Вопросы самоуправления в школьном хоре "Созвучие"

Хор — это прежде всего коллектив. Каждое занятие — это собрание единомышленников, любителей музыки, хорового искусства.

Подчинить свое «Я» задачам и целям коллектива — одно из правил его участников. Только тогда дело, которым занимается коллектив, станет делом каждого, когда в него вложены общие усилия, общий труд.

Самоуправление — это именно та форма проявления детской активности в общественной работе, которая учитывает наклонности школьника. Надо стараться сделать так, чтобы каждый участник хора как-то проявил себя.

С  первых занятий руководитель должен стремиться создать условия, при которых наиболее полно проявляются организаторские и другие общественные способности большинства хористов, сделать так, чтобы каждый из хористов считал все, что касается хора, своим делом. Для этого желательно всех участников хора проверить на каких-то простых задачах организационного характера. Скажем, все по очереди дежурят по хору, но дежурный обязан не только доложить руководителю о количестве присутствующих и об их готовности к занятиям. Дежурный (или дежурные) отвечает за то, чтобы помещение, где будет проходить репетиция, было проветрено, за то, чтобы была в порядке доска и т.д. В дальнейшем дежурный готовит к работе необходимую для занятий технику (магнитофоны, проигрыватели и т.д.), проверяет наличие и готовность к занятиям музыкальных инструментов, открывает крышку рояля (пианино), приносит дирижерский пульт (по необходимости). Но самая важная функция дежурного — это еще до прихода руководителя посадить участников хора на места, короче говоря, подготовить все и всех для начала репетиции. Уже на подобных дежурствах (проявляются организаторские способности детей, которые следует отмечать и развивать.

Особое значение мы придаем выборам органов самоуправления в хоре. Председателем совета хора должны стать не просто хорошая девочка или хороший мальчик, а человек, которого ребята осознанно или неосознанно считают своим лидером, к мнению которого прислушиваются, воле которого подчиняются. Если такого ярко выраженного лидера в коллективе нет, выбирается хорист с уже проверенными (по своему классу) возможностями.

Руководитель, проводя воспитательную работу с хором в целом, особое внимание должен уделять его активу, участникам самоуправления, поручая им все более сложные задачи. Так, в хороших хоровых коллективах актив выполняет все необходимое  по построению хора перед концертом, следит за  формой хористов, подготовкой и проведением дней рождения хористов (поздравления, дирижирование — как подарок имениннику).

Значение актива возрастает при поездках хора. В этих случаях каждый из членов совета имеет свое звено, за которое он полностью отвечает.

Конечно, вся деятельность совета проходит под контролем руководителя хора, и ему принадлежит право утверждать или отменять решения совета. Так, иногда даже подсказанные им решения воспринимаются хористами как свои собственные, так как обсуждаются всеми членами совета. В свою очередь, демократически построенный детский актив с разбуженной инициативой может подсказать руководителю совершенно иные решения тех или других проблем.

Источник: Струве Г.А. Школьный хор: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1981. Стр. 13-15.

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей ,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования.

При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»  При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения.

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная).

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.