тип – фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном языке.

  2. Второй тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная форма контроля – передача содержания на родном языке.

3. Третий тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь – достижение учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и старшем этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах, имитируя прослушанное.

4. Четвертый тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

5. Пятый тип – одновременные диалоги. Положительным моментом такого «лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, учитель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе.

В отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи - высказывания, хоровой и условно-куммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно - следственные связи между ними.  

Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно.

Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений: пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ; логически последовательно раскрыть заданную тему; обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений: 

1. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.

Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:

а) описание элементарных изображений;

б) описание фабульных сюжетов;

в) описание статистических сюжетов;

г) речевое сопровождение (например, диафильма);

д) описание реальных предметов и их месторасположения.

Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

2. Репродуктивные упражнения. Типичной разновидностью этого вида упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность.  Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше. Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны учащихся, целесообразно варьировать задания, например:

а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;

б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);

в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.

3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.

Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается, как бы дополнить, завершить. 

Проблемная условно речевая ситуация – это упражнения, экспозиция которых содержит некоторую внеречевую задачу. Анализируя проблему, ученики подробно описывают пути ее умозрительного разрешения.

Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и аппелируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам. 

4. Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование.

Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной.

Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции и т.д.  

5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);

в) сделайте сообщение по теме (английский язык в современном мире; общественный транспорт в моем городе и т.д.);

г) составьте рассказ по пословице;

д) составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова.

Федеральный государственный образовательный стандарт  второго поколения по иностранным языкам определяет обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в  умении «говорение», а также обозначает необходимые умения в говорении. (см. Приложение №2)

         1.4 Развитие речевой компетенции в чтении.

Чтение выступает одним из главных видов речевой деятельности. Оно может выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

Чтение - это  естественный продукт непрерывно растущей речевой компетенции ребенка. При обучении данному виду речевой деятельности целесообразно использовать коммуникативный подход. В своей работе «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» Долгина О.А. пишет, что «данный вид чтения подразумевает такой подход к письменному тексту, при котором читающий ясно представляет себе результат предстоящей деятельности. Такое чтение характеризуется автоматизированностью техники чтения и высоким уровнем развития рецептивных лексико-грамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость комбинирования приемов, адекватных конкретной задаче чтения».  

Чтобы добиться успеха при обучении чтению с использованием коммуникативного подхода необходимо целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки:

• понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание текста;
• определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;
• прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу.

 Традиционно в коммуникативном чтении выделяли пять групп умений, обеспечивающих полное понимание содержания и смысла текста:

• умения, направленные на узнавание и понимание значений изученных лексических и грамматических явлений в разных контекстуальных условиях;
• умения, направленные на семантизацию неизученных слов;
• умения, направленные на понимание композиционно-смысловой структуры художественного текста;
• умения, направленные на выявление содержательно-смысловых особенностей текста;
• умения, направленные на выявление стилистических особенностей текста.

Восприятие и понимание являются ключевыми процессами в коммуникативном чтении.

Выделяются три уровня понимания иноязычного текста:

• понимание лингвистической информации;
• понимание содержательной информации;
• понимание смысловой информации.

Как в зарубежной, так и в отечественной методике в рамках коммуникативного подхода особое значение и распространение приобрела классификация видов коммуникативного чтения, разработанная с учетом конкретной коммуникативной задачи, установки на степень полноты и точности извлечения информации, обуславливающей характер процесса чтения.  

1. Чтение с выборочным извлечением информации - вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования в определенных целях. Эта информация может быть двух видов:

- конкретная информация, которую необходимо обнаружить в тексте: определения, даты, цифровые данные, имена и названия, - или более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждений.  С.К. Фоломкина называет чтение с установкой на поиск конкретной информации поисковым чтением.    Имея четкое представление о цели поискового чтения, читающий может предугадать, в какой части текста следует искать необходимую информацию и в каком виде она будет представлена: в цифровом выражении, в виде дат или имен собственных.  

- информация о полезности текста, о том, представляет ли он интерес и может ли быть использован в дальнейшем. Для получения этой информации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы познакомиться со структурой текста. Чтение с целью получить самое общее представление о содержании текста и выбрать нужный источник из нескольких С.К. Фоломкина называет просмотровым.   Этот вид чтения предполагает просмотр разных по объему публикаций   и используется преимущественно в научно-исследовательской и профессиональной деятельности.  Учебными заданиями при просмотровом чтении могут быть следующие: найти текст по данной проблеме, отрывок, в котором содержится нужная информация; просмотреть бегло текст и выделить абзацы, которые не дают необходимой информации.

Поскольку смысл чтения с выборочным извлечением информации заключается в быстром поиске и нахождении нужной информации, то тренировка в этом виде речевой деятельности обычно ограничивается по времени и может происходить как соревнование между учащимися.  

2. Чтение с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации - вид коммуникативного чтения с общим обхватом содержания и установкой на понимание главного, наиболее существенного - ознакомительное чтение. Второстепенные, несущественные факты могут оказаться непонятными, неважные детали могут быть пропущены. При ознакомительном чтении «достаточным бывает понимание 70% текста, если в остальные 30% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания основного содержания».  

Чтение с пониманием основного содержания предполагает сформированность таких частных умений, как умение определить тему, выделить основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные. В процессе обучения этому виду действия учащиеся учатся прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте смысловые вехи и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания.

Ознакомительное чтение является непременной составляющей таких видов чтения, как изучающее и критическое, может предшествовать им. Оно также может вести к порождению устных и письменных высказываний в связи с прочитанным материалом. Например, ознакомительное чтение может осуществляться с установкой на последующую передачу основного содержания текста в виде краткого устного или письменного изложения - резюме, аннотации.

3. Чтение с полным пониманием текста, с извлечением полной информации - вид коммуникативного чтения с установкой на полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, их осмысление и запоминание; изучающее чтение. При изучающем чтении читающий предполагает, что ему придется впоследствии воспроизводить или использовать в той или иной форме полученную информацию: передавать устно или письменно содержание прочитанного другим, оценить прокомментировать, пояснить информацию, совместно обсудить содержание текста.  

Чтение с полным пониманием текста наиболее сложное и трудоемкое. Овладение этим видом чтения на иностранном языке опирается на интенсивное чтение, требует значительных усилий и времени.  

4. Чтение с критической оценкой, чтение для критического анализа или критическое чтение - вид коммуникативного чтения, который предполагает оценку прочитанного   путем соотнесения содержания текста с личной точкой зрения, знаниями, с собственным жизненным опытом. Обоснованная оценка невозможна без полного и точного понимания текста, уяснения замысла и позиции автора, знания литературных приемов и особенностей авторского стиля. Таким образом, чтение с критической оценкой основано на чтении с полным пониманием текста.  

В отечественных методических публикациях данные термины получили наибольшее распространение.    С.К. Фоломкина выделяет те же виды чтения и определяет их как поисковое, просмотровое и ознакомительное изучающее чтение. [19]

При работе с текстом можно выделить:

1. Упражнения на соотнесение слова с темой (ситуацией, контекстом).

Найди в тексте слова, которые обозначают животных.

В каждой группе слов найди одно, не принадлежащее по значению к этой группе.

 2. Упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений.

Найди и подчеркни в тексте глаголы в Past Simple и Past continuous. Переведите их.

Составь предложения из данных слов.

3. Задания на извлечение лингвистической информации.

Соедини начало и конец слова.

4. Задания на извлечение содержательной информации.

Отметь утверждения, соответствующие содержанию текста, знаком (+); не соответствующие содержанию текста - знаком (-).

Отметь правильный ответ на следующие вопросы.

Заполни пропуски словами из текста.

Выдели факты, не соответствующие содержанию прочитанного текста. Напиши правильный вариант текста.

5. Задания на выявление смысловой информаций.

Ответь на вопросы.

Подумайте и скажите, на какую русскую народную сказку похож рассказ? Почему?

6. Группа развивающих заданий.

Подготовьте рисунки к прочитанному рассказу и расскажите, что произошло с кротом.

Напишите/придумайте / сочините рассказ о любом животном и нарисуйте серии картинок о нем для диафильма/ мультфильма.

В заключение можно сказать, что предложенная методика работы с текстом для коммуникативного чтении способствует повышению мотивации учащихся к чтению текстов. Кроме того, достаточный объем упражнений обеспечит полное извлечение информации и достаточную тренировку лексико-грамматического материала текста.

На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что при правильном соблюдений всех условий проведения коммуникативного урока, этот метод является самым эффективным для формирования творческого мышления, информационной культуры и языковой, речевой, т. е коммуникативной компетенции.

Федеральный государственный образовательный стандарт  второго поколения по иностранным языкам определяет обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в  умении «чтение», а также обозначает необходимые умения в чтении. (см. Приложение №3)

1.5 Развитие речевой компетенции в письме.

С точки зрения компетентностного подхода целью обучения письменной речи в начальной, средней и старшей школе является «формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи». [18] Задачи, которые необходимо решить для достижения этой цели, связаны с созданием условий для овладения содержанием письменной речи и включают в себя «формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменными стилями, расширение знаний и кругозора, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста». [11] В обучении иностранному языку выделяются три основных вида письменной речевой деятельности:

- контролируемое письмо, которое включает в себя написание букв, слов, составление предложений, переписывание текстов;

- направляемое письмо, которое включает в себя написание более объемных текстов с опорой на образец и с заданными ключевыми выражениями;

- свободное письмо, которое подразумевает самостоятельную работу учащихся над заданием.

В начальной школе происходит обучение первому и второму виду письменной речевой деятельности, а в средней и особенно старшей школе – третьему виду. Как отмечает Е.Н. Соловова, «на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового». [16]

Федеральный государственный образовательный стандарт  второго поколения по иностранным языкам определяет обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в  умении «чтение», а также обозначает необходимые умения в чтении. (см. Приложение №4)

Этим требованиям соответствуют многие современные УМК для начальной школы, которые составлены либо по принципу устного опережения (как УМК «Forward» М.В. Вербицкой), либо по принципу сбалансированного обучения устным и письменным формам общения (как УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой).

 Как отмечает Р.П. Мильруд, письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики). Содержание письменного произведения определяет его форму. Формы письменных работ могут быть разнообразными: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), записки (членам семьи, друзьям, коллегам по работе), подписи к рисункам, объявления – инструкции, рекламы, приглашения, личные письма, благодарственные письма, автобиографические сведения, заполненные анкеты и бланки, рецепты (кулинарные), словарики, диктанты, проекты, т.е. projects (взгляд на состояние и изменение окружающего мира), сочинения (интерпретация темы или проблемы), стихи (создание стихотворных произведений разной формы) и т. д.

Содержание обучения письму на начальном этапе включает в себя обучение графике, орфографии, различным формам записи. В средней и старшей школе происходит обучение написанию связанного письменного высказывания. Г.В. Рогова отмечает следующее различие между записью и письменной речью: «Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения. Основное назначение записи заключается в более глубоком осознании особенностей единиц языка и речи и, следовательно,  в лучшем их запоминании…именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо «универсальным закрепителем». [15]

 Для того чтобы учащийся начал писать на иностранном языке, он, прежде всего, должен научиться писать буквы,  поэтому на начальном этапе обучение письму теснейшим образом связано с обучением чтению. Учитель знакомит учеников с буквой, то есть называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а, возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква, ученики знакомятся с написанием буквы, затем ученики пишут заглавную и строчную буквы.

Для того чтобы закрепить навык написания буквы и снять возможные трудности, следует выполнить следующие упражнения:

1. Определить, какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему, какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках, какие звуки они передают; каких букв нет в родном языке, какие буквы имеют схожие элементы и.т.д.

2. Написать буквы под диктовку: строчную и прописную,  только строчную или только прописную.

Также на начальной ступени обучения иностранным языкам необходимо обучать различным формам записи с помощью упражнений лексического, грамматического или иного характера, где учащиеся списывают текст с доски, раскрывая скобки, вставляя пропущенные слова, заменяя выделенные слова на синонимы и т.д. В начальной школе учащиеся начинают вести словарики, в которые они записывают новые слова с транскрипцией слов и их переводом.

Кроме того, на начальном этапе обучения, наряду с традиционными заданиями (диктанты, подстановочные упражнения, заполнение пропусков)  ученики выполняют упражнения, имеющие «выход» в реальную жизненную ситуацию. Это может быть заполнение анкет, личных карточек, оформление автобиографических сведений, написание письма с опорой на образец. Подобные задания вносят в процесс обучения письму элемент творчества.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков, широко используется запись. Учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала, а также задания, которые по своему характеру приближаются к речевым упражнениям. Речевым письменным упражнением является, например, такое задание: напишите 6-8 предложений об осени и погоде в осенние дни.

Большие возможности для обучения письму имеет диктант, который учащиеся начинают писать уже в начальной школе. В средней школе можно использовать различные виды современных диктантов: не только репродуктивные, но и творческие диктанты.

Также на среднем этапе начинается работа над написанием личного письма, это задание входит в ГИА и ЕГЭ по английскому языку. Написание письма – очень удачная форма упражнений. На первом этапе обучения этой форме письменной речи могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее следует просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся делают анализ текстов писем, дают характеристику их авторов, определяют характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), анализируют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, средства перехода от одной мысли к другой и т.д. На втором этапе можно предложить составить план письма, используя образцы фраз и ключевых слов. Формы обращения и другие клише должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.

На следующем этапе работы обучающимся предлагается составить коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям, письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмо-ответ по определённому вопросу в расчёте на конкретного адресата. Следует поработать над составлением вопросов к адресату, определить их место в письме.

На старшем этапе учащиеся, помимо письменных заданий по лексике и грамматике языка, выполнение которых связано со списыванием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным материалом (например, с трансформацией), продолжают работать над составлением личного письма, а также написанием эссе и различных проектов. В старших классах учащиеся готовятся к прохождению итоговой аттестации в форме ЕГЭ, и потому на этом этапе особую актуальность приобретает подготовка к экзамену. Также в старших классах особое внимание во многих УМК уделяется работе над проектами. «Проектная работа содержит многие составляющие, которые являются хорошим способом мотивации учащихся использовать письменную речь. Проекты создают условия для учащихся использовать письменную речь для обсуждения тех вопросов, которые интересны им. Метод проектов является эффективным средством для достижения важной цели обучения – создание  условий для  самовыражения и саморазвития учащихся. 

Таким образом, обучение письму на уроках иностранного языка на всех его ступенях: начальной, средней и старшей является одновременно и средством, и целью обучения. Обучение письму способствует развитию умений в других видах речевой деятельности: и в говорении, и в чтении. Через обучение письму происходит развитие речевой компетенции учащихся, начиная с обучения графике и орфографии и заканчивая написанием высказываний с элементами рассуждения и созданием объемных и интересных проектов. Цель изучения иностранного языка (формирование и развитие у школьников иноязычных коммуникативных компетенций) достигается, в том числе и через обучение письменной речи.  

Глава 2. Технология развития речевой компетенции учащихся

2.1 Анализ учебно - методического комплекса «Enjoy English» М. З. Биболетовой (5 класс) на предмет методического обеспечения развития речевой компетенции.

  Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь, ролевая игра, обсуждение), аудировании (конспектирование, краткое изложение содержание текста, развитие языковой догадки), чтении (просмотровое, поисковое, ознакомительное, формулирование собственного мнения, понимание главной мысли текста) и письменной речи (заполнение бланков, составление описаний).  

Данная таблица доказывает, что учебник «Английский с удовольствием» М. З. Биболетовой для 5 класса перенасыщен различными упражнениями, которые способствуют развитию коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности, то есть развитию речевой компетенции учащихся. Часть упражнений содержится в тетради на печатной основе. Содержание всех упражнений базируется на особенностях школьников данного возраста, их интересах и речевых потребностях, что создает ситуацию реального общения.

Упражнения в говорении формируют у учащихся умение высказать свою точку зрения, побуждать партнеров по общению к позитивным решениям и действиям, формируют критическое мышление школьников. При обучении диалогической речи не мало заданий на составление диалогов этикетного характера, обсуждение ситуаций требующих морального выбора. Мы видим, что учащиеся учатся общаться не только в устной, но и в письменной формах в пределах, установленных данной программой. Отбор тематики для устного и письменного общения осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости. Все задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл.

В данном учебнике реализуется личностно-ориентированный, деятельностный и коммуникативно-когнетивный подходы к обучению английскому языку. Он построен на коммуникативно ценном учебном материале (тексты, ситуации общения, темы, ролевой репертуар). Коммуникативная направленность проявляется также в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся.

В данном учебнике наблюдается сбалансированное и взаимосвязанное обучение устным и письменным формам общения, в том числе разным формам устноречевого общения (монологическая речь, диалогическая речь), разным стратегиям чтения и аудирования (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного / услышанного, с извлечением нужной или интересующей информации. Эта позиция базируется на научно-обоснованных данных о том, что наиболее прочное и гибкое владение речевым материалом достигается при взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности: в процессе чтения расширяется кругозор школьника, обогащается его словарный запас на английском языке, который затем используется в продуктивных видах речи (говорении и письменной речи). С другой стороны, в процессе устной речи активизируется усваиваемый речевой материал, варьируется контекст его употребления.

Таким образом происходит формирование речевой компетенции на уроке английского языка, а следовательно и коммуникативной, что в дальнейшем обеспечивает выпускникам возможность общаться с носителями языка и людьми, использующими данный язык как средство международного общения, а умения работать с иноязычной информацией позволяют широко использовать их для удовлетворения своих личностных интересов и потребностей, а в последующем и для продвижения в своей профессии.

Данный УМК полностью соответствует требованиям ФГОС.

2.2 Анализ педагогической деятельности

Я обучаю детей английскому языку уже 10 лет и считаю, что необходимость научить учащихся говорить на иностранном языке,  понимать иностранную речь возрастает с каждым годом в связи с ростом и развитием международных, политических, экономических и культурных связей.

Основная цель предмета «иностранный язык» - формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь невозможно без овладения речевыми компетенциями. Учащимся приходится овладевать речевыми компетенциями в различных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме.

Исходя из личного опыта работы, я уверена, что основную трудность при овладении иностранным языком представляет наработка навыков и умений говорения и аудирования.

В последнее время приоритетным стало развитие диалогической речи. Для развития  навыков и умений диалогической речи пользуюсь элементами технологии коммуникативного обучения, которая предполагает развитие речи через речевые ситуации, максимально приближённых к реальным, так как, оказавшись в нестандартных ситуациях, дети теряются, не всегда понимают речь своего собеседника.

Работу над диалогом провожу через ролевую игру. Основные умения, проверяемые при выполнении этого задания следующие: задать вопросы с целью получения фактической информации, выразить согласие или несогласие, принять решение. В ходе ролевой игры происходит обмен фактической информацией. На выполнение задания отводится не более 2 минут. Здесь же необходимо научить запоминать и выполнять задание за определённое время и озвучить своё решение в ролевой игре. Также в данном упражнении предоставляется возможность отрабатывать порядок слов в прямых и косвенных вопросах через коммуникативные задания.

Предлагаю один из вариантов ролевой игры.

"At a Reception" (Student Card)

You are in a hotel in a foreign country. You want to stay in it for 5 days. You need a spare single room. Ask the receptionist the following questions:

- If a room is available;

- If it’s comfortable;

- If there is a telephone;

- About the price.

          The teacher will be the receptionist and will begin the conversation.

"At a Reception" (Interlocutor Card)

You are a receptionist and will begin the conversation.

Более высокого уровня сложности - комбинированный диалог. В него входят: стимул (проблемная ситуация), который погружает ученика в задание и мотивирует на его выполнение; заданная формулировка (инструкция), которая содержит указания учащемуся по выполнению задания; инструмент проверки (карточка для учителя с предполагаемым ответом ученика). Такие диалоги носят большую коммуникативную направленность и заставляют ученика решать задачи, максимально приближённые к жизненным.

Главные принципы технологии коммуникативного обучения позволяет реализовать и проектная методика. Учащиеся учатся мыслить в коллективе, оценивать себя и участников процесса обучения, высказывать собственное мнение, строить доказательства, делать выводы.

На уроках английского языка мы с ребятами учимся создавать проекты, т.к. именно упражнения, способствующие созданию проекта, имеют интерактивный характер, направлены на взаимодействие учащихся; кроме того, именно проект позволяет учащимся самостоятельно спланировать и реализовать задуманную работу. Создание проекта приурочивается, в основном, к концу изучения темы, когда учащиеся уже владеют необходимым количеством лексических единиц и грамматических структур для выражения своих мыслей и идей. Класс делится на пары или группы по 3 – 4 человека по интересам. Стараюсь отслеживать, чтобы в группах были и «сильные» и «слабые» ученики. Учитель выполняет роль консультанта. В ходе создания проекта ученик активен, проявляет творчество. Даже самый слабый в языковом отношении ученик имеет возможность проявить свою фантазию и креативность. Проектная работа позволяет учащимся задуматься не столько над языковой формой высказывания, сколько над его содержанием. В своей практике использую мини – проекты, на 1-2 урока. Важным для проекта является его конечный продукт, который может быть предъявлен в виде рисунка, коллажа, текста. Конечный продукт должен быть представлен и «защищён».

Использование технологии коммуникативного обучения позволяет обеспечить более качественное овладение учащимися устной речью.

Важное направление в формировании речевых компетенций - обучение аудированию. При формировании и развитии умений слухового восприятия иноязычной речи использую предтекстовые, текстовые, послетекстовые упражнения.

На предтекстовом этапе мы с учащимися определяем тип текста для прослушивания (повествование, реклама, интервью и т.д.); снимаем фонетические и лексические трудности; предлагаются фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; обсуждаются задания к тексту.

На текстовом этапе хотелось бы выделить следующие упражнения: определите жанр аудиотекста; соотнесите текст с картинкой; соотнесите высказывания с именами говорящих; ответьте на вопросы; выберите верный из множества предлагаемых ответов; заполните пропуски; закончите реплику; определите коммуникативное намерение говорящего и подтвердите своё мнение, опираясь на текст.

На послетекстовом этапе я предлагаю согласиться  или не согласиться с мнением автора; придумать вопросы; продолжить текст; описать личность действующего лица; описать возможные в продолжение текста события.

В последнее время при работе над аудированием практикую выполнение компетентностно-ориентированных заданий. Предлагаю один из вариантов такого задания:

Imagine that you and your mom are tourists in GB. In one of the supermarkets you hear a radio advertisement of a device. Help your mom to understand it.

           Listen to the advert and answer the questions:

  1) What is advertised?      

  2) Of what firm?              

  3) The advantages.

Часть упражнений на аудирование использую и при работе с текстом, т. к. они способствуют не только извлечению информации, но и осмыслению ее, умению сделать вывод. В работе над текстом уделяю внимание и развитию аналитических умений, которые формируются при выполнении различных проблемных заданий: задания обобщающего характера (найдите фразы, факты); задания сравнительного характера (сравните; обоснуйте свой ответ); задания абстрагирующего характера (как вы понимаете фразу? прокомментируйте её); задания по высказыванию самостоятельного суждения с аргументацией (выберите; аргументируйте свой выбор); задания на умения делать умозаключение (что нужно сделать, чтобы ...?).

Далеко не у всех есть возможность разговаривать и слушать носителей языка каждый день, тут на помощь нам приходит Интернет. В  сети  существует много сайтов, посвященных улучшению понимания английской речи на слух.

Например такие, как:  1. examenglish.com  2. gistguide.com 3. esl-lab.com  4. dailyesl.com 5. ezslang.com  6. trainyouraccent.com 7. www.elllo.org  8.englishclub.com. 9. 5minuteenglish.com   

В настоящий момент высокие требования предъявляются и к письму. Для того чтобы учащийся начал писать на иностранном языке, он, прежде всего, должен научиться писать буквы. Прежде всего, я знакомлю учеников с буквой, то есть называю ее, говорю, какие она может передавать звуки, а, возможно, и вспоминаю уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква, ученики знакомятся с написанием буквы, затем пишут заглавную и строчную буквы. Для того, чтобы закрепить навык написания буквы, я предлагаю учащимся написать буквы под диктовку: строчную и прописную,  только строчную или только прописную.

Для развития навыков письменной речи я стараюсь использовать игровые упражнения. Например, предлагаю учащимся написать первую букву называемых слов или узнать буквы, написанные в воздухе указкой или закончить написание буквы, начатой мной. Также я даю задания на списывание букв с доски, учебника, проводим самодиктанты (когда учащиеся списывают слова с доски или учебника, а затем проверяют себя сами, и, возможно, ставят себе оценку). Также на начальной ступени обучения стараюсь обучать различным формам записи с помощью упражнений лексического, грамматического или иного характера, где учащиеся списывают текст, раскрывая скобки, вставляя пропущенные слова, заменяя выделенные слова на синонимы и т.д. В начальной школе учащиеся начинают вести словарики, в которые они записывают новые слова с транскрипцией слов и их переводом.

 Упражнения, предлагаемые ученикам среднего уровня, служат своеобразным мостом между упражнениями начального этапа и творческими заданиями продвинутого уровня. Так, например, предлагаю объединить несколько простых предложений в одно. Например: The boy is short. The boy has fair hair. The boy is standing near the house. Можно преобразовать в одно: The short fair-haired boy is standing near the house.  На этом этапе также предлагаю учащимся задания по трансформации текста. Текст может быть преобразован в таблицу, последовательность картин – в рассказ.  

Большие возможности для обучения письму имеет диктант, который начинаем писать уже в начальной школе. В средней школе можно использовать творческие диктанты. Мне очень нравится использовать running dictation. Для проведения диктанта выбираю подходящий текст, делю учащихся на группы. Текст вывешивается на стене. Команда выбирает первого участника, который побежит к тексту. Ученик подбегает к тексту, читает его, возвращается к своей группе и начинает по памяти диктовать прочитанный текст. После того, как первый ученик продиктовал все, что он смог запомнить, читать текст отправляется следующий. Побеждает группа, которая закончила диктант первой. Это хорошее  упражнение, развивающее память.

 Еще один интересный вид диктанта – gap dictation. Текст пишется с пропусками на доске. Учитель диктует его медленно и просит учащихся записывать только те слова, которые пропущены на доске. Для тех слов, которые записаны на доске, учащиеся должны оставлять пропуски. Закончив чтение текста,  текст стирается с доски и учащиеся должны заполнить пропуски в своих диктантах. По окончании работы ученики открывают учебники и проверяют свои тексты.

На среднем и этапе обучения иностранному языку повышается роль самостоятельной работы учеников над заданиями. В заданиях   учащимся предлагается написать небольшие рассказы, посвященные определенной теме, после того, как лексический материал по теме был пройден. Часто эти задания ученики выполняют в качестве домашних заданий. Например, от учащихся требуется написать о знаменитостях, изображенных на фотографиях, о домашних животных, о летних каникулах и др. Кроме рассказов школьники учатся заполнять анкеты, писать рекламные объявления о различных товарах, создавать постеры с картинками и небольшими текстами (например, о проблемах окружающей среды) и т.д. На старшем этапе письменные задания становятся все более разнообразными и охватывают все более широкий круг тем.

Параллельно с обучением аудированию, говорению и письму происходит обучение чтению. На начальном этапе учащиеся учат алфавит, учатся читать по транскрипции, а затем переходят к чтению слов по правилам. Для достижения этих целей я использую следующие упражнения:

1. прочтите буквы;

2. составьте слова из букв;

3. выберите слова, которые читаются по правилу (не по правилу);

4. запишите под диктовку слова и прочитайте их вслух;

5. чтение по ролям;

6. чтение до первой ошибки;

7. чтение за диктором.

На своих уроках веду обучение всем видам чтения. Упражнения для каждого вида чтения выбираю с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. Например, при работе с изучающим чтением использую следующие задания:

  1.Предтекстовый этап

• найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов;
• найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глагола;
• выберите предложения, содержащие пассивный залог;

2. Текстовый этап

• прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем;
• прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике повествования;
• прочтите вслух все глаголы, передающие динамику повествования;
• выберите из данного абзаца прилагательные и наречия, которые служат для описания…;
• прочтите текст и передайте его основную идею несколькими предложениями.

3. Послетекстовый этап

• используя материал текста, ответьте на вопросы;
• расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте;
• используя факты из текста, расскажите о …;
• перескажите текст, используя план и выписанные словосочетания;
• охарактеризуйте персонажей (время действия) своими словами;
• выразите свое отношение к прочитанному.

Виды заданий на каждом из данных этапов отличаются в зависимости от вида чтения, что способствует непосредственно достижению главной цели обучения - практическому владению языком.

Кроме того, при работе с текстом часто практикую выразительное чтение вслух,  так как оно приближается по своим характеристикам к устной речи.  Выразительное чтение способствует выразительности устной речи.  Во-первых, я предъявляю образец, далее следует коллективное чтение, парное чтение, индивидуальное шепотное чтение и, наконец, контрольное чтение вслух.

Формирование речевой компетенции по всем видам речевой деятельности осуществляю взаимосвязано, что способствует более прочному усвоению материала.

Разнообразие современных педагогических технологий ставит педагога перед проблемой выбора: применять или не применять ту или иную технологию на практике. Подойти к выбору технологии необходимо с точки зрения её продуктивности и «оснащённости» средствами достижения поставленных образовательных целей.

Заключение

Работа, связанная с развитием речевой компетенции учащихся на уроках английского языка начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование и развитие речевой компетенции во всех видах речевой деятельности, а на последующих этапах она развивается и совершенствуется, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении развития речевой компетенции учащихся.

Данная работа доказала что, в отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетенции требует включения всего комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом всё сложить и получить компетенцию. Любая компетенция приобретается в процессе реализации, какой либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы решения, а не получать их в готовом виде и т.д. Причём, если мы говорим о речевой компетенции, нужно иметь в виду, что речь всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею. Таким образом, «целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли, и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения». [8]

Исходя из этого учителю необходимо:

1. систематически проводить работу по формированию и развитию речевой компетенции, которая является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, ориентированной на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника;

2. владеть различными технологиями обучения чтению, аудированию, говорению и письму, так как речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в данных видах речевой деятельности;  

 3. Речь учителя - образец для подражания учеников, следовательно, развитию своей речевой компетенции  учитель  должен уделять внимание наряду с развитием  профессиональных знаний и умений.

Список литературы

1. Асеев В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989.

2. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки.  – М.: Просвещение,2005.

3. Биболетова М. З., Трубанева Н. Н. Рабочая программа курса английского языка к УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 2-11 классов общеобраз. учрежд. Учебно-методическое пособие – Обнинск: Титул, 2008.

4. Биболетова М. З., Трубанева Н. Н. Рабочая программа курса английского языка к УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» для 5-9 классов общеобраз. учрежд. Учебно-методическое пособие – Обнинск: Титул, 2014.

5. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English». Учебник для 5 класса общеобраз. учрежд. – Обнинск: Титул, 2012.

6. Горячева Н. Ю., Ларькина С. В., Насоновская Е. В. «Английский язык». Учебник для 2 класса - М.: АСТ: Астрель, 2012.

7. Горячева Н. Ю., Ларькина С. В., Насоновская Е. В. «Английский язык». Учебник для 3 класса - М.: АСТ: Астрель, 2013.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. / И. А. Зимняя - М.: Логос, 2004.

9. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009.

10. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. — М.: Издательская группа НОРМА—ИНФРА М, 1999.   

11. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи, Иностранные языки в школе. 1997. №2.

12. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. / Е. И. Пассов - М.: Рус. яз., 1989.

13. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа: 2 класс. УМК «Планета знаний»: примерная основная образовательная программа: [сборник]. – М.: АСТ: Астрель, 2012.

14. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа: 3 класс. УМК «Планета знаний»: примерная основная образовательная программа: [сборник]. – М.: АСТ: Астрель, 2012.

15. Рогова Г.В., Ф.М.Рабинович, Т.Е. Сахарова «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» - М.: Просвещение, 1991.

16. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2006.

17. Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – М.: Просвещение,2009

18. Федеральный государственный образовательный стандарт. – М.: Просвещение, 2010.

19. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. [Текст] / С. К. Фоломкина -  М., 1987.  

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Планируемые результаты освоения программы по иностранному языку в русле аудирования.

Обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в речевом умении «аудирование».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Планируемые результаты освоения программы по иностранному языку в русле говорения.

Обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в речевом умении «говорение».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Планируемые результаты освоения программы по иностранному языку в русле чтения.

Обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в речевом умении «чтение».

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Планируемые результаты освоения программы по иностранному языку в русле письма.

Обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку в речевом умении «письмо».

Муниципальное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №3

имени Героя Советского Союза И.В. Седова

муниципального образования «Барышский район»  

Ульяновской области

Программа внеурочной деятельности

«Английский с увлечением»

направление развития личности школьника (общеинтеллектуальное)

1 класс

Составитель: Куприянова Наталья Евгеньевна

учитель английского языка

2012-2013 учебный год

Пояснительная записка

Нормативно-правовая база

• Закон Российской Федерации « Об образовании».
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
• приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;
• приказ Министерства образования и науки РФ от 26 ноября 2010г. №1241, от 22 сентября 2011г. «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 №373;
•  приказ Министерства образования и науки РФ от 04.10.2010г. № 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений».
• Письмо Министерства образования РФ от 02.04.2002 г. № 13-51-28/13 «О повышении воспитательного потенциала общеобразовательного процесса в ОУ».
• Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы начального общего образования. (Письмо  Департамента общего образования  Министерства образования России от 12.05.2011г. № 03-296)

Назначение программы

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ориентирует образовательные учреждения на создание условий для воспитания и формирования личности обучающегося, способной успешно жить в информационном, быстро меняющемся мире, ориентирует на развитие у детей способностей и универсальных учебных умений, которые помогут в дальнейшем им самоопределиться в той или иной социокультурной ситуации. Достичь такой результативности за счёт освоения только предметных программ, то есть базового (основного) образования, практически невозможно. Ведутся поиски содержания и форм внеурочной деятельности, в которой каждый ребёнок имеет право на самореализацию и может проявить свою уникальность. Кроме того, внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить ещё целый ряд очень важных задач:

—обеспечить благоприятную адаптацию ребёнка в школе;

— оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

— улучшить условия для развития ребёнка;

—учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Учебный предмет «Английский язык» способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся на родном языке; развитию их познавательных способностей; формированию общеучебных умений учащихся.

 Педагогическая целесообразность данной программы внеурочной деятельности обусловлена важностью создания условий для формирования у младших школьников коммуникативных и социальных навыков, которые необходимы для успешного интеллектуального развития ребенка.

 Именно раннее обучение иностранного языка создает прекрасные возможности для того, чтобы вызвать интерес к языковому и культурному многообразию мира, уважение к языкам и культуре других народов, способствует развитию коммуникативно-речевого такта. Роль иностранного языка особенно неоценима в развивающем плане.

Проблема раннего обучения заключается в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить и воспользоваться преимуществом сензитивного периода усвоения иностранного языка в раннем школьном возрасте. Ведь экспериментальные исследования указывают на то, что после 9 лет у ребенка в известной мере утрачивается гибкость речевого механизма. В связи с этим актуальность данной программы не вызывает сомнений.

Программа обеспечивает развитие интеллектуальных общеучебных умений, творческих способностей у учащихся, необходимых для дальнейшей самореализации и формирования личности ребенка, позволяет ребенку проявить себя, преодолеть языковой барьер, выявить свой творческий потенциал. 

Особенностью данной программы является широкое использование игр для обучения иностранному языку. Каждое занятие строится как занятие общения, максимально приближенный к естественному общению, чтобы дети как можно раньше почувствовали результат своих усилий. Для создания коммуникативной обстановки на занятиях немаловажную роль играет поддержка высокой активности каждого ребенка.

Данная программа призвана обеспечить усвоение учащимися базовых основ английского языка и представляет собой систему обучения учащихся 1 класса, подготавливающую их для дальнейшего изучения иностранного языка. При ее составлении были учтены возрастные особенности учащихся. Занятия проводятся в кабинете иностранного языка. Программа рассчитана на один год. Объем программы 33 часа для учащихся 1 класса  (по 1 часу в неделю продолжительностью 45 минут).

         Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Английский с увлечением» имеет обще-интеллектуальную направленность,   составлена с учетом требований федеральных государственных стандартов второго поколения и соответствует возрастным особенностям младшего школьника.

Цели и задачи

Цели кружка:

1. Развитие способности детей к обучению на иностранном языке;
2. Обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании английского языка, как средства общения.

         Задачи:

Образовательные:

1. Расширение общеобразовательного кругозора детей;
2. Выработка у учащихся навыков правильного произношения английских звуков;
3. Изучение основ грамматики и практическая отработка этих правил в устной разговорной речи;
4. Изучение основ чтения и практическое применение этих правил;
5. Формирование навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке в рамках тематики, предложенной программой.

          Развивающие:

1. Создание условий для полноценного и своевременного психологического развития ребенка;
2. Расширение кругозора учащихся;
3. Развитие мышления, памяти, воображения;
4. Формирование у детей готовности к общению на иностранном языке;
5. Формирование осознанного отношения, как к родному, так и к английскому языку.

          Воспитательные:

1. Формирование у детей положительного отношения и интереса к изучению английского языка;
2. Приобщение к общечеловеческим ценностям;
3. Формирование активной жизненной позиции;
4. Воспитание потребности в использовании английского языка для решения задач обучения.

При разработке программы учитывались следующие принципы обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста:

1. Принцип прочности и наглядности. Основанием реализации принципа прочности является разноуровневое по глубине и трудности содержание учебных заданий. Это требование предполагает, прежде всего, продуманную систему повторения (неоднократное возвращение к пройденному материалу);  
2. Принцип наглядности. Человек получает через органы зрения почти в 5 раз больнее информации, чем через слух, поэтому на занятиях используются  наглядные материалы;
3. Принцип преемственности, подчеркивающий пропедевтическое значение начального образования для формирования готовности к дальнейшему обучению и реализующий межпредметные и внутрипредметные связи в содержании образования;
4. Принцип дифференциации и индивидуализации обучения, помогающий выстраивать выверенные траектории личностного развития ребенка в соответствии с его способностями и возможностями;
5. Принцип сознательности и активности. Для активизации деятельности детей используются такие формы обучения, как занятия-игры, конкурсы.
6. Принцип психологической комфортности, предполагающий снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе такой атмосферы, которая способствует сохранению и укреплению здоровья детей.

В процессе обучения используются следующие методы: 

1. Коммуникативный метод является доминирующим, в наибольшей степени соответствующий специфике иностранного языка как учебного предмета. С помощью данного метода решается первоочередная задача – овладение элементарными навыками и умениями устного иноязычного общения на раннем этапе изучения английского языка.
2. Наглядный метод предусматривает непосредственный показ на занятиях предметов и явлений окружающего мира, наглядных пособий с целью облегчения понимания, запоминания и использования учебного материала в практической деятельности учащихся.

Формы проведения занятий

Внеурочная деятельность по английскому языку основана на следующих формах: индивидуальная, фронтальная, парная.

С целью достижения качественных результатов   учебный процесс   оснащен современными техническими средствами. С помощью мультимедийных элементов занятие визуализируется, вызывая положительные эмоции у учащихся и создавая условия для успешной деятельности каждого ребенка.

Виды деятельности:

• игровая деятельность (в т.ч. подвижные игры);
• чтение;
• прослушивание песен и стихов;
• разучивание стихов;
• разучивание и исполнение песен;
• выполнение упражнений на релаксацию, концентрацию внимания.

           С целью достижения качественных результатов   учебный процесс   оснащен современными техническими средствами. С помощью мультимедийных элементов занятие визуализируется, вызывая положительные эмоции у учащихся и создавая условия для успешной деятельности каждого ребенка.

Методическое обеспечение программы:

Демонстрационный материал «Английский алфавит», «Животные», «Семья», «Игры», знаки транскрипции, раздаточный материал, игры с карточками, подвижные игры, ролевые игры, слайды, презентации по темам, аудиоматериалы по темам,

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

1. Диалогическая речь.

Высокий уровень: задает более 2х вопросов, вопросы правильно сформулированы, ответы дает четкие, используя полные и краткие предложения.

Средний уровень: задает менее 2х вопросов, вопросы условно-правильные, ответы нечеткие, условно-правильные (не нарушающие смысла, но содержащие лексические и грамматические ошибки).

Низкий уровень: не задает вопроса, ответы неправильные (нарушающие смысл и с ошибками).

2. Монологическая речь.

Высокий уровень: учитывается общее количество фраз, построенных по различным моделям, речь корректная, содержит 3 и более фраз.

Средний уровень: речь условно-правильная (есть лексические и грамматические ошибки), 2-3 фразы.

Низкий уровень: не дает ответа.

3. Аудирование

Высокий уровень: правильно передает содержание сказанного.

Средний уровень: условно-правильно передает содержание сказанного (не нарушающие смысла, но содержащие лексические и грамматические ошибки ответы).

Низкий уровень: не понимает, о чем шла речь.

4. Лексические навыки

Высокий уровень: лексический запас соответствует программным требованиям, называет все лексические единицы по каждой теме, не испытывая при этом затруднений.

Средний уровень: лексический запас не соответствует программным требованиям, называет более 60% лексических единиц по каждой теме, испытывает при этом затруднения.

Низкий уровень: лексический запас не соответствует программным требованиям, называет менее 60% лексических единиц по каждой теме, испытывает при этом серьезные затруднения.

5. Грамматические навыки.

Высокий уровень: имеет предусмотренный программой запас знаний, умеет их использовать для решения поставленных перед ним задач, справляется с заданием самостоятельно, без посторонней помощи и дополнительных (вспомогательных) вопросов. Ответы дает четкие.

Средний уровень: имеет предусмотренный программой запас знаний, умеет их использовать для решения поставленных перед ним задач. Однако требуется помощь (подсказка) педагога, вспомогательные вопросы. Если дети пытаются справиться сами, то делают это не в полном объеме, рекомендуемом программой для данного возраста, делают грамматические ошибки. Ответы нечеткие.

Низкий уровень: дети не имеют предусмотренного программой запаса знаний, испытывают затруднения при их использовании. Помощь педагога и вспомогательные вопросы не оказывают значительно влияния на ответы, дети не всегда справляются с заданием или не справляются совсем, часто отмалчиваются, отказываются выполнять задания или выполняют с серьезными ошибками.

6. Фонетические навыки.

Высокий уровень: произношение звуков соответствует программным требованиям, все звуки произносит четко и правильно, не испытывая при этом затруднений.

Средний уровень: произношение звуков частично соответствует программным требованиям, не все звуки, произносит четко и правильно, испытывая при этом затруднения.

Низкий уровень: произношение звуков не соответствует программным требованиям, многие звуки произносит неправильно, испытывает при этом серьезные затруднения, отказывается произносить заданные звуки.

При обучении английскому языку детей 6-7 лет вряд ли стоит говорить о прямом контроле учебных действий: произносительных, грамматических, лексических навыков, а также речевых умений учащихся.

В эти годы закладывается интерес к языку, достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны. Контроль на данном этапе проводится в игровой форме. И контроль, и оценка деятельности учащихся соответствуют их возрастному уровню. Учитываются в большей мере не учебные достижения учащихся, а их творческие успехи, уровень их социальной активности.

Формы текущего контроля:

1. викторины
2. проведение праздников
3. ролевые, подвижные, обучающие, логические и лексические игры
4. проведение конкурсов
5. выставки творческих работ

Требования к уровню подготовки

Требования к умениям говорения как самостоятельного вида речевой деятельности.

К концу учебного года учащиеся должны уметь:

• Отвечать на вопросы учителя в классе;
• Обмениваться репликами в мини-диалогах этикетного характера (2-3 реплики со стороны каждого ученика) в ситуациях знакомства и прощания с людьми;
• Участвовать в диалоге-расспросе, построенном на ситуациях повседневного общения, используя общие и специальные вопросы с вопросительными словами «Кто? Что? Где?»;
• Соблюдать элементарные нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка;
• Составлять небольшие монологические высказывания о себе, своих друзьях, своей семье, любимом животном, своих увлечениях.

Требования к умениям аудирования как самостоятельного вида речевой деятельности.

К концу учебного года учащиеся должны уметь:

• отличать звучащую иностранную речь от родной;
• различать иноязычные звуки;
• повторять за диктором слова, словосочетания, предложения, реплики в диалогических клише;
• понимать содержание изученных, простых по содержанию детских стихов и песен, построенных на знакомом языковом и речевом материале;
• понимать короткие и несложные тексты, соответствующие возрастным интересам учащихся и построенные на конкретной учебной тематике.

Требования к умениям чтения как самостоятельного вида речевой деятельности.

К концу учебного года учащиеся должны:

• освоить английский алфавит;
• научиться озвучивать транскрипционные знаки и читать слова в транскрипции;
• читать вслух знакомые слова изолированно, в словосочетаниях и предложениях;
• соблюдать правильное словесное и фразовое ударение при чтении вслух;
• понимать содержание текста и выполнять упражнения на выписывание слов, заполнение пропусков.

Требования к умениям письма как самостоятельного вида речевой деятельности.

Овладение основами письма предполагает:

• формирование навыка полупечатного написания букв, буквосочетаний, слов с опорой на образец, с соблюдением норм соединения отдельных букв, принятых в английском языке;
• списывание слов, предложений, мини-текста с образца.

          Содержание программы

Данная программа состоит из восьми тем.  При изучении каждой из них используются детские загадки, стихи, песни, рифмовки, кроссворды. При выборе тематики, лексико-грамматических конструкций учитываются уровень развития детей, их мотивация и интересы, а также соотнесённость с учебными планами по развитию познавательных способностей и речи на русском языке. Исходя из опыта обучения английскому языку детей данного возраста, представляется целесообразным ввести следующие темы:

1. Знакомство (3 часа)

Приветствие. Моя визитная карточка (имя, фамилия, возраст, страна). Счет до 10.  Алфавит. Разучивание песен «Hello!», «What is your name?».

Лексический материал: good morning,      name, my, hi, hello, one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten

Грамматический материал: What is your name? My name is… Where are you from? How old are you? I am …

Фонетика, графика: произношение, интонация новых фраз, [m], [n], [v], [t], [b], [s], [k], [d], [f]. Буквы Aa, Bb, Cc, Dd, Ee, Ff.

2. Животные (2 часа)

Названия животных. Любимое животное. Места обитания. Алфавит.

           Лексический материал: A dog, a cat, a lion, a fox, a bear, a camel, a pig, an elephant, a tiger, a crocodile, a cock, a mouse, an owl, a fish, In the forest, in the river, in the garden, in the house, in the zoo

           Грамматический материал: Who are you? I am…I like …Глагол – связка to be, Where do you live? I live in…

           Фонетика, графика: [aı], [eı], [æ], [g], [dз], [h], [s], [k], [d], [n], [ı], [e]. Буквы Gg, Hh, Ii,Jj.

3. Я и моя семья (4 часа)

Названия членов семьи. Имена родителей и других членов семьи.  Разучивание стихотворения «This is my father». Алфавит.

            Лексический материал: a family, a father, a mother, a sister, a brother, a grandfather, grandmother, an uncle, an aunt

            Грамматический материал: I have a … Do you have a…? Yes, I do. No, I don’. Her name is… His name is ..

               Фонетика, графика: [i:], [ı], [v], [z], [ð], [k], [l], [dз], [f], [m], [n], [b], [e], [s], [p], [h], [r], [ə], [ʃ]. Буквы Kk, Ll, Mm, Nn, Oo, Pp, Qq, Rr

4. Мир моих увлечений (3 часа)

Глаголы движения. Виды спорта и спортивные игры. Мои любимые занятия. Алфавит. Разучивание песни «Fly, fly, I can fly»

           Лексический материал: Sing, dance, run, jump, fly, speak, count, play, swim, sit, skip, play volleyball (football, basketball, tennis, hockey, chess)

               Грамматический материал: I can…, I can not…, Can you…? Can’t you …?

           Фонетика, графика: [b], [e], [s], [k], [ı], [v], [t], [aı], [eı], [æ], [d], [m], [n], [w]. Буквы Ss, Tt, Uu, Vv, Ww, Xx.

5. Я и мои друзья (2 часа)

Имя, возраст, любимое занятие друга. Алфавит. Разучивание песни « The Alphabet».

            Лексический материал: Friend, he, she, his, her

            Грамматический материал: Who is she/he? I have a … . I have no …, настоящее простое время (3 лицо, ед. ч.)

Фонетика: [d], [m], [n], [w], [t], [eı], [aı], [æ], [b], [e], [s], [k], [ı], [f], [v], [z], [ð]. Буквы Yy, Zz. Повторение алфавита.

6. Праздник алфавита (1 час)

Повторение   пройденного   учебного  материла  в  неформальной  обстановке   при

 помощи игр и конкурсов.

7. Чтение гласных букв в закрытом слоге (9 часов)

Чтение буквы Ii в закрытом слоге. Чтение буквы Aa в закрытом слоге. Чтение буквы Ee в закрытом слоге. Чтение буквы Oo в закрытом слоге.   Чтение буквы Yy в закрытом слоге. Чтение буквы Uu в закрытом слоге.

           Лексический материал: Pig, six, swim, skip, is, big, his, stick, slim, in, sing, Tim, sit, it, a cat, fat, Ann, has, can, and, bad, a rabbit, sad, Sam, black, ten, pen, hen, red, seven, yes, tennis, not, a frog, a dog, Bob, Tom, clock, a cockerel, fox, box, long, but, run, jump, duck, must, funny, happy, ugly.

              Грамматический материал: повторение грамматического материала предыдущих уроков.

          Фонетика: совершенствование фонетических навыков.

8. Чтение гласных букв в открытом слоге (9 часов)

Чтение буквы Ii в открытом слоге. Чтение буквы Aa в открытом слоге. Чтение буквы Ee в открытом слоге. Чтение буквы Oo в открытом слоге.Чтение буквы  Yy в открытом слоге. Чтение буквы  Yy в конце слова.  Чтение буквы  Uu в открытом слоге.  

Лексический материал: he, she, we,  I, like, nice,   crocodile, ride, nine, five, my, fly, why, name, skate, late, lake, brave, take, no, nose, close, home, go, pupil, music, rule, blue, you

           Грамматический материал: повторение грамматического материала предыдущих уроков.

           Фонетика: совершенствование фонетических навыков.

Учебно-тематический план

Календарно-тематический план

Информационно-методическое обеспечение:

а) Дополнительная литература

    Литература для учителя 

1. Анухина И. В. Занимательный английский для детей. Игры, стихи, песни. – Санкт-Петербург: Речь, 2004.
2. Биболетова М. З., Трубанева Н. Н. Программа курса английского языкак УМК Английский с удовольствием для 2-9 классов общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2006.
3. Давыдова З. М. Игра как метод обучения иностранным языкам//Иностр. языки в школе. – 2010- №6.
4. Дзюина Е. В. Поурочные разработки по английскому языку к учебнику М. З. Биболетовой, Н. В. Добрыниной «Enjoy English – 1». – Москва: BAKO, 2005.
5. Епанчинцева Н.Д. , Моисеенко О.А. «Сквозная» программа раннего обучения английскому языку детей в детском саду и 1-м классе начальной школы/ Н.Д. Епанчинцева, О.А. Моисеенко, Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2011.
6. Епанчинцева Н.Д. , Моисеенко О.А, Воронова Г.Н.Английский –первоклашкам. В помощь учителю английского языка/ Учебно-методическое пособие/ Второе издание, дополненное и исправленное. Под ред.:Н.Д. Епанцинцевой, О.А.Моисеенко. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2011. – 93 с.
7. Клементьева Т. Б. Enjoy Teaching English. Методическое руководство для учителей. – Санкт-Петербург: КАРО, 2003.
8. Мазур Л.Ю. «Английский язык – окно в мир» авторская программа
9. Примерная программа начального образования  по иностранным языкам издательства М.: Просвещение, 2010. (3-е издание, переработанное)
10. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование издательства М.: Просвещение, 2011.
11. Пукина Т. В. Английский язык. Игровые технологии на уроках и на досуге. – Волгоград: Учитель, 2008.
12. Пучкова Ю. Я. Игры на уроках английского языка. Методическое пособие для учителя. – Москва: Астрель, 2003.
13. Стайнберг Дж. 110 игр на уроках английского языка. – Москва: Астрель, 2004.
14. «Стандарты второго поколения»: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. 4-е издание, переработанное. – М.: Просвещение, 2012.
15. Узкий А. Ф. Правила чтения английских слов. – Санкт-Петербург: Антология, 2003.
16. Учимся говорить по-английски в 1-м классе начальной школы: Учебно-методическое пособие; под редакцией Н. Д. Епанчинцевой, И. Е. Белогорцева. – Белгород: Издательство ПОЛИТЕРРА, 2008.

Литература для учащихся

1. Биболетова М. З., Добрынина Н. В. Enjoy English – 1. – Обнинск: Титул, 2007.
2. Верхогляд, В.А. Английские стихи для детей: Кн. для чтения на англ. яз. в мл. классах. / В.А. Верхогляд -  М.: Просвещение, 1981.
3. Илюшкина А. Английские упражнения в картинках. 1 год обучения. М., Литера, 2010 г.
4. Могучая, Н.В. Весёлый алфавит / Н.В. Могучая. – М.: АО «Книга и бизнес», 1992.
5. Моисеенко, О. А. Ролевые игры для малышей. Учебное пособие. - Белгород: изд-во ПОЛИТЕРРА, 2008.
6. Никитенко З.Н. «Начинаем изучать английский язык»:  Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Москва «Просвещение» 2008 г.
7. Учимся говорить по-английски в 1 классе начальной школы. Учебно-методическое пособие; под редакцией Н. Д. Епанченцевой, Е. А. Карабутовой. - Белгород: изд-во ПОЛИТЕРРА, 2008.

б) Цифровые образовательные ресурсы

1. http://www.school-collection.edu.ru

Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. Методические материалы, тематические коллекции «Английский язык онлайн». Уроки грамматики и тексты.

2. http://www.edu.ru

«Российское образование» федеральный портал. Каталог образовательных Интернет-ресурсов. Учебно-методическая библиотека. Нормативные документы и стандарты. Интернет-порталы: содержание и технологии.

3. http://www.school.edu.ru

«Российский общеобразовательный портал». Каталог интернет-ресурсов: дистанционное обучение, педагогикаиУрок-проект анг.яз. с использованием ИКТ

4. http://www.festival.1september

Фестиваль педагогических идей, публикации по методикам преподавания всех предметов. Уроки, внеклассные мероприятия.

5. http://englishforkids.ru

 Английский для детей - стихи, сказки, песенки, азбука, загадки, пословицы, договорки, книги, обучающие игры, форум и многое другое.

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №3 имени Героя Советского Союза И.В. Седова

муниципального образования «Барышский район» Ульяновской области

Методическая работа

Тема: «Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на начальном этапе»

Автор: Куприянова Наталья Евгеньевна

учитель английского языка первой квалификационной категории

Оглавление.

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Цели, задачи и содержание обучения фонетике…………………...5

Глава 2. Методика     работы     над    произносительной     стороной    речи    

               английского  языка  на  начальном  этапе.

         §1. Принципы, лежащие в основе работы над произношением……..10

         §2. Основные этапы формирования фонетических навыков……….. 15

         §3. Фонетические упражнения………………………………………....20

         §4. Характерные ошибки и способы их устранения………………… 26

Практическая часть.

1. Анализ УМК «English» (В.П. Кузовлев, 5 класс)………………..43
2. Анализ педагогической деятельности  …………………………..52

Заключение…………………………………………………………………….61

Список литературы……………………………………………………………63

Приложения…………………………………………………………………...65

Введение.

Расширение экономических, политических и культурных связей между государствами вызывает у говорящих стремление совершенствовать качество речевого звучания, ведь любые оттенки мысли передаются и воспринимаются через звуковую оболочку языка. Поскольку язык может служить важнейшим средством человеческого общения лишь при условии, что он существует в речи в форме произносимых и воспринимаемых звуков, владение произношением абсолютно необходимо для использования языка во всех его функциях. Общение может быть просто невозможным, если говорящий нарушает фонетическую правильность речи, так как это ведет к непониманию и, следовательно, к нарушению коммуникации. Поэтому проблема организации обучения иноязычному произношению является одной из наиболее важных при обучении иностранному языку. Многочисленные вводные курсы не решают эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что произношение учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совер-шенствования всех остальных навыков иноязычного произношения.

Обучение общению на иностранном языке является не только одной из наиболее важных, но и наиболее сложных проблем современной методики, которая решается при условии правильной организации обучения.

    Таким образом, цель данной   работы состоит в следующем: раскрыть содержание и специфику обучения произносительной стороне речи.

    Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи:

1. на основе изучения и анализа методической литературы выделить     специфику работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на начальном этапе;
2. проанализировать ошибки и указать пути и способы их устранения.

    Для решения вышеназванных задач в работе используются следующие методы:

1. теоретический анализ литературных источников;
2. изучение и обобщение положительного опыта передовых учителей;
3. пробное обучение.

Глава 1.

Цели, задачи и  содержание обучения фонетике.

В данной главе будут рассмотрены основные понятия (фонетика, слухо -    произносительные и ритмико-интонационные навыки), а также цели,                                                                                                                                                                                                                                                             задачи и содержание обучения фонетике. Прежде всего, хотелось бы обратить внимание на то, что же такое фонетика.

По  мнению Н.И. Гез  фонетика - «звуковой  строй  языка, то есть  сово-купность   всех звуковых средств,  которые  составляют его  материальную сторону  (звуки,  звукосочетания,   ударение,  ритм,   мелодика,  интонация, паузы).» [7, 156]

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме. Гез считает, что речь будет понятна слушающим с трудом, искаженно или вообще не понятна, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками; в этом случае между его внутренним проговариванием (которое всегда сопровождает восприятие речи) и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приводит к нарушению акта коммуникации. [7] Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой дея-тельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Фонетика, однако, не изучается в школе как самостоятельный аспект языка, учащиеся должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В методике выделяют следующие произносительные навыки:

1. ритмико-интонационные навыки - навыки интонационно и ритмически  правильного оформления речи;
2. речевые слухо-произносительные навыки – способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чу-жой речи, построенной в соответствии с нормой произношения, услышан- ные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения, поскольку звуковой образ, который учащиеся воспринимают, не совпадает с тем, который хранится у них в сознании. [9]

Отсюда следует, что основная цель обучения произношению на начальном этапе – овладение  слухо-произносительной стороной речи [3], а именно:

1. умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2. навыками произношения, т.е. доведенное до автоматизма владе-ние артикуляторной базой английского языка, способами интонирования;
3. развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как        психофизиологической основы для внешней речи.

    От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть произношением английских звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить две ос-новные интонационные модели предложения: с понижающейся в конце мелодией и с повышающейся мелодией. Разумеется, эти модели не охва-тывают всего многообразия английской интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться для начальной ступени доста-точными.

     К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Поэтому утвердился реалистический взгляд на обучение произношению в средней школе, в основу которого легла идея так называемой аппроксимации, то есть приближения к правильному произношению.[5] С этой целью, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должны овладеть учащиеся, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произнесения отдельных звуков. Однако, и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.

     Основными требованиями к произношению учащихся являются его фонематичность и беглость. Первое предполагает степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатрудненного понимания ее собеседником; второе – степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющую учащемуся говорить в нормальном темпе речи (130-150 слов в минуту).

       Для того чтобы речь учащегося была понятна, он должен владеть не только всеми смыслоразличительными звуками, но и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, то есть правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распространения пауз.

     Материал для обучения произношению отбирается в соответствии со следующими принципами [9]:

      В  качестве   первого   принципа   выдвигается   принцип   соответствия

 потребностям общения. Это предполагает включение в минимум звуков, способствующих коммуникации. Сюда, прежде всего, относятся фонемы. (Фонема – абстрактная звуковая единица языка, в разных позициях обна-руживающая свои различительные признаки). Фонемы, смыслоразличи-тельная функция которых ограничена, могут быть исключены из фонети-ческого минимума. С точки зрения этого принципа должны отбираться и явления интонации. В основу отбора целесообразно положить интонему, «которая представляет собой совокупность не любых высотных, силовых и темпоральных изменений основного тона голоса, а только тех, которые существенны для различения значений, выражаемых интонацией»[19].

      Второй принцип – стилистический.

Известно, что в произношении различаются два стиля: полный (академический) и неполный (разговорный). При неполном стиле допускаются нарушения нормы; полный же стиль произношения строго придерживается нормы. Он несколько искусствен, что определяется более замедленным темпом, тщательной артикуляцией и четкостью речи. Методическую необходимость обучения этому стилю подчеркнул Л.В. Щерба: «Педагогическая важность полного стиля не подлежит сомнению. Это как раз тот стиль, в котором педагог преподносит своему ученику звуки и их сочетания, стараясь сделать их ему вразумительными»[25,133].

       Третий  принцип,  примыкающий к стилистическому, - нормативность произношения. При отборе фонетического минимума следует исходить из нормативного произношения и не включать в него диалектно окрашенного

произношения, довольно распространенного в живой разговорной речи.

       Четвертый принцип отбора – учет особенностей родного языка. В фонетический минимум включается лишь тот фонетический материал, который вызывает характерные произносительные трудности у учащихся. Некоторые методисты выдвигают пятый принцип – соответствие фоне-тических явлений изучаемой лексике, то есть соответствие отобранного материала словарному минимуму. Но А.Д. Климентенко считает, что данный принцип более уместен при распределении фонетического ма-териала по классам, а не при отборе, так как даже небольшой объем обязательной для школьника лексики охватывает практически все фоне-тические явления в силу их ограниченности.

       Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения и поэтому может варьироваться в разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от того, какими речевыми образцами и в какой последо-вательности должен овладеть учащийся.

       Во всех случаях знакомство практически со всем фонетическим мини-мумом имеет место в 5 классе,  причем  большая  его  часть  приходится на

первое полугодие. Поэтому перед начальной ступенью стоит ответственная задача – заложить основы всей дальнейшей работы по произношению, что предполагает высокую степень автоматизации слухо-произносительных навыков. На этой ступени постановке произношения уделяется очень большое внимание, и она входит как обязательный компонент практически во все виды работы.

      Таким образом, согласно программе учащимся первого года обучения предстоит научиться:

1. четко произносить и различать все звуки и основные звуко-сочетания;
2. соблюдать правила произнесения звонких и глухих согласных;
3. слитно произносить служебные слова со знаменательными;
4. соблюдать ударение в словах, особенно в словах с двойными ударениями;
5. соблюдать правила ударности, то есть не допускать ударения на служебных словах;
6. владеть интонацией коммуникативных типов предложений;
7. соблюдать долготу и краткость гласных;
8. правильно членить предложения на смысловые группы.

        Глава 2.

§1. Принципы, лежащие в основе работы над произношением.

     В данной части главы будет рассмотрено понятие «принцип», а также принципы применительно к обучению и формированию фонетической стороны речи.

      Г.В. Рогова дает принцип как исходное основополагающее положение, в котором отражаются и обобщаются самые существенные стороны позна-вательной и практической деятельности [22].

      Н.И. Гез выделяет шесть принципов, лежащих в основе работы над произношением [7].

     1. Ученик 5 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухо-произносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее автоматизированных, то есть не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны говорящего. Эта их особенность приводит к тому, что начинающий при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившиеся у него акустико-артикуляционную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся упо-добляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухо-произносительных навыков объясняет особую устойчивость интерфе-ренции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном языке, что является причиной многих ошибок.

      Для нейтрализации отрицательного действия родного языка обучение слухо-произносительным навыкам строится на данных сопоставительного анализа фонологических систем двух языков (родного и английского), которые позволяют предвидеть возможные трудности учащихся и тем самым наметить пути их преодоления и которые определяют характер и объяснения учителя, и используемых упражнений.

     2. Спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные навыки существуют в неразрывном единстве: воспроиз-ведение звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора, что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность произносительных навыков требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.

     3. Постановка произношения учащихся значительно осложняется тем, что не все имеющиеся данные описания фонологической системы изучаемого языка можно привлекать в процессе обучения. Например, не всегда можно воспользоваться описанием уклада органов речи – учащиеся не осознают их  работы  при  производстве  звуков  родного  языка  и  потому  не всегда могут управлять ими. И если сравнительно легко можно научить учащихся управлять кончиком языка и губами, то значительно сложнее обстоит дело, когда речь идет о задней или средней части спинки языка, небной занавеске и т.д. Поэтому описание артикуляции (в терминах, доступных для учащихся) как способ объяснения нового звука имеет ограниченное применение и используется преимущественно для тех звуков, в произнесении которых принимают участие органы речи, которыми учащиеся могут управлять. При этом следует учитывать, что в этих случаях органы речи имеют тенденцию «соскальзывать» на уклад, привычный для родного языка.

      Число звуков, артикуляцию которых можно объяснить учащимся, сравнительно невелико, и потому в постановке произношения большую роль играет подражание. Имитация представляет собой воспроизведение звука, слова, предложения и т.д. на основе услышанного звукового образа. Следует, однако, иметь в виду, что слуховое восприятие иноязычного материала учащимися (и особенно начинающими) может быть искаженным и даже совсем неправильным. Это объясняется тем, что слышимая речь воспринимается слушающим через призму его внутренней речи. Все фонемы, которыми он владеет, хранятся в составе его речевого механизма на так называемой фонемной решетке. Если воспринимаемые звуки имеются на решетке фонем, то их восприятие будет правильным; если же они на решетке фонем отсутствуют (как у начинающих изучать иностранный язык), то воспринимаемые звуки уподобляются (во внутренней речи) звукам, близким к имеющимся, то есть звукам родного языка. Последнее и приводит к искажению сначала воспринимаемого слухового, а затем и речедвигательного образа.

      Изложенное показывает, что и имитация как способ овладения новыми звуками также имеет серьезные ограничения. Поэтому при постановке произношения  рекомендуется, во-первых, аналитико-имитативный путь, представляющий собой сочетание различных способов создания новых звуковых образов: и описание артикуляции (полное или частичное), и имитация, и управление уподоблением звуков иностранного языка звукам родного (указывается позиционный или комбинаторный вариант фонемы родного языка, максимально приближающийся к изучаемой фонеме иностранного языка). Использование того или иного способа определяется конкретными характеристиками изучаемого звука. Аналогично, при работе над ритмико-интонационными навыками используются как описание, так и имитация.

      Вторым требованием, вытекающим из изложенного, является всемерное развитие фонематического и интонационного слуха учащихся, так как от степени его совершенства зависит не только понимание, но и продуцирование устной речи на иностранном языке.

     4. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание (и практическое усвоение) наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка. Так, учащимся (родной язык – русский) необходимо усвоить, что в английском языке не допускается смягчения согласных и оглушение звонких согласных в конечном положении или перед глухим согласным. В английском языке очень важно соблюдать долготу и краткость гласных. Учащиеся, изучающие английский язык, должны привыкнуть к возможности двух ударений в слове, а также придется овладеть иными (по сравнению с русским языком) способами слияния служебных слов со знаменательными и ритмико-интонационного оформления этих и более крупных сочетаний.

      Особая сложность перечисленных явлений заключается в том, что трудности возникают при оперировании звучащими отрезками, наде-ленными определенным значением (словами и более крупными единицами), то есть тогда, когда внимание учащегося переключается на содержательную сторону высказывания. Поэтому овладение этими закономерностями требует постоянной работы на протяжении всего курса обучения.

    5. Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фонем и интонем очень важно постоянство воспринимаемого звукового образа, которое надежнее всего обеспечивают технические средства, в частности магнитофон. С помощью фонограмм один и тот же материал (причем без каких – либо изменений качества звучания, что невозможно обеспечить в живой речи) можно прослушивать необходимое число раз. Не менее важно записывать на магнитофонную ленту и речь самого учащегося. Говорящий, по причинам физиологического порядка, всегда слышит себя хуже, чем, например, собеседник, поэтому он не всегда улавливает свои произносительные ошибки и, естественно, не может их исправить. Прослушивание записи своей речи помогает учащемуся услышать свое произношение со стороны, сравнить его с образцовым и внести соответствующие изменения. Все это и определяет ту важную роль, которую играют технические средства обучения в развитии слухо – произносительных навыков учащихся. Наряду с этим следует помнить, что даже при самом широком применении технических средств обучения учащиеся в первую очередь будут подражать речи учителя, поэтому к ее фонетической правильности предъявляются самые высокие требования.

      6. Особенностью слухо – произносительных навыков, как уже отмечалось, является высокая степень их автоматизированности: восприятие и произнесение звуковых отрезков должно осуществляться не только при минимальном контроле сознания, но и в темпе, не затрудняющем акт устного общения. Все это требует постоянной тренировки. Эта работа предполагает регулярное использование магни-тофона, так как он дает возможность управлять темпом речи, как предлагаемой учащимся для прослушивания, так и их собственной (путем ограничения длительности пауз, во время которых они должны произнести ту или иную реплику).

§ 2. Основные этапы формирования фонетических навыков.

     В этой  части главы рассмотрим последовательность изучения звуков на начальной ступени обучения,  приемы и способы введения и объяснения фонетического материала, особенности работы над фонетическими навы-ками на начальной стадии обучения.

     На начальном этапе обучения становление слухо-произносительных навыков включает:

1. ознакомление со звуком;
2. тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыков;
3. применение приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух (контроль).

     Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной демонстрации его особенности в звучащем тексте.

      Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

      В обучении произношению оправдал себя аналитико – имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно (слоги, слова, словосочетания, фразы) и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское

«у». Иногда правило-инструкция содержит указания, от какого подобного русского звука следует отталкиваться, чуть корректируя его. Например, при произнесении [r] можно отталкиваться от русского «ж». Устное опережение отодвинуло использование транскрипции при знакомстве с языковой материей на период, когда учащиеся приступают к чтению. При  изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить этот способ фиксации звука, так как в противном случае они не смогут из словарей получать представление о звучании слов.

     При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слы-шат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы купаются в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию.

      Кроме того, при ознакомлении с новым фонетическим материалом следует учитывать фонетические трудности. Согласно этому положению, все звуки английского языка делятся на 3 группы:

1. фонемы близкие по звучанию к фонемам  русского языка: [m], [b], [s], [z], [k], [g];
2. фонемы, несколько отличающиеся, требующие коррекции: [t], [d], [n], [l], [e], [ʃ];
3. фонемы, требующие специального обучения. Эта группа требует постоянного контроля учителя: [w], [h], [ð], [r], [θ], [ŋ], [æ], [ə:], [ou].

      Исходя из этого, в методике принята следующая последовательность ознакомления с новыми звуками:

Фраза

Вычленение звука

Эталонное произнесение учителем

Объяснение артикуляции

Имитация изолированная, хором и индивидуальная

Имитация в совах и словосочетаниях

      По мнению И.Л. Бим звуки второй и третьей групп состоят из следующих этапов:

Восприятие фразы на слух

Её осмысление (использование средств наглядности, перевод)

Вычленение учителям подлежащего фонетической обработке слова

Проговаривание слова учащимися

Вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции

Многократное воспроизведение звука учащимися

Многократное произнесение слова и фразы в целом.

      В свою очередь Н.И. Гез считает, что фонетическая отработка звуков должна проводиться параллельно с чтением.

      Приступая к формированию ритмико-интонационных навыков, следует обратить внимание на особенности интонации, режима, мелодики, а также на то, что является ударным и безударным в предложении.

      Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

      Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при вы-полнении учащимися речевых упражнений в аудировании и при непод-готовленном заранее говорении или чтении, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

      Также выделяют контрольно-обучающие задания тестового характера как одну из форм контроля. Е.А. Черкасова считает, что такие тесты кроме контрольно-обучающей функции могут выполнять и диагностическую функцию: данные, получаемые в результате их проведения, будут свидетельствовать о необходимости увеличения или сокращения объема тренировки [17].

      Тесты разрабатываются в соответствии со следующими требованиями:

1. тест должен быть целенаправленным, то есть ориентированным на контроль типичных фонетических трудностей, а не случайных фоне-тических явлений;
2. при составлении тестовых заданий нужно учитывать принцип пос-тепенного нарастания трудностей;
3. формулировки тестовых заданий должны быть лаконичными и вместе с тем ясными, точно нацеливающими учащихся на выпол-нение указанных действий;
4. тесты нужно составлять на материале школьных учебников;
5. для получения объективных результатов тест должен содержать достаточное количество слов с трудным звуком.

Например, тест на различение [i:-ι].

      Учитель формулирует тестовое задание: прослушайте следующие слова. На месте ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите долгий и знак «-», если вы услышите краткий звук. Затем учитель приводит образец (пишет на доске):

1)   it          1)   -

2)   Pete     2)  +

3)   meet    3)  +

Затем учитель предъявляет слова в своем исполнении или в записи на пленку; читает слова дважды, в первый раз с интервалами, которые бывают при обычном чтении слов, словосочетаний; во второй раз с паузами, в течение которых ученики могли бы сделать записи на листах ответа. Учащиеся слушают слова (при первом предъявлении) и делают записи (при втором предъявлении), после чего учитель организует контроль с помощью, например, матрицы (первошаблона) или взаимо-контроль (самоконтроль) по ключу, который записывается на доске. В заключение теста учитель может объявить оценки, руководствуясь при этом следующими критериями: оценка «5» ставится в том случае, если задание выполнено более чем на 80%, оценка «4» - более чем на 60%, оценка «3» - более чем на 40% и оценка «2» - менее чем на 40%.

      При оценке правильности речи учащегося следует различать фоне-тические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые – искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащихся и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

      Проанализировав данную часть главы, можно сделать следующий вывод: необходимо учитывать влияние произносительных навыков родного языка, который обуславливает трудность овладения учащимися этими навыками.

§3. Фонетические упражнения.

    В данной части главы будут рассмотрены виды фонетических упраж-нений, которые играют огромное значение в обучении произносительной стороне речи. Эти упражнения приобщают учащихся к слушанию иностранной речи. Учащиеся приобретают способность узнавать звуки, звукосочетания и интонационные структуры. В результате этого они распознают слова и грамматические формы, что является важным усло-вием восприятия и понимания содержательной стороны речи. Также в процессе выполнения фонетических упражнений учащиеся совершают пробы, соотнося их с образцом, постепенно освобождаясь от ошибок.

      Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. упражнения в слушании;
2. упражнения в воспроизведении.

      Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

      Упражнения в слушании.

      Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преиму-щественно на развитие фонетического слуха и установление дифферен-циальных признаков изучаемых или повторяемых фонем или интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопро-вождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание уча-щегося на определенной характеристике фонемы или интонемы. Упражнения могут выполняться только на слух и с использованием графической опоры (печатного текста).

      В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

- прослушайте ряд звуков (слов), поднимите руку, когда услышите звук [...]

- прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары    одинаковы;

- прослушайте предложения и определите, сколько в каждом предложении синтагм и т. д.

      Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь сле-дующий вид:

- в ряду слов (предложений) подчеркните то, которое произносит учитель (диктор), из каждого ряда произносится только одно слово;

- подчеркните в тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя (диктора) и т. д.

      Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выпол-няться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи. Приучая учащихся к целостному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения. Это необходимо и потому, что в условиях больших классов, когда внимание учителя постепенно отвлекается необходимостью поддерживать дисципли-ну класса, некоторые учащиеся не слышат существа интонационного материала упражнений. Магнитофонная запись помогает вспомнить интонацию и восполняет пробел при отсутствии самого учителя.  

      Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала вы-полняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как уча-щиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упраж-нениям с использованием фонограмм.

      Упражнения в воспроизведении.

      Эффективность этой группы упражнений, направленных на форми-рование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопос-тавляется какой – либо признак), либо дан в произвольной после-довательности. В первых двух случаях упражнения выполняют трени-ровочную функцию, в последнем – преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

     Примеры заданий, выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

-   произнесите звуки (слоги, слова), обращая внимание на … (указывается признак) вслед за учителем (диктором);

-    припомните слова, содержащие звук […] и т.д.

      Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:

-     расставьте в предложениях ударения (пауза) и прочтите их вслух;

-    прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок и т.д.

      Помимо специальных упражнений для постановки,  поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучи-вание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов и чте-ние вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. Собственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя. В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога (стихотворения, отрывка из текста): от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете. Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение. После этого соответствующий диалог (отрывок или стихотворение) задаются для выучивания наизусть. Если же материал

предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

      Эти упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно. Что касается начальной ступени, то их целью является формирование слухо-произносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен.

        Кроме того, в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, которые представляют собой специаль-ные тренировочные упражнения в произношении, которые предупреждают забывание фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание  к произ-ношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данные группой учащихся) должен стать предметом произволь-ного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук […]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, так как внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона.

      Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, зву-косочетания, слова, предложения и небольшие тесты, содержащие фонети-ческие явления, нуждающиеся в постоянной «инвентаризации». Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.

       При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизве-дении текста учащимися.

       Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, её проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызываю-щего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом  и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

       В процессе выполнения всех фонетических упражнений большую роль играет хоровая работа учащихся. Хоровая работа очень эффективна при обучении произношению, так как она стимулирует воспроизведение фонетических явлений учащимися всего класса, развивая у всех однов-ременно новые артикуляционные привычки. Кроме того, хоровая работа является важным средством слуховой наглядности, поскольку в хоре хорошо подчеркивается специфика звука. Она должна проходить организо-ванно. Учащиеся должны знать, что в хоре каждому следует говорить вполголоса, но очень четко.  Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосоче-тания, предложения), содержащие усваиваемые звуки.

       Таким образом, проанализировав методическую литературу, можно сделать вывод, что при проведении фонетических упражнений целесооб-разно руководствоваться следующими методическими положениями:

1. исходить из характера произносительных трудностей;
2. учитывать двусторонний процесс обучения;
3. осуществлять взаимосвязь обучения произношению с форми-рованием лексических и грамматических навыков и развитием умений в различных видах речевой деятельности.

§4.  Характерные ошибки и способы их устранения.

       Данная часть главы будет посвящена подробному рассмотрению ошибок, представляющих характерные трудности для учащихся, а также будут рассмотрены основные способы их коррекции.

       Сталкиваясь с произношением иностранного языка впервые, учащийся неизбежно делает ошибки, что свойственно первичному овладению любыми знаниями и навыками. Не реальным было бы утверждение, что возможно какое-то идеальное, абсолютное педагогическое мастерство, которое обеспечивало бы безошибочное переключение с одной фонети-ческой системы на другую. На начальном этапе обучения у учащихся встречаются и характерные, и индивидуальные ошибки. Они могут охва-тывать весь диапазон прививаемых навыков: фонетические явления изоли-рованные фонемы, фонемы в словах и предложениях, интонацию и т.д.

       Специальное проведенное исследование З.М. Цветковой по определе-нию ошибок в произношении учащихся выявило характерные ошибки в фонетических явлениях [16]:

1. оглушение конечных звонких согласных;
2. смягчение твердых согласных;
3. неправильная фонемная длительность английских гласных;
4. нарушение слабых форм произношения;
5. отсутствие придыхания английских глухих взрывных;
6. ненапряженная артикуляция;
7. неправильное ударение;
8. озвончение глухих согласных;
9. нарушение количественной долготы гласных;
10. глубокая артикуляция некоторых гласных фонем.

       Особенное место занимают ошибки, которые появляются из-за невни-мания учащихся или в результате отсутствия прочной новой артикуля-ционной базы. Это – ошибки замены одних фонем другими, пропуск фонем и т.д.,  которые  не  укладываются  ни  в  одну  из  двух    категорий,

но имеют отношения к каждой из них.

       Разберем каждую из вышеупомянутых ошибок отдельно.

       Поскольку для русского языка закономерно полное оглушение звонких согласных [б], [д], [г], [з],[в], [ж] в конце слова перед паузой, в середине и в конце перед глухими согласными, а также перед гласными, русские учащиеся, как правило, оглушают и английские конечные согласные. Это отклонение от норм произношения английского языка является недопус-тимым, потому что очень часто ведет к искажению смысла высказывания. Противопоставление таких слов как [bæk] спина-[bæg] сумка; [det] долг--[ded] мертвый; [kæp] фуражка-[kæb] экипаж и т.д. показывает, какую важную роль для различения английских слов играют глухие и звонкие конечные согласные. Следовательно, предупреждение ошибок оглушения конечных звонких английских согласных в школьном преподавании – обязательно.

       Смягчение согласных, являющееся закономерной частью артикуля-ционных навыков русских учащихся, естественным, переносится ими на произношение английских согласных, среди которых нет равноценных мягких согласных. Русские учащиеся в силу физиологических причин распространяют смягчение на весь или почти весь фонемный состав английского языка, а это может превратить любое высказывание в устной форме речи в малопонятный набор отдаленно знакомых англичанину звучаний и, в результате, он не сможет понять высказывание, в котором смягчены согласные и, кроме того, встречаются и другие ошибки. Поэтому для учащихся школы ошибку смягчения (палатализации) согласных  в английском языке следует считать характерной ошибкой.

       Отсутствие различения долгих и коротких гласных в русском языке является одной из причин нарушения долготы в английских долгих глас-ных. В русском языке фактически встречаются долгие гласные при эм-фазах (он прекра-а-асный учитель) и в словах песен, но такое удлиненное  

произнесение гласных только передает некоторые оттенки наших эмоций; сопоставить же пары слов, различаемых лишь по долготе гласной, в русском языке невозможно. Вот почему русский учащийся в начале обучения не слышит, не  различает долготы гласных в английском языке. Следует помнить, что это связано с отсутствием физиологической реакции на раздражитель в виде английской долгой гласной; выработка такого восприятия – дело длительное, но вполне посильное в условиях школы. Долгота и краткость гласных представляет собой типичное для современного английского языка фонетическое явление, осложненное качественными  различиями  близких  по  тембру  парных  гласных: [ι] -[i:];

[o] - [o:]; [u] - [u:] и др. Многие английские слова распознаются только благодаря различиям в звучании таких гласных: например, [lιv] жить, [li:v] покидать. Таким образом, погрешности в долготе и краткости вместе с качественными недочетами приводят учащихся к искажению и нарушению норм английского произношения и являются характерными ошибками русских учащихся. Поэтому их предупреждение является одной из обяза-тельных задач школьного обучения английскому произношению.

Также характерной ошибкой следует считать произнесение не имеющих ударения слов с ударением. В отношении словесного ударения уже в 5 классе учащийся должен знать, что ударение имеет закрепленное место на определенном слоге в слове и его смещение может повести к искажению слова или к нарушению смысла высказывания. В 5 классе учащийся знает, что в сложных словах schoolboys, volley-ball и т. д. ударение падает только на первый элемент слова. Но учащиеся допускают здесь ошибки, то есть ставят ударение обычно на оба элемента, но поскольку эти ошибки не носят смыслового характера, ими можно заниматься во вторую очередь, то есть такого рода ошибки являются второстепенной заботой учителя.

        А вот перемещение ударения, нарушающее грамматическую форму и значение слова, является характерной  ошибкой, требующей  предупрежде-

ния ее у учащихся. (Например, ´combine – комбайн, com´bine – объеди-нять; re´cord – записывать, ´record – запись)

     Несколько слов о слабых формах произношения как одном из фонети-ческих явлений, в котором учащиеся часто делают много ошибок. Это стилевые особенности языка, они редко затрагивают коммуникативную функцию. Например, в предложении We are schoolchildren глагол-связка может иметь несколько вариантов произношения в слабых формах, но от этого ничего не меняется в значении предложения. Таким образом, ошибки учащихся в слабых формах произношения не рассматриваются как чрезвычайно существенные, так как они не являются тем основным, над чем необходимо работать при обучении учащихся английскому произношению в школе.

      Спорным является вопрос о предупреждении ошибок в придыхании в английских согласных. Аспирация не имеет смыслоразличительного значения, и ее отсутствие является всего лишь нарушением нормы произношения, а не искажением. Явление аспирации в трех английских глухих согласных [p], [t], [k] является специфической особенностью английской фонетической системы, то есть характерные ошибки в приды-хании английских согласных могут являться второстепенной заботой учителя.

      Таким образом, можно выделить то основное, что должно привлекать внимание учителя при предупреждении ошибок в фонетических явлениях, а именно:

1. предупреждение смягчения английских согласных;
2. предупреждение оглушения конечных звонких согласных;
3. предупреждение нарушений фонемной долготы и краткости глас-ных;
4. предупреждение неправильной расстановки фразовых и словесных ударений.

      Эти четыре группы ошибок характерны не только для начального периода обучения произношению английского языка, но и для средней и старшей ступеней. Поскольку эти ошибки легко дают рецидивы, их следует предупреждать в первую очередь.

Серия упражнений для предупреждения смягчения английских согласных.

                                                     Упражнение 1.

     Произнесите слово пыл и, не сдвигая языка, произнесите слово пыль. Постарайтесь заметить, что происходит с языком, когда вы произносите звук [л] в конце этих слов. Повторите еще раз упражнение и скажите, какая часть языка образует контакт в том или другом случае.

Упражнение 2.

     Произнесите слово пыл. Потяните звук [л], не давая средней части языка подняться; затем произнесите слово лип. Теперь произнесите подряд: пыл – [л] – лип. Постарайтесь осознать различие в укладах языка для [л] твердого и [ль] мягкого.

Упражнение 3.

     Таким же образом произнесите: блин – [н] – нил и проанализируйте различие укладов языка для [н] и [нь].

Упражнение 4.

     Произнесите слово кип. Затем, не открывая рта, произнесите слово пить, но не давайте языку подняться, а держите его у нижних зубов. Теперь произнесите подряд: кип – [п] – пить. Повторите это. Но поста-райтесь произнести слово пить не с мягким, а с твердым [т] на конце.

Упражнение 5.

     Произнесите следующие английские слова, не смягчая согласные перед гласными. Если та или другая согласная все же получится мягкой, ее нужно отдельно потренировать в слове, не давая средней спинке языка приподниматься.

[´lılı, ´kıtı, ´sıtı, ´tıkıt, ´pıtı, ´betı, ´keltık,´sedrık ] 

     Такая серия предупредительных упражнений подготавливает речевой аппарат к тому, чтобы не позволить учащимся смягчать английские сог-ласные; иначе говоря, эти упражнения предупреждают подъем средней спинки языка, не давая учащемуся произнести мягкую согласную вместо твердой, то есть эта серия упражнений радикально готовит развитие необ-

ходимых укладов для непалатализованного произношения английских согласных. Что касается использования и дозировки упражнений данной серии в школе, то здесь могут быть даны следующие советы:

1. упражнения, прежде всего, могут быть использованы для первичного обучения произношению, и тогда их нужно давать учащимся одно за другим через определенные промежутки времени как дополнительный материал к учебнику английского языка для 5 класса в период обучения произношению;
2. серия упражнений может быть пройдена лишь частично, если палатализация касается не всех подверженных ей фонем, а лишь некоторых.

Предупреждение оглушения конечных звонких согласных.

      Методический прием преодоления ошибки оглушения конечных английских звонких согласных заключается в том, чтобы заставлять ра-ботать голосовые связки в условиях, когда они не работают при произ-ношении в родном языке. Чтобы подготовить органы речи для английского произношения конечных звонких согласных и правильно произносить их, рекомендуется серия специальных упражнений, которые необходимо выполнять точно, как указано в заданиях. Эти упражнения пригодны как для предупреждения, так и для исправления ошибок.

Упражнение 1.

     Произнесите сначала медленно, а затем слитно следующие сочетания слов:                                                 хлеб горит

                                                           порог дома

                                                             дед был

     Вслушайтесь в различие произношения конечных согласных первых слов и первых согласных во вторых словах.

Упражнение 2.

     Произнесите нижеследующие сочетания слов, стремясь не оглушать конечную согласную в первых словах:

хлеб из

пирог из

склад из

упражнение 3.

      Произнесите следующие предложения нараспев, следя за нарочитой звонкостью конечных согласных.

Мы нашли кла – а – ад .

Переступи поро – о – ог.

Какой большой во – о – оз.

Упражнение 4.

      Выполните сравнительное упражнение, сохраняя звонкость английских и русских согласных.

[bob got] – Боб готов

[bıg deı] – Бег днем

[red bed] – Ряд бед

упражнение 5.

      Не усиливая конечные звонкие согласные, произнесите следующие предложения:

´bob     braun  

´bob ız ə    boı

hı ız      bıg  

ıts      gud

предупреждение ошибок в ассимиляции, редукции гласных и в других фонетических явлениях.

      Поскольку ошибки в ассимиляции, редукции гласных и в некоторых других фонетических явлениях не всегда связаны с искажением смысла высказывания и в условиях школы ведут к русифицированному акценту в английском произношении, то их предупреждение является второстепенной задачей для учителя. Для того чтобы предупредить появление ошибок в редукции гласных, можно порекомендовать учащимся быстро читать многосложные слова (revolution, industry, chocolate и т. д.). Для лучшего запоминания слабых редуцированных форм произношения рекомендуется транскрибировать слабые формы. Эта работа обязательна в 5 классе.

      Что касается процессов ассимиляции фонем в английском языке, то они в условиях школы могут затрагиваться лишь в отдельных случаях. Обучение правильному ассимилированию таких сочетаний как [ın ðə, o:l ðə, ət ðə], где межзубные становятся дентальными, не представит труда, поскольку учащиеся обычно легко справляются с произношением таких ассимилированных форм. Учащихся следует научить произносить ассимилированную форму it’s [ıts]; здесь ассимиляция помогает беглому чтению.

     Вышеизложенные рекомендации по выработке общей напряженности речевого аппарата будут способствовать правильной напряженности английских ударений. Другое дело – ритмическая сторона. Обучение ритму очень важно для навыка правильного чередования ударных и неударных слов в английском произношении. Но поскольку обучать ритму  в условиях больших классов и малого бюджета времени трудно, можно использовать сознательное слуховое подражание учащихся, а также практику чтения вслух при соответствующем контроле учителя. Такие характерные ошибки учащихся как озвончение глухих согласных, глубокая артикуляция фонем и т. д. не имеют существенного значения в условиях школьного обучения произношению, должны быть в поле зрения учителя, а не учащегося.  

Ошибки в фонемном составе.

      Можно ли поставить перед учащимися задачу овладеть за время пребывания в школе произношением всех английских фонем?

      С точки зрения строжайших фонетических требований сама постановка вопроса логична, но с точки зрения реальных условий и возможностей требование овладения полной нормой произношения всех английских фонем в школе является непосильной задачей для учащихся средней школы, и потому его следует ограничить определенными рамками обязательного и желательного. Только решив эту задачу, можно ставить вопрос о характерных ошибках учащихся в фонемном составе английского языка, которые надлежит исправлять и предупреждать.

     Возьмем согласные фонемы [m], [b], [p], [k], [g], [t], [d], [n], [l], [f], [v], [s], [z], [j], [ʃ], [tʃ], [Ʒ], [dƷ]. Приближение их произношения к соот-ветствующим русским звукам не вносит сколько – либо значительных изменений в содержание высказывания. Однако, уподобление фонем [ð], [h], [w], [ŋ], [θ] русским нельзя допустить по ряду соображений.

     Фонема [h] в ряде сочетаний дает звучания, которые по своей омофо-ничности дают вульгарные смысловые варианты в русском языке. Учителя знают, что иногда это вызывает нежелательную реакцию у учащихся. Исключить же этот языковой материал нельзя ввиду его обиходности, а поэтому необходимо обязательно обучать учащихся правильному произно-шению [h].

     Фонема [ŋ] будучи произнесена как [н], например, в слове “singing” дает в английском языке совсем иное значение, которое может быть двусмысленно воспринято англичанином: я часто грешу вместо я часто пою.

     Фонема [w], произнесенная как [в], может подменить значение слов. Например, [vent] – выпустил вместо [went] – отправился.

     Произношение [лэй] или [сэй] вместо [ðeı] нарушит коммуникативную функцию речи, так как [сэй сэй] вместо [ðeı seı] будет для англичанина означать: ”говори, говори “, а не “говорят”.

      Фонемы [θ], [ð], [ŋ], [w], [h] и фрикативное [r] относятся к фонемам дальней группы. Воспроизведение таких фонем требует специальной настройки слуха и органов речи для первичного восприятия этих фонем и создания новых укладов. Следовательно, под иностранными фонемами дальней группы понимаются такие, которые по своей артикуляции значительно удалены от привычных укладов родной фонетической сис-темы, являются необычными для слухового восприятия, привыкшего к фонемному строю родного языка, и заново создаются на базе артикуляционных привычек родного языка. Поэтому предупреждение ошибок в фонемах дальней группы – одна из главных задач при обучении английскому произношению в школе.

     Фонемы дальней группы, вступая в некоторые сочетания с другими фонемами, образуют ряд трудных сочетаний для артикуляции, что является причиной целой серии новых характерных ошибок с этими фонемами и создает ряд трудностей для учащихся. Ошибки учащихся в произнесении трудных сочетаний [ðz], [zð], [tð], [ðð], [θs], [ŋıŋ] относятся все к характерным и часто ведут к нарушению коммуника-тивной функции речи. Например, [klouz] вместо [klouðz] и т. д. Предуп-реждение этих ошибок обязательно. Доказано, что лучшим является прин-цип раздельной подготовки артикулирующих органов к воспроизведению некоторых трудных для русских учащихся взаимосвязей между английски-ми фонемами. Можно также пользоваться приемом четкого и медленного перехода, а затем отработкой плавного, быстрого произнесения   трудного  сочетания. В случае трудных стыков слов лучше всего обучать правиль-ному произношению каждого слова, то есть также постепенному слиянию всего сложного сочетания слов. Творческая мысль учителей может подсказать и другие эффективные приемы обучения трудным сочетаниям английских фонем.

     Перейдем к рассмотрению вопроса о характерных ошибках в гласных фонемах. По сравнению с согласными число гласных фонем, которыми обязательно надлежит овладеть учащимся, значительно больше. Тринад-цать гласных фонем из двадцати подлежат абсолютному усвоению в школе, а именно [i:], [ı], [æ], [a:], [o], [o:], [u], [u:], [ə:], [oı], [ou], [ıə], [uə].

     При разборе ошибок в фонетических явлениях учеными было установлено, что количественная долгота гласных, как имеющая смысло-различительное значение, должна быть обязательно усвоена учащимися школы. Отсюда вытекает обязательное правильное произнесение трех пар гласных: [i:-ı], [o:-o], [u:-u] и фонемы [ə:].

     Возьмем гласные [i:] и [ı]. Правильное произнесение и различение их по долготе – это одна сторона дела; другая – это правильные уклады, которые чрезвычайно важны для предупреждения палатализации, так как они ме-шают чрезмерному подъему средней части языка и не дают возможности смягчать английские согласные. То же относится и к дифтонгу [ıə].

     Фонемы [ə:] и [ʌ] имеют смыслоразличительное значение, но если короткая [ʌ] близка по своему акустическому эффекту к русской фонеме [а] и входит в число фонем, не требующих специального внимания учителя, то на долгую [a:], благодаря ее долготе, отодвинутому назад языку и глубокому, низкому тембру, должно быть обращено особое внимание. Навык низкого опускания челюсти при артикуляции фонемы [a:] необходим и для овладения фонемой переднего ряда [æ], а для овладения фонемами глубокого заднего ряда [o], [o:] нужна низкая осадка языка. На фонему [æ] должно быть обращено особое внимание, потому что она является фонемой дальней группы и, кроме того, правильное овладение фонемой [æ] препятствует смягчению английских согласных. При правильном укладе для [æ] учащиеся не будут произносить вместо [mæn] -[м'ян].

      Фонемы [u] и [u:] различаются по долготе, по качеству, и отличаются от русского [у] тем, что при их произнесении губы не выпячиваются.

     Фонемы глубокого заднего ряда [o] и [o:] необходимо правильно произносить, потому что прежде всего фонемная долгота и здесь дает различение слов по их значению. Поскольку основным для учащихся школы является долгота и краткость этих гласных, то и в данном случае большая открытость этих английских фонем по сравнению с русской фонемой [о] и глубокая задняя артикуляция являются вторичными моментами при овладении этими фонемами.

     Произнесение дифтонгов [oı], [ou], [uə] на русский лад не нарушает коммуникативную функцию, но поскольку правильное произнесение этих дифтонгов снимает резкий акцент, они помещены в число фонем, на которые учитель должен обратить особое внимание.

     Фонему смешанного ряда [ə:] необходимо дать, как фонему дальней группы среди гласных, поскольку ее количественная долгота важна для смыслоразличения, а ее уклад является специфическим и отличным от укладов органов речи для русских фонем [э], [о], [е], которыми очень часто пользуются наши учащиеся.

     Все ошибки с гласными делятся на две четкие группы:

1. ошибки, дающие искажение смысла

[pi:t] – Петя  произносится как [pıt] – шахта

[bə:d] – птица произносится как [bed] – кровать

2. ошибки, привносящие сильный акцент

[флегс] вместо [flægz] – флаги

[cтас] вместо [sta:z] – звезды

     Для предупреждения ошибок главным образом надо следовать описанию артикуляции фонем. Поскольку же, несмотря на все описания учителя, учащиеся не могут произносить то, что требуется, учитель использует единственное средство, имеющееся в его распоряжении – подражание.

     Произношение фонем [i:], [ə:], [ı] связано с положением языка. Поэтому для этих фонем необходимо сначала создать требуемые языковые уклады, положение губ может оставаться почти неизменным. Учителю, конечно, очень сложно точно проверить, правильно ли ученик ставит язык в тре-буемое положение, и только акустический эффект от произношения учащегося может помочь ему определить правильность укладов и сделать соответствующие указания.

     Иначе обстоит дело с фонемой [æ]. Здесь все наглядно для учащегося, да и мускульное чувство легко подсказывает правильность или ошибочность уклада. Поэтому каждый учитель может подготовку уклада для [æ] превратить в специальное упражнение для языка и нижней челюсти. Только длительная тренировка по плавному опусканию вниз че-люсти и языка с поднятой спинкой обеспечит правильное овладение этой по существу легкой фонемой, хотя и с необычным для русских звучанием.

      Что касается дифтонгов, в произнесении которых надо предупредить ошибки, то у двух из них [oı] и [ıə] главным является правильное произ-ношение их ядер [o], [ı]. Поэтому отпадает необходимость в специальной подготовке укладов для этих дифтонгов, а следует возвращать учащихся к правильному произнесению фонем, образующих ядра этих дифтонгов.       Остается сказать о дифтонге [ou], трудным по своему артикуляционному комплексу. Рекомендуется выполнить следующее упражнение для губ при произношении ядра этого дифтонга: необходимо слегка приоткрыть рот и раздвинуть губы так, чтобы были немного видны зубы. Затем нужно стянуть напряженные «твердые» губы к центру так, чтобы получилось узенькое овальное отверстие. Нужно потренироваться, а затем произнести [ou].

     Теоретический принцип во всех рекомендациях по предупреждению ошибок в гласных фонемах исходит из предварительной подготовки артикуляционного уклада данного звука, что и предопределит его пра-вильное произнесение.

     Таким образом, предполагается считать характерными ошибки при произнесении согласных [ɵ], [ð], [ŋ], [h], [w] и фрикативной  [r] и гласных [i:-ı], [o:-o], [u:-u], [ə:], [a:], [æ], [ou] [oı], [ıə], [uə].

Ошибки в интонации.

     К характерным ошибкам учащихся в английской интонации относятся:

1. отсутствие первоначального значительного подъема тона в английс-кой синтагме;
2. отсутствие постепенного понижения шкалы внутри английской синтагмы и замена его средним, приблизительно ровным тоном, характерным для русского повествовательного предложения;
3. отсутствие четкого заметного конечного падения тона в английской синтагме;
4. отсутствие постепенности конечного повышения тона в английской синтагме.

     Строго говоря, только третий тип ошибки необходимо в первую очередь и обязательно предупредить у учащихся школы, хотя преодоление остальных ошибок также важно для элементарного мелодического офор-мления английской речи.

В свете методических рекомендаций следует учесть, что учащиеся ничего

не знают о русской интонации; почти никаких сведений о ней на уроках русского языка они не получают, да и, собственно, не должен получать, овладевая правильной интонацией в естественных условиях изучения родного языка. Что касается английской интонации, то большинство учителей вынуждено передавать ее учащимся методом подражания, используя при этом маленькую подсказку, которую дает в отдельных текстах учебник в виде расставленных ударений и понижающихся и повышающихся стрелочек, указывающих на соответствующий тон.

     Когда говорят о подготовке учащихся к расчлененному правильному интонированию синтагмы, то имеют в виду, что она непременно должна еще сопровождаться такой степенью наглядного интонирования со сторо-ны учителя и наглядностью изображения графической записи, чтобы действительно помочь учащемуся в овладении таким трудным навыком, как интонирование на иностранном языке. Запоминающаяся слуховая и зрительная наглядность при обучении интонации является составной и непременной частью этого сложнейшего  и необычного для учащихся элемента обучения иностранному языку.

     Постоянное напоминание об интонации и возврат учащихся к трени-ровке в случае утраты навыка правильной интонации создадут хотя и элементарный, но подлинный оттенок английского языка при чтении и в устной речи, то есть дадут возможность учителю выполнить требование школьной программы в отношении интонации.

     Проанализировав характерные ошибки учащихся в английском произ-ношении можно сделать вывод, что исправление ошибок и поиски методи-ческих приемов их предупреждения составляют одну из главных задач учителя в методическом плане. И поскольку одним из средств овладения иноязычным произношением для учащегося является подражание учителю, последний должен обладать безупречным произношением преподаваемого языка.

     Проанализировав методическую литературу по обучению фонетической стороне устной речи на начальном этапе можно сделать следующие выводы:

     Основной целью является овладение слухо-произносительной стороной речи, поскольку от умения слушать и слышать зависит умение произносить.

     Материал для обучения фонетике отбирается в соответствии с пятью принципами:

1. принцип соответствия потребностям общения;
2. стилистический принцип;
3. нормативность произношения;
4. учет особенностей родного языка;
5. соответствие фонетических явлений изучаемой лексике.

     Становление слухо-произносительных навыков на начальном этапе включает:

1. ознакомление со звуками;
2. тренировку учащихся в их произношении;
3. контроль.

     В обучении фонетической стороне устной речи выделяют два вида упражнений:

1. упражнения в слушании;
2. упражнения в воспроизведении.

     Неотъемлемой частью формирования и совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является фонетическая зарядка. Это также один из способов коррекции ошибок, представляющих характерные трудности для учащихся. Ошибки могут охватывать весь диапазон прививаемых навыков: фонетические явления, фонемный состав, интонацию.

     Таким образом, основная задача учителя – коррекция ошибок, а также поиск методических приемов их предупреждения.

Практическая часть.

Анализ УМК «English» (В.П. Кузовлев, 5 класс).

     УМК для 5 класса состоит из следующих компонентов:

1. книги для учащихся (Student’s Book);
2. книги для учителя (Teacher’s Book);
3. рабочей тетради (Activity Book);
4. аудиокассет.

     Учебник построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю). В нем разработано 82 урока. Оставшиеся уроки могут быть использованы учителем по его усмотрению для решения любой из следующих задач:

     а) доделать то, на что не осталось времени при проведении       запланированных уроков;

     б) выполнить ряд дополнительных упражнений и т. д.

Материал учебника разбит на три ядерных блока:

     а) The world around me (lessons 1 – 30);  

     б) Me and my neighbourhood (lessons 31 – 48);

     в) Adventures in travel (lessons 49 – 87).

Материал каждого блока делится на циклы, в каждом из которых через определенное количество уроков даются уроки повторения.

     В учебнике выделен ряд постоянных рубрик:

1. “In your Culture”;
2. “Grammar in Focus”;
3. “Word Power”;
4. “Word Building”;
5. “Word Box”;
6. “Get Ready to Read”;
7. “Learning to Learn”.

     После каждого цикла дан раздел “Test Yourself”.

     Книга для учителя содержит общую характеристику УМК, описывает цели, задачи обучения иностранному языку в 5 классе, организацию процесса  коммуникативного  обучения  иностранному языку на начальной

 ступени, а также дает поурочные методические рекомендации и описание технологии выполнения видов упражнений, используемых в УМК. Книга для учителя содержит ряд приложений: подробные технологические карты, тексты для контроля умения аудировать, ключи к упражнениям, дополнительные сведения по культуре англоязычных стран, по состав-лению МХК и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса обучения иноязычной культуре.

     Рабочая тетрадь является неотъемлемым компонентом УМК и предназначена для активизации и систематизации представленного в учебнике материала. Содержание рабочей тетради разбито на циклы, каждый из которых соотносится с соответствующим циклом учебника. Большое количество упражнений построено на материале о нашей стране, что позволяет учащимся глубже осознать особенности родной культуры.

     Звуковое приложение состоит из двух кассет: кассеты для учителя, где записаны все упражнения, выполняемые в классе, дополнительные упраж-нения, а также тексты для тестирования уровня развития умения аудировать, и кассеты для учащихся, на которых звучат тексты как клас-сных, так и домашних заданий.  

     Более подробно хотелось бы остановиться на фонетическом материале данного учебника.

     Здесь предусматривается выявление и развитие фонетических навыков и умений, так как без них невозможно успешное овладение языком. С этой целью в УМК для 5 класса используются следующие упражнения:

1. комплекс различных упражнений под рубрикой “Get Ready to Read”;
2. чтение под фонограмму;
3. чтение расширяющихся синтагм в различных режимах;
4. комплекс упражнений под рубрикой “Signs and Sounds”.

     Все упражнения, ставящие целью формирование произносительных навыков, делятся на два вида:

1. упражнения, направленные на формирование слухомоторных обра-

зов конкретных произносительных действий;

2. упражнения, направленные на совершенствование произноситель-ных навыков в условиях, имитирующих реальные ситуации общения.

     Часть упражнений, предназначенных для формирования произноситель-ных навыков, помещена в разделе “Get Ready to Read”. Эти упражнения содержат рифмовки, скороговорки, песенки, которые насыщены словами с новым звуком (звуками).

     Чтение под фонограмму способствует формированию у учащихся правильных слуховых образов, а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

      Чтение под фонограмму осуществляется в следующих режимах:

а) диктор читает синтагму, ученик читает ее вслед за ним во время паузы;

б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за ним во время паузы;

в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора;

г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтением диктора;

д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него;

е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и однов-ременно с ним.

     В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е) Остальные – лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся. Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

     Также правильному произнесению звуков способствует чтение расширяющихся синтагм. Такие упражнения занимают не более пяти минут. В них, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке.

     Особое место в системе упражнений занимают упражнения под руб-рикой “Signs and Sounds”. Они представляют собой комплекс упражнений, в котором каждое фонетическое явление проходит определенные стадии овладения им:

1. восприятие – ознакомление;
2. имитация;
3. дифференциация – осмысление;
4. изолированная репродукция4
5. комбинирование.

     На формирование интонационного аспекта произносительной стороны речи направлены упражнения, следующие за комплексом “Signs and Sounds”. Различные интонационные модели усваиваются на основе упражнений, предназначенных для обучения чтению по транскрипции, а также при формировании грамматических навыков, например, при отработке речевого образца.

     На основе проведенного анализа можно сделать следующий вывод: в данном УМК представлено оптимальное количество упражнений, направленных на формирование фонетических навыков, но, кроме этого, учитель должен сам использовать как можно больше упражнений на данном этапе для того, чтобы повысить эффективность педагогического процесса.

      Обучение произношению на начальном этапе можно представить в виде  таблицы:

Анализ педагогической деятельности. (на примере 5 класса)

 Поскольку темой данной   работы является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, то в течение года особое внимание было уделено формированию и совершенствованию именно слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

      Возьмем к примеру 5 класс (учебник “English” Кузовлев В. П.) второй раздел, который называется «Places and Faces». Этот раздел посвящен ознакомлению с правилами чтения гласных в зависимости от их положения в слове, то есть осуществлялась тренировка гласных звуков через хоровую, парную, индивидуальную имитацию, а также с помощью чтения по транскрипции. Кроме того, на закрепление правил чтения гласных были проведены игры (из опыта передового преподавателя Л.В. Смеловой):

1. Используя карточки с буквами, составляла на доске различные слова, затем добавляя или убирая ту или иную букву. Менялись правила чтения, и учащимся предлагалось прочитать слова.
2. Были изготовлены карточки из плотной бумаги с написанными на них буквами. Учащиеся были поделены на две команды. Задача одной команды состояла в том, чтобы составить слово из написанных букв, а задача второй команды – прочитать это слово.  

     Для заключительного урока по данной теме («Reading rules») были изготовлены карточки, в которых были представлены основные правила                   чтения английских гласных, согласных букв и буквосочетаний. (см. Приложение № 1) Карточки были разложены на столе лицевой стороной вниз. Ученики по очереди брали по одной карточке и прочитывали все слова на ней. Остальные  учащиеся проверяли правильность чтения и произношение.

     На протяжении всего  времени следила за правильным произношением учащихся и вела учет допускаемых ошибок.  Сразу же стало ясно, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают в фонемах дальней группы: [r], ]ð], [h], [w], [ŋ], [θ] в таких словах как story, farther, hot, frosty, horror, warm и т. д. Таким образом, на каждом уроке повторялся определенный звук, для чего были изготовлены карточки с транскрипционными знаками.  

     Обычно в фонетическую зарядку включались различные пословицы, поговорки, стихотворения. Один из вариантов фонетической зарядки можно представить следующим образом:

1. предъявление эталона с голоса;
2. демонстрация знака транскрипции;
3. объяснение артикуляции звука в стихотворной форме (см. Приложение №2);
4. повторение учащимися звука хором;
5. повторение звукосочетания со звуком хором и индивидуально;
6. повторение слова со звуком хором и индивидуально;
7. предъявление эталона учителем второй раз, обращая внимание на интонацию; дерижирование учителя;
8. чтение учащимися фразы вполголоса с доски;
9. произнесение фразы хором;
10.  контроль.

     Можно считать, что ознакомление с новыми звуками при помощи стихотворений – самый легкий и интересный путь знакомства, так как стихотворная форма, принцип ассоциативности помогают довольно быстро запомнить и усвоить данный звук. Стихи учить совершенно не обязательно. Это всего лишь помощь для лучшего освоения и запоми-нания. Если какая – либо стихотворная строка очень нравится, она сама невольно запоминается и помогает учащимся вспомнить тот или иной звук. Так, в непринужденной игровой форме учащиеся осваивают сложную систему английских звуков и прочно запоминают их.

     Фонетическая зарядка проводилась разными способами, при этом учитывались особенности данного возраста. С учетом этого были подоб-раны различные игры и упражнения на совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков согласно темам, так как игра не только повышает интерес пятиклассников к предмету, но и способствует более прочному усвоению изучаемого материала, а также является необходимой психологической разгрузкой.

Упражнения .

   1. Из данного ряда слов подберите рифмующиеся (это упражнение способствует развитию памяти).

Good, big, fish, funny, house, double, mood, dish, sunny, bubble, pig, mouse.

    2. Определите принадлежность к родному и английскому языку при прослушивании ряда слов (это упражнение направлено на установление дифференциальных признаков фонем родного языка и английского со схожей артикуляцией).

Доктор – doctor; футбол – football; теннис- tennis; кофе – coffee; шоколад – chocolate; джем – jam; поэт – poet; турист – tourist; бейсбол – baseball; студент – student.

     3. Прослушайте ряд слов. Выпишите в колонки слова с долгими и крат-кими звуками (это упражнение направлено на формирование слухо-

произносительных навыков).

Singer, song, tea, this, dog., work, street, bore, look, park, fruit, eat, jump, mystery, more.

     4. Прослушайте связный текст. Выделите из него на слух слова со звуком [ı] (это упражнение направлено на формирование слухо-произносительных навыков).

My name is Kate. I am twelve. We are two. My sister Lena is five. She is a small girl. We are at home now. I am reading a newspaper. My sister Lena is playing with her doll. We are happy.

     5. Прослушайте ряд предложений и определите на слух тип предложения: повествовательное, восклицательное или вопросительное (это упражнение направлено на формирование произносительных навыков).

  There are a lot of attractions in London.

  Is it in the park?

  Is it cold in spring?

  I hate horror books!

  A textbook is for school.

  Go out!

  It is cool!

  I adore you more and more.

  Why do you cry?

  I like hiking and cycling.

    6. Прослушайте предложения и определите место логического ударения (это упражнение направлено на развитие слухо-произносительных навыков).

  I саn read this text.

  Jack has two sisters.

  She must do it.

  My family is large.

  How are you?

  I think Nick will go от a picnic.

  We will fly to Cyprus in July.

    7. Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

Игры.

1. Цель: формирование навыков фонематического слуха.

    Учащиеся делятся на две команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий гласный [i:], то обучаемые поднимают левую руку. Если в названном слове есть краткий гласный [ı], то учащиеся поднимают правую руку. Преподаватель записывает ошибки учащихся на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

[i:]: eat, tea, beef, people, pea, please, ease, feel, sweet, sixteen.

[ı]: think, will, picnic, with, this, film, is, story, mystery.

2. Цель: формирование навыка установления адекватных звуко-буквенных    соответствий.  

    Учащимся предлагается набор из 10 слов. Учитель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны найти в списке слов произнесенные учителем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения учителем.

     Trendy, well, neatly, story, world, around, school, horror, short, spooky.

3. Цель: формирование и совершенствование навыков установления звуко-буквенных соответствий и значений слов на слух.

    Учащимся раздаются карточки, на которых в первой колонке приводятся слова на иностранном языке, во второй – их транскрипция, в третьей – перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый учащийся должен, как только преподаватель произносит то или иное слово, поставить его номер рядом с соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык. Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом.

   1. Cucumber                 ['kju:kəmbə]              нос

   2. Speak                        [ko:l]                           люди

   3. Meet                          ['bɜ:θdeı]                   школа

   4. Call                           ['pi:pl]                          огурец

   5. Nose                          [spi:k]                         звать

   6. Huge                          [fə]                             день рождения

   7. Birthday                    [mi:t]                        огромный

   8. School                       [nəʊz]                        страх

   9. People                       [hju:dʒ]                      встречаться

   10. Fear                         [sku:l]                        говорить

   Во время практики были проведены некоторые из этих игр и упражнений.

   Учащимся было предложено подобрать рифмующиеся слова, определить принадлежность слов к родному и английскому языку, определить на слух тип предложения, а также игра на определение долготы и краткости гласного Ii.    Также была проведена игра «English friends» (из опыта О.Ю. Савченко, средняя школа № 17, поселок Ильинский, Краснодарский край).

    С помощью этой игры отрабатывалось произношение звука [h]. Был изготовлен рисунок с изображением куклы. В начале урока детям было сказано: «Today we have a guest from England. Her name is Helen. She doesn’t know the Russian language. She speaks only  English». Рисунок был повешен на выступающую планку доски (можно подвесить рисунок на указку). Губы говорящего должны находиться на уровне куклы. Если к ней обращаться со словами «Здравствуй», то рисунок висит неподвижно, но когда приветствие произносится по-английски («Hello!») кукла двигается взад и вперед под воздействием струи воздуха, который формируется при правильном произнесении звука. (см. Приложение №3)

     В результате более эффективными оказались игры, которые проходили с использованием наглядности. Следовательно, на данном этапе обучения наглядность является одним из важнейших моментов в формировании слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

    Наряду с играми была использована песня как методический прием при фонетической отработке английских звуков. Таким способом были отработаны звуки [r] и [w].

Песенка на звук [r]:

        Rain, rain, rain, rain’s everywhere-

                                         Rain’s on the roofs,

                                         Rain’s on my shoes.

                                         Rain’s in the street,

                                         Rain’s on my feet.

           Rain, rain, rain, rain, rain, rain, rain.

Песенка на звук [w]:

It’s used in “a question”,

In “Sweden” in “West”.

                                         It’s used

                                                       In “What”,

          In “Why”,

             In “When”,

              In “Where”,

                 In “Request”.

В результате этой работы выяснилось, что целенаправленные (то есть посвященные какому-либо определенному звуку) песни в сочетании с фонетическими упражнениями – короткими фразами, включающими звук, в произнесении которого тренируются учащиеся, являются действенным стимулом для тщательной самостоятельной отработки английских звуков.     Перед фонетической зарядкой обычно проводились упражнения на артикуляторную гимнастику:

1. Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряжены.
2. Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.
3. Откройте рот, максимально опустите челюсть.
4. Приоткройте рот и закройте его, плотно сжимая губы.
5. Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

     Известно, что обучение произношению происходит не только во время фонетической зарядки, но также и при обучении чтению. Поэтому обучение произношению также осуществлялось при снятии фонетических трудностей на предтекстовом этапе. Здесь была использована хоровая форма работы.

Таким образом,   было доказано, что такая целенаправленная работа  дает ощутимые результаты в развитии у школьников слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Это, в свою очередь, влияет на повышение мотивации в овладении иностранным языком.

Заключение.

     Работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

     На начальном этапе происходит формирование слухо-произно-сительной базы; а на последующих этапах она должна совер-шенствоваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношения. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-то упущено и возникнут неправильные произносительные навыки, то исправить их впоследствии очень трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, т.к в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков. Поэтому перед начальным этапом стоит ответственная задача – заложить основы дальнейшей работы по формированию и совершенствованию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков учащихся.

        Данная   работа доказала, что:

1. произношение является средством и условием действенности речи;
2. только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности;
3. формирование произносительных навыков должно осуществляться на начальном этапе.

Таким образом, каждый учитель иностранного языка, понимая, что недостаточная работа по  формированию произносительных навыков осложняет обучение другим видом речевой деятельности, должен уделять как можно больше внимания работе по слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку.

    Исходя из этого, учителю необходимо:

1. привлекать слуховую наглядность. Если учитель не использует звукозапись, он не развивает должным образом фонематический слух, не формирует умение понимать иноязычную речь на слух, обрекая последующие этапы на неудачу.
2. обучать детей самостоятельно пользоваться звукозаписью дома или во второй половине дня в кабинете английского языка.
3. шире использовать зрительную наглядность, подбирать интересные, яркие предметы, куклы, картинки.
4. использовать мимику, жесты, словом, весь набор «артистизма»

Список литературы

1. Антипова А. М. Система английской речевой интонации.- Москва: Высшая школа, 1979.
2. Антипова А. М. О ритме английской речи.- ИЯШ №2, 1990.
3. Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе: проблемы и перспективы.- Москва: Просвещение, 1988.
4. Бужинский В. В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению. - ИЯШ №4, 1991.
5. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.- Москва: Просвещение, 1979.
6. Веренинова Ж. Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языка.- ИЯШ №5, 1994.
7. Гез Н. И. Методика обучения иностранному языку в средней школе.- Москва: Высшая школа, 1982.
8. Дубровская. Об одном способе коррекции произностительных ошибок: на материале английского языка.- ИЯШ №6, 1991.
9. Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.- Москва: Педагогика, 1991.
10.  Колыхалова О. А. Учитесь говорить по-английски.- Москва: Владос, 2000.
11.  Корндорф Б. Ф.  Методика преподавания английскому языку.- Москва: Просвещение,1958.
12.  Кузовлев В. П. Книга для учителя к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений.- Москва: Просвещение, 2002.
13.  Кулаков К. Н. Основные звуковые значения гласных и согласных букв в современном английском языке.- Москва: Просвещение, 1971.
14. Кушнир А. Шаг следующий (о двухлетнем общеобразовательном цикле в обучении фонетике иностранного языка в школе).- Народное образование №6, 2002.
15. Лукина Н. Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка.- Москва: Высшая школа, 1985.
16.  Лукницкий Н. А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении.- Москва: Просвещение,1966.
17.  Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1997.
18. Медовщикова С. Н. Обучение артикуляции звуков английского языка.- Москва: Просвещение 1958.
19.  Норк О. А. Основные интонационные модели немецкого языка.- ИЯШ №3, 1964
20.  Паращук. Об изменениях в произношении английских слов.- ИЯШ №1, 1988.
21.  Пумлянский А. Л. Коррективный фонетический курс английского языка.- Москва: Просвещение, 1968.
22.  Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе.- Москва: Просвещение, 1991.
23.  Selesnev V. Exercises in intonation of colloquial English.- Москва: Высшая школа, 1983.
24.  Смоляр Т. И. Волшебный английский.- Москва: Владос, 1999.
25.  Щерба Л. В. Фонетика французского языка.- Москва: Просвещение, 1955.