РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

 В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА – ДЕТСКИЙ САД
«ТЕРЕМОК»

Автор:  учитель-логопед

Федоренко М.В.

г. Северобайкальск

2022г.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Основная образовательная программа

        Рабочая программа учителя – логопеда подготовительной к школе группы общеразвивающей направленности при логопедическом пункте (далее Программа) по реализации программы дошкольного образования МАДОУ ЦРР -д/с «Теремок» (далее Учреждение)  – это нормативно-управленческий документ, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации коррекции, воспитательно-образовательного процесса детей старшего возраста с различными нарушениями речи. Программа  логопедического  пункта (далее логопункта) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утверждённого приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155, на основе  образовательной программы МАДОУ ЦРР-д/с «Теремок», а также с учётом возрастных особенностей воспитанников, образовательных потребностей и запросов воспитанников и их родителей.

Программа обеспечивает построение целостного педагогического процесса, обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития личности детей старшего возраста  с речевыми нарушениями в различных видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных, и особых образовательных потребностей по основным направлениям – речевому, социально-личностному, познавательному, и художественно-эстетическому, физическому.

Программа направлена на создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, социальной ситуации развития дошкольников, социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.

Срок реализации Программы 1 год.

При составлении Программы в вариативной части учтены культурологические региональные особенности (географические, национальные, социокультурные) Республики Бурятия, потребности и интересы воспитанников, запросы родителей (законных представителей), специфика учреждения: кадровые, материально-технические условия Учреждения. Вариативная часть предусматривает включение воспитанников в процесс ознакомления с региональными особенностями города Северобайкальска, республикой Бурятия, географическим месторасположением (оз. Байкал).

При организации педагогического процесса предусматривается решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов, свободной деятельности и обеспечивает осуществление образовательного процесса в основных моделях, включающих:

1) совместную деятельность взрослого и детей,

2) самостоятельную деятельность детей,

3) деятельность со сверстниками.

Данная Программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в Учреждении и направлена на разностороннее развитие детей с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей, и особых образовательных потребностей в т.ч. достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.

Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию   воспитательно-образовательного процесса в подготовительной к школе группы общеразвивающей направленности в условия логопункта. Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО  и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

            В подборе содержания данной программы  используются вариативные образовательные программы дошкольного образования:

• Образовательная программы дошкольного образования для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л. В. Лопатиной.
• Образовательная программа дошкольного образования «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО / Н.В. Нищева.

Комплексные программы развития, воспитания и обучения детей с ОВЗ:

• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, для детей с нарушениями речи, авторы-составители: Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова и др.;
• Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5- 6 лет Т.А.  Ткаченко).

1.1.1 Цель и задачи Программы

          Цель программы – планирование коррекционной работы с учетом особенностей развития и возможностей каждого воспитанника дошкольного возраста, управление образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей. Для детей с  различными нарушениями речи оно выражается в психолого-педагогической и коррекционно-развивающей поддержке позитивной абилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста и подготовке к общению и обучению в условиях школы.

          Задачи рабочей программы – определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников и особенностей образовательного процесса в условиях общеразвивающей группы при логопедическом пункте в текущем учебном году.

При этом направления работы и группы задач коррекционно-развивающего воздействия соотносятся между собой:

1) Диагностическое:

• диагностика состояния устной речи;
• изучение предпосылок к овладению грамотой;
• диагностика нарушений в организации речемыслительной деятельности;

2) Пропедевтическое: его реализация связана с необходимостью

• формирования механизма произвольной организации поведения и самоконтроля над речевой деятельностью;
• развитие чувства ритма и ритмической способности, лежащей в основе языковой способности дошкольников;
• становления «чувства грамматической и лексической правильности предложения», которые связаны с опережающей коррекцией аграмматизмов;
• профилактика нарушений формирования детско-родительских отношений и их влияния на эффективность воспитания и обучения дошкольников;

3) Общеразвивающее: оно направлено

• на «перекрест» линий развития языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностей;
• на развитие обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи;
• на формирование специфических для данного возраста новообразований (межанализаторных связей, произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-образного мышления и др.);
• на интеграцию образовательных областей ФГОС дошкольного образования вокруг речевого и социально-коммуникативного развития;
• на развитие игровой деятельности и предпосылок учения у воспитанников ДОУ;

4) Коррекционное:

• оптимизация сенсомоторного уровня реализации речевой деятельности;
• коррекцию аграмматизмов и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
• развитие языкового анализа и синтеза, аналогии, ведущих к овладению лексическими и грамматическими значениями слов;
• формирование «вербальной сети слов», механизмов внутреннего программирования и синтаксического прогнозирования высказывания.

1.1.2. Особые образовательные потребности детей и направления работы

В соответствии с направлениями профессиональной деятельности, определяются ориентиры развития, воспитания, обучения, обусловленные особыми образовательными потребностями детей с ТНР .

Диагностическое направление:

• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы и оценка динамики развития;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

Коррекционное направление:

• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния анализаторов (зрительного, слухового и др.);
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и состояния рече-двигательного анализатора, опорно-двигательного аппарата;
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой МАДОУ; вариативность освоения образовательной программы;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС дошкольного образования: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной, сенсорной, речевой и двигательной сфер;

• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• разработка и реализация индивидуальных маршрутов коррекционной работы; организация индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

Консультативное направление:

• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ (в особенности, связанными с целенаправленным развитием предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов);
• консультационная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ (в первую очередь, связанными с развитием коммуникативной деятельности, формированием средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения);
• выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса (например, к ним относится постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению; формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности и др.);

Просветительское направление:

• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ (например, по развитию всех компонентов речи, речеязыковой и познавательной компетентности и социального интеллекта);
• организация различных форм просветительской деятельности, направленной на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОВЗ (например, приоритетности целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирования предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности).

1.1.3 Принципы и подходы к формированию Программы

                В соответствии с ФОП ДО и ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

• Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития.

• Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

• Содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей дошкольного возрастов, а также педагогических работников.

• Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать тоили иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно -манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
• Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
• Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса(произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
• Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.
• Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
• Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности.
• Принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
• Принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей.
• Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр..
• Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
• Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
• Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
• Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
• Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей, законных представителей), педагогических и иных работников учреждения) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам.
• Учёт этнокультурной ситуации и условий. Особенностью осуществления образовательного процесса в МАДОУ ЦРР -д/с «Теремок» (вариативная часть) является обеспечение условий для формирования у детей представлений о исторических, климатических, природных условий Сибири, Бурятии и города Северобайкальска с учетом этно – культурных, демографических и климатических условий малого северного города.

              На основе данных принципов реализуются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности. Среди последних можно выделить:

• культурно-генетический подход, связанный с учетом генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• системный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
• концентрический подход при изложении содержания программного материала;
• коммуникативный подход, определяющий последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением в развитии разных форм словесной речи (устная, письменная (при необходимости – дактильная), альтернативные формы коммуникации и т.д.) в зависимости от этапа обучения;

Особенности образовательного процесса

Содержание образовательной программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Содержание каждой из образовательных областей нацелено на развитие практических навыков гармоничного взаимодействия детей с природным и социальным миром региона, тем самым, обеспечивая реализацию компетентностного подхода в воспитании и обучении, а приобщение к проектированию – осуществление деятельностного подхода.

        Включение в содержание Программы блока о родном крае решаются следующие задачи:

• использование доступных средств укрепления физического здоровья в природных климатических условиях Сибири, конкретного места проживания;
• первоначальные представления о родном крае и его взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
• основные представления об этнокультурных особенностях народов Сибири;
• представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения); представления об основных нормах этикета и культурных традициях представителей этносов, с которыми осуществляется общение на территории проживания;
• знание народно-прикладного творчества, художественного слова, традиционные для Сибири.

Данные представления формируются и развиваются   в ходе реализации образовательной деятельности в рамках образовательных областей, их интеграции, через разнообразные виды деятельности (игра, проектная деятельность, театрализация, чтение художественной литературы и др.) и использовании ресурсов малого северного города. При использовании интеграции, комплексно – тематического планирования, достигается формирование наиболее полного, глубоко познания особенностей своего края.

        Направления программы, реализуются на основе использования гибкости в выборе содержания программы. Это происходит с учётом индивидуальных, возрастных особенностей воспитанников, использовании разнообразных видов детской деятельности:

        Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга,  их интеграция позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.. Использование интеграции детских видов деятельности наравне с интеграцией содержания делает образовательный процесс интересным и содержательным.

         Интеграция образовательных областей обеспечивает достижение необходимого и достаточного уровня развития ребёнка для успешного освоения им содержания начального общего образования.

Интеграция образовательных областей в логопедической работе

1.1.4 Значимые для разработки и реализации программы характеристики.

Анализ контингента воспитанников, зачисленных на логопункт.

Оценка здоровья детей группы

Возрастные характеристики детей

Психолого-педагогическая характеристика детей

 Общая характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение, или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Различают следующие нарушения звуков:

- искаженное произношение звука;

- отсутствие звука в речи;

- замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному укладу.

Общая характеристика детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

(по Т.Б. Филичевой)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребёнка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Общая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня.

(по Р.Е. Левиной)

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем

речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации перестановки звуков ислогов, сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция ,создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко— близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности(чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежам множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

1.2 Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы

Функционально-системный подход связан с определением этапов и сроков, механизмов реализации рабочей программы.

Этапы:

Учебный год начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период — подготовительный период: сентябрь (1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации), октябрь, ноябрь;

II период — основной период: декабрь, январь, февраль, март – реализация программ коррекционной работы;

III период — обобщающий, заключительный период: апрель, май (2-я половина мая – диагностическое обследование, мониторинг по итогам учебного года).

Механизм реализации

К механизмам реализации рабочей программы относится:

• описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности;
• использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных пособий и дидактических материалов;
• выбор приоритетных направлений деятельности МАДОУ с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и необходимости расширения границ образовательных сред;
• реализация принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательной деятельности МАДОУ в пяти образовательных областях (с раскрытием программных коррекционно-компенсаторных задач образовательной области);
• предоставление коррекционно-развивающих услуг и проведение индивидуальных, подгрупповых занятий специалистом коррекционного профиля;
• механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов в области коррекционной педагогики, медицинского работника ОУ, и других организаций, специализирующихся в области семьи, и других институтов общества;
• использование технических средств в обучении коллективного и индивидуального пользования.

Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе для детей с ОВЗ (по О.А. Степановой)

1.3    Планируемые результаты освоения программы воспитанниками

     В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Старший дошкольный возраст

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

По направлению «Познавательное развитие»:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• владеет способами предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
• определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;
• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств;
• определяет времена года, части суток;

По направлению «Речевое развитие»:

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом),замечает ошибки в звукопроизношении;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
• пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению.

1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

             Согласно пункта 3.2.3. ФГОС ДО «…при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащий в основе их дальнейшего планирования).

             Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции.    Целью мониторинга является - определение динамики изменений показателей результатов педагогических действий на воспитанников, способные дать объективные и достоверные данные о ходе педагогического процесса и его результатах, для своевременного изменения направления работы и её коррекции.

Диагностическое направление работы включает в себя: первичное обследование, и итоговое.

• Первичная (стартовая) диагностика, направлена на определение уровня «актуального» и «зоны ближайшего развития» ребёнка. По результатам данной диагностики определяются потребности в коррекционной работе с каждым воспитанником.
• Основная цель итоговой диагностики - определить характер динамики развития ребёнка, оценить эффективность коррекционной работы за учебный год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого воспитанника.

По результатам первичного и итогового диагностического обследования ребёнка составляется информация о динамике его развития.

Содержание диагностической работы на логопункте

         Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования педагогом- логопедом. Она направлена на выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка.

         Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных маршрутов воспитанников, корректировки образовательных задач с учётом достижений детей в освоении программы.

Форма проведения  - индивидуальная.

Сроки проведения  мониторинговых исследований: с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая.

Обследование устной речи проводится с помощью  адаптированной  к условиям логопункта методики, в основу, которой положены  разработки А.М. Быховской,  Н.А. Казовой, Л.Ф Спировой; Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах. Методы мониторинга: беседа, задания,  игры-упражнения.

Для диагностического исследования используется соответствующий стимульный материал из дидактических пособий: Иншаковой О.Б., Грибовой О.Е., Бессоновой Т.П., Каше Г.А, Крупенчук О.И.

Используется бальная система и критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей(см.в Приложении).

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач. Содержание психолого-педагогической работы в Учреждении с детьми даётся по образовательным областям:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Совокупность образовательных областей обеспечивают всестороннее развитие детей с речевыми нарушениями с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей, и особых образовательных потребностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.

Воспитательно-образовательный процесс условно подразделен на:

• совместную деятельность взрослого с детьми;
• совместную деятельность со сверстниками;
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность детей;
• взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Содержание программы основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, в основе которого лежат сезонные изменения, культурные события, государственные и народные праздники (см. в Приложении). Конкретное содержание указанных образовательных областей реализуется в различных видах деятельности (образовательной деятельности, общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка).

Виды  детской деятельности

Игровая деятельность, являясь основным видом детской деятельности, организуется при проведении режимных моментов, совместной деятельности взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности детей.

Двигательная   деятельность   организуется   при   проведении физкультурных занятий, режимных моментов совместной деятельности взрослого и ребенка.

Коммуникативная деятельность осуществляется в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду; способствует овладению ребенком конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми развитию общения со взрослыми и сверстниками, развитию всех компонентов устной речи.

Трудовая деятельность организуется, с целью формирования у детей положительного отношения к труду через ознакомление дошкольников с трудом взрослых и непосредственного участия детей в посильной трудовой деятельности в детском саду и дома. Основными задачами при организации труда являются: воспитание у детей потребности трудиться, участвовать в совместной трудовой деятельности, стремление быть полезным окружающим людям, радоваться результатом коллективного труда; формирование у детей первичных представлений о труде взрослых, о роли в обществе и жизни каждого человека. Данный вид деятельности включает такие направления работы с детьми, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Все оборудование и атрибуты для реализации этих направлений присутствуют.

Познавательно-исследовательская деятельность организуется с целью развития у детей познавательных интересов, их интеллектуальною развития. Основная задача данного вида деятельности формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Во всех группах детского сада оборудованы уголки для проведения экспериментов.

Продуктивная деятельность направлена на формирование у дошкольников интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение их потребности в самовыражении. Данный вид деятельности реализуется через рисование, лепку, аппликацию.

Музыкально-художественная деятельность организуется с детьми ежедневно, в определенное время и направлена на развитие музыкальности, способности эмоционально воспринимать музыку. Данный вид деятельности включает такие направления работы, как слушание, пение, песенное творчество, музыкально ритмические движения, танцевально-игровое творчество, игра на музыкальных инструментах.

Чтение детям художественной литературы направлено на формирование у них интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Дети учатся быть слушателями, бережно обращаться с книгами.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы

 Так как на логопункт зачисляются дети, имеющие различные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи) коррекционно-развивающая работа с конкретным воспитанником МБДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

Направления коррекционно-развивающей работы логопеда на логопункте МБДОУ

        При фонетическом недоразвитии речи, фонетико-фонематическом недоразвитии речи и общем недоразвитии речи коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

1. Подготовительный.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков – 2-4 занятий.

Работа на подготовительном этапе направлена на:

• выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

На данном этапе кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

• для всех звуков: «Окошко», « Заборчик»;
• для свистящих: «Месим тесто», «Блинчик», «Загнать мяч в ворота», «Киска»;
• для шипящих: «Качели», «Чашечка», «Дудочка», «Парашютик»;
• для Л: “Пароход гудит”, «Поймай мышку»;
• для Р, Р': “Маляр”, “Индюки болтают”, “Дятел”, “Лошадка”, “Грибочек”, “Гармошка”, “Барабанщик»”.

• развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:

• «Что спрятано?», «Футбол», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Пропеллер».

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

1. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы имитационный, механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

• свистящие С, 3, Ц, С', 3'
• шипящие Ш, Ж, Ч, Щ
• соноры Й, Л, Р, Р'

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

2. Автоматизация поставленных звуков:

• изолированного произношения;
• в слогах;
• в словах;
• в словосочетаниях;
• в предложениях;
• в тексте.

3. Дифференциация:

• изолированных звуков;
• в слогах;
• в словах;
• в словосочетаниях;
• в предложениях;
• в тексте.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи, общем недоразвитии речи, одним из важных направлений работы являются развитие фонематического слуха и работа над правильным дыханием.

В коррекционную работу кроме выше перечисленных включаются следующие этапы:

1. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным этапом);
2. Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков);
3. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).

На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

1. упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности: «Угадай, чей голос», «Найди пару», «Улови шёпот», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?» и др..
2. воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я».

Этап развития фонематического слуха включает:

1. упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из слова в различных позициях: «Хлопни когда услышишь звук», « Определи место звука в слове»;
2. упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори».

Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

1. последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;
2. последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры: «Доскажи словечко», «Путаница», «Весёлый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;
3. обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;
4. составление условно-графических схем: «Телеграфист».

При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

1. номинативный словарь;
2. предикативный словарь;
3. словарь признаков;
4. числительные и местоимения;
5. навыки словообразования.

Совершенствование грамматического строя (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

1. словоизменение;
2. согласование.

Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

1. пересказ;
2. рассказ по серии сюжетных картин;
3. рассказ по сюжетной картине.

Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.)

  2.2.1 Перспективное и календарное планирование.  

Под содержание профессиональной деятельности разработано планирование.

Перспективный план образовательной деятельности по коррекции речи детей 6-7 лет,  ФФНР  и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ

(согласно комплексно –тематического планирования Основной образовательной программы МАДОУ ЦРР – д/с «Теремок»)

План индивидуальной логокоррекционной работы на 20__/20__ уч. Год

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов, средств реализации Программы с учётом возрастных особенностей воспитанников.

Дошкольный возраст

2.3.1  Формы, методы, технологии и модели  организации образовательной деятельности на логопункте  МАДОУ.

      Программа составлена с учётом основных форм организации коррекционных занятий: индивидуальной, подгрупповой, подвижными микрогруппами.

Индивидуальные - основная цель  - подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при стёртой дизартрии. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.);

Задачи и содержание индивидуальных занятий:

• развитие артикуляционного праксиса;
• фонационные упражнения;
• уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
• вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
• первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило, объединяют детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировывать детей с учетом всего объема речевой работы. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Подгрупповые - основная цель воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения

Задачи и содержание подгрупповых занятий:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Преобладающей формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми. Планирование содержания логопедических занятий осуществляется ежедневно: описываются основные направления, по которым планируется работать на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений. Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию.

Организация детей в ходе реализации и освоения содержания программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательной деятельности в образовательном процессе МАДОУ:

1. Совместной деятельности детей.

2. Самостоятельной деятельности детей.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с  нарушением речи в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экспериментирования, подвижных, дидактических, театрализованных игр и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Специальные методы и технологии организации образовательной деятельности

В работе учителя-логопеда используются общие и специальные методы коррекционно-развивающей работы:

Общие методы коррекционной работы:

1. Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам) и др.
2. Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание с опорой и без опоры на наглядный материал; заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.
3. Практические: дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки; хороводные игры и др.

Перечисленные методы приобретают коррекционную специфику при работе с детьми, имеющими ОВЗ. Наглядные методы в работе дефектолога предполагают показ детям пособий, картин, демонстрацию фильмов, мультимедийных презентаций, обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. При этом необходимо учитывать особенности дошкольников с нарушениями в развитии (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности) и применять доступные и качественные наглядные средства (натуральные, изобразительные, символические), строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Кроме того, необходимо заранее подготовить чёткие комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании, предусмотреть активное включение детей в процесс работу на занятиях по различным образовательным областям.

Использование практических методов требует учитывать особенности дошкольников с нарушениями развития (меньший практический опыт, специфика понимания речи, возможное превалирование наглядных форм мышления).

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями в развитии: метод «малых порций» (дробление материала на несколько смысловых частей), сопровождение устного высказывания дефектолога визуальными материалами; привлечение внимания детей к новым словам и определениям с помощью игровых приёмов; алгоритмизированное и структурированное объяснение нового материала; смена деятельности обучающихся (узнавание, воспроизведение, применение); использование приёмов, направленных на развитие наблюдательности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения и др.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями в развитии сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, помогает им более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать её и перерабатывать.

Специальные методы работы дифференцируются под образовательные области.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:

• Методы, обеспечивающие эмоциональность восприятия.
• Методы формирования социально-бытовой ориентировки.
• Методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью.
• Методы освоения способов защиты от неблагоприятного влияния социальной среды.
• Методы координации разных видов деятельности.
• Методы обучения сюжетно-ролевой игре.
• Методы и приемы, способствующие достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно.
• Методы, повышающие познавательную активность в области социально-нравственных ориентировок.
• Методы коррекции формирующихся у детей социальных, нравственных и патриотических представлений.
• Методы, направленные на присвоение детьми норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и духовно-нравственные ценности.

Образовательная область «Познавательное развитие»:

• Методы здоровьесбережения и методы позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка.
• Сенсомоторные методы.
• Методы организации психических процессов.
• Методы развития слухового восприятия.
• Двигательно-кинестетические методы.
• Методы развития осязательного восприятия.
• Наглядно-слуховой метод.
• Зрительно-двигательный метод.
• Методы обучения конструированию.
• Методы формирования пространственных ориентировок.
• Методы когнитивной коррекции.
• Методы нейропсихологической коррекции.
• Методы двуполушарного подхода.
• Вербально-логические методы.
• Методы развития эмоционального и социального интеллекта.

Образовательная область «Речевое развитие»:

• Методы развития ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук.
• Методы формирования языковой установки.
• Методы формирования системы языковых ориентировок.
• Наглядно-слуховой метод.
• Методы развития и коррекции слухового восприятия.
• Вербально-тональный метод.
• Методы развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.
• Методы коррекции речи.
• Методы профилактики и пропедевтики нарушений чтения и письма.

В качестве приоритетных для учителя-логопеда при этом выступают, согласно ПрАООП для детей с ТНР, методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация, элементарные опыты, упражнения и различные игры, методы нормализации речевой среды для развития невербальной и вербальной коммуникации, а также психотерапевтические методы и приемы (артпедагогика, приемы релаксации и самовнушения и др.).

Особое внимание следует уделить применению индивидуально ориентированных специфических методов и приёмов коррекционно-логопедической работы: для детей с артикуляционными расстройствами необходимы специфические приёмы нормализации речевой моторики (дифференцированный логопедический массаж, артикуляционная гимнастика); для детей с фонологическим дефицитом – методы и приемы, лежащие в основе формирования системы фонематического восприятия (фонетическая ритмика, методы развития слухового и речевого восприятия и др.); для детей с заиканием – методы нормализации темпо-ритмической организации речи (логопедическая ритмика и др.); для детей с общим недоразвитием речи – методы активизации речи, методы формирования всех компонентов речевой деятельности в течение пребывания ребёнка в детском саду. Кроме того, в работе с детьми, имеющими ТНР, активно используются компьютерные технологии и дидактические пособия, визуальные средства, обеспечивающие реализацию «обходных путей» развития и сенсорной интеграции, недостаточности слухо-зрительного и рече-двигательного анализаторов при различных формах речевой патологии.

     Технологии коррекционно-развивающей работы могут быть представлены в виде схемы.

Технологии коррекционно-развивающей работы

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Культурные практики — это обычные для ребенка, повседневные и привычные способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и события с другими людьми (Н.Б. Крылова).

При реализации программы используются разнообразные культурные практики:
1. Совместная игра детей и педагога (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение дошкольниками игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

2. Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.

3. Творческая мастерская предоставляет дошкольникам условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам, просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки, игры и коллекционирование.

4. Музыкально-театральная, литературная гостиная, фестивали театрализованных постановок - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность и свободное общение педагога с воспитанниками на литературном или музыкальном материале.

5. Сенсорный и интеллектуальный тренинг - система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, систематизировать по какому-либо признаку и пр.).

6. Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как кружок.

7. Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.^[1]

Разнообразные культурные практики организуются во второй половине дня, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

            В рамках организации совместной образовательной деятельности с детьми  реализуются следующие виды культурных практик:

• Коммуникативно-речевые практикумы.
• Коммуникативно-познавательные практикумы.
• Коммуникативно-художественные практикумы.
• Практики организации творческой деятельности.
• Практики формирования особых видов движений (ритмических) и ОБЖ (обеспечение безопасности жизнедеятельности).

2.5. Взаимодействие взрослых с детьми.

Способы и направления поддержки детской инициативы

Позиция педагога при организации жизни детей в детском саду, дающая возможность самостоятельного накопления чувственного опыта и его осмысления.

Психологическая перестройка позиции взрослого на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения, содержанием которого является формирование у детей средств и способов приобретения знаний в ходе специально организованной самостоятельной деятельности.

Фиксация успеха, достигнутого ребенком, его аргументация создает положительный эмоциональный фон для проведения обучения, способствует возникновению познавательного интереса.

Содержание психолого – педагогической работы

Создание условий для развития познавательной деятельности

Обучение проходит эффективно, когда ребёнок занят исследованием окружающего мира, самостоятельно делает открытия. Поэтому педагогу необходимо создавать ситуации в повседневной жизни (на прогулке, в игре, режимных моментах, подготовке к празднику) в которых проявляется детская познавательная активность.

Создание условий для проектной деятельности

Стимулировать детскую проектную деятельность педагог может:

• создавать проблемные ситуации;
• внимательно относиться к детским вопросам, предлагать проектные образовательные ситуации;
• предлагать детям самим выдвигать проектные решения, стимулирую детскую инициативу;
• помогать детям планировать свою деятельность, при реализации проекта;
• делать акцент на новизне каждого предложенного варианта;
• помогать детям сравнивать предложенные варианты решений, аргументировать свой выбор.

Создание условий для самовыражения средствами искусства

Для стимулирования детского самовыражения средствами искусства педагог должен:

• оптимально планировать время в течении для, чтобы ребёнок мог создавать свои произведения;
• создавать атмосферу принятия и поддержки во время занятия творчеством;
• оказывать помощь во владении техническими навыками для занятия творчеством;
• предлагать творческие задания, что бы работы не были стереотипными;
• организовывать творческие выставки, для презентации детских произведений.

Создание условия для физического развития

Физическое развитие одно из наиважнейших направлений работы, потому что позволяет детям реализовывать врождённое стремление к движению.

Для того чтобы стимулировать физическое развитие ребёнка педагог должен:

• предоставлять возможность детям активно двигаться,
• обучать правилам безопасности,
• создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствующей проявлению детской активности,

использовать различные методы и приёмы обучения, применяя индивидуальный подход в соответствии с физиологическими особенностями детей.

Направления работы

2.5 Взаимодействие с педагогами МАДОУ

Данная программа может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный руководитель). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также во время образовательной деятельности. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки.

При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в работе взрослых участников образовательного процесса:

Логопед:

-    диагностика, постановка и автоматизация звуков;

-   подгрупповые коррекционные занятия;

-   индивидуальные коррекционные занятия;

-   игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

-  упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

-   упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

развитие фонематического слуха;

-    развитие связной речи.

Музыкальный руководитель:

элементы логоритмики;

постановка диафрагмально-речевого дыхания;

развитие координации движений;

музыкотерапия;

развитие общей и мелкой моторики.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
• Формирование правильного произношения.
• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• Развитие навыка связной речи.

2.7 Взаимодействие учителя-логопеда  с семьями дошкольников.

  Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как с участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно- развивающей и профилактической работы. Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями воспитанников: проведение собраний, индивидуальных и групповых консультаций для родителей детей, обучающихся на логопункте по вопросам воспитания ребёнка с нарушениями речи, а так же мастер-классы по обучению артикуляционным упражнениям, практикумы по обучению родителей логопедическим играм, открытые итоговые занятия для родителей с целью обучения их игровым приёмам закрепления речевых навыков, создание информационных стендов, проведение досугов и пр.

Модель взаимодействия учителя-логопеда с родителями в условиях логопедического пункта

Цель: создание единого коррекционно-

развивающего пространства

Основные формы взаимодействия с семьей

Этапы работы с родителями воспитанников обучающихся на логопункте

Подготовительный:

• сообщение данных о специфических нарушениях речи ребёнка, уровнях развития разных сторон речи, специфичных трудностях и сильных сторонах речевого развития:
• изучение родительских ожиданий в отношении организации и содержания логопедической коррекции;
• формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с учителем – логопедом.

Основной – обеспечивает преемственность логопедической коррекции в МБДОУ и семье за счёт вовлечения родителей в коррекционно- педагогический процесс с использованием следующих форм:

• включение родителей в проведение занятий;
• содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребёнка в процессе  логопедической коррекции;
• обучение приёмам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи;
• мониторинг процесса логопедической коррекции в семье;
• содействие в создании коррекционно-педагогической среды в семье с учётом речевого нарушения ребёнка.

Завершающий

• анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;
• разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логопедической коррекции.

План работы с родителями

2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными здоровья (ОВЗ)

Цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации.

Основной целью Программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Основная задача коррекционно-педагогической работы - создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ, в том числе ребенка-инвалида, в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников. Наиболее приемлемой формой выявления проблем развития, здоровья и разработки стратегии сопровождения ребенка являются:

• заключение психолого - медико -  педагогической комиссии;
• медицинское заключение о диагнозе;
• ИПРА (индивидуальная программа реабилитации или абилитации ребёнка - инвалида, выдаваемая Федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы.

На основании данных заключений разрабатывается адаптированная образовательная программа, составляется индивидуальный образовательный маршрут.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия

При успешной реализации образовательной программы важнейшей является роль педагога, которым рекомендуется:

• проявлять уважение к личности ребёнка;
• создавать условия для принятия ребёнком ответственности,
• осуждать с ребёнком конфликтные ситуации и помогать их решать,
• обсуждать с ребёнком жизненные вопросы, побуждая проявлять его позицию,
• обращать внимание на то, что люди имеют разные убеждения и позиции, как это влияет на их поведение,
• вовлекать родителей в совместное взаимодействие.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной( воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

          Для реализации требований Программы и ФГОС ДО пространство логопедического кабинета организуется в виде разграниченных зон, оснащенных достаточным количеством развивающих материалов. В нем можно выделить несколько основных зон:

• Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
• Информационная зона для педагогов и родителей.
• Зона индивидуальной коррекции речи и психического развития.
• Зона подгрупповых занятий.

3. Материально-техническое обеспечение Программы

Оборудование кабинета

Технические средства обучения

Документация

1. Рабочая программа.
2. Годовой план работы учителя-логопеда.
3. Ежедневный план логопедической  работы.
4. Журнал учёта посещаемости логопедических занятий.
5. Индивидуальный маршрут речевого развития воспитанников, получающих логопедическую помощь.
6. Речевая карта на каждого ребёнка.
7. Отчёт о проведённой работе.
8. Паспорт кабинета.

Учебно  - методический комплект и дополнительная литература

Учебно- методический комплект

Интерактивное сопровождение коррекционно-развивающей среды

3.4.Особенности организации образовательного процесса на логопункте

Эффективность логопедической работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Количество детей, одновременно занимающихся на логопункте, должно составлять не более 25 детей в течение года (на одну ставку).

Логопедические занятия проводятся с 16 сентября по 30 мая как в часы, свободные от непосредственно образовательной деятельности, так и во время её проведения. Учитель-логопед берёт детей на свои занятия в любое время. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них речевых дефектов.

Продолжительность занятий с детьми:

ФНР – до 6 месяцев;

ФФНР Сложная дислалия – 1 год;

ФФНР Дизартрия – 1-2 года;

ОНРIII- IVур.р.р – 1-2 года.

Продолжительность занятия не должна превышать время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей и Санитарно – эпидемиологическими правилами и нормами:  на индивидуальное занятие отводится 15 –20 мин., на подгрупповые 25 – 30 мин. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни.

Частота проведения подгрупповых и индивидуальных занятий определяется степенью выраженности речевого нарушения, возрастными и психофизическими особенностями детей.

ФНР – 2 раза в неделю;

ФФНР – 2 -3 раза в неделю;

ОНР III- IVур.р - 2–3раза в неделю.

График организации образовательного процесса

График работы

учителя- логопеда МБДОУ «ЦРР - д/с «Теремок»

Циклограмма рабочего времени специалиста построена из учета 4 часов рабочего времени, из которых 3,5ч. в день отводятся на непосредственную работу с детьми, и 0,5ч. – на методическую и организационную работу.

ЦИКЛОГРАММА

рабочего времени учителя-логопеда  

3.5 Организация работы по укреплению здоровья детей

Необходимо проводить постоянную работу по укреплению здоровья детей, закаливанию организма и совершенствованию его функций.

          Решение задач оздоровления, укрепления и сохранения здоровья детей в детском саду достигается не только системой методов оздоровления, обеспечивая рационального и дифференцированного двигательного режима, но и разумной организацией жизни детей в группе, правильным чередованием различных видов деятельности, бережным отношением к потребностям и желанием каждого ребенка, эффективным использованием естественных природных факторов.

3.6 Комплексно-тематическое планирование

Модель педагогического процесса

   Воспитательно – образовательный процесс строится с учётом контингента воспитанников, их возрастных, индивидуальных особенностей, социального заказа родителей,регионального компонента, требований ФГОС ДО. В основе организации воспитательно-образовательного процесса лежит комплексно-тематическая модель педагогического процесса на основе интегративного подхода (см.Приложение2).Данная модель позволяет реализовать целостный подход к образовательному процессу. В данном случае образовательный процесс выступает как системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках образовательного процесса, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Образовательный процесс обеспечивает каждой отдельной личности возможность удовлетворять свои потребности в развитии, развивать свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, самореализоваться.

Построение образовательного процесса на основе комплексно – тематического принципа с учётом интеграции образовательных областей позволяет решить ряд задач:

• осуществлять единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач;
• избегать перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, приближаясь к разумному минимуму, т.к. построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы даёт возможности организовать информацию оптимальным способом и для всестороннего развития ребёнка;
• интегрировать образовательную деятельность и избежать дробления детской деятельности по образовательным областям;
• обеспечивается «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;
• тематический принцип позволяет легко вводить региональный и культурные компоненты, специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс, т.е., вводить вариативную часть;
• введение единых общих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в развитии детей на протяжении всего дошкольного возраста, развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

В основу организации образовательного содержания ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализации темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности.  Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента педагогического процесса, актуального содержания окружающей действительности.  Самостоятельные виды деятельности (игра, события на прогулке, экспериментирование) соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми. Основные структурные компоненты модели цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей человеческой культуры - способствуют общему развитию ребенка.   Причинно-следственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности.

3.7 Реализация образовательной программы с применением электронного обучения и  дистанционных образовательных технологий

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон № 273-ФЗ) устанавливает возможность применения при реализации образовательных программ электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (статья 13 Федерального закона № 273-ФЗ), а при угрозе возникновения и (или) возникновении отдельных чрезвычайных ситуаций, введении режима повышенной готовности или чрезвычайной ситуации на всей территории Российской Федерации либо на ее части при невозможности перенесения сроков освоения образовательной программы дошкольного образования – необходимость осуществления реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий (статья 108 Федерального закона № 273-ФЗ). Учреждение осуществляет реализацию образовательной программы или ее части с применением дистанционных образовательных технологий. Это распространяется на возрастную группу детей старше 5 лет, занятия с использованием электронных средств обучения в возрастных группах до 5 лет не проводятся.

Дистанционные образовательные технологии – образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников.

Модель реализации ООП ДО с применением дистанционных образовательных технологий.

Педагог и дети (воспитанники) находятся на удалении друг от друга.

Осуществляется опосредованное взаимодействие педагога с детьми: ООП ДО реализуется с применением ДОТ и включает оффлайн-формат (асинхронное обучение, не привязанное к конкретному месту и времени).

На официальном сайте учреждения разработана страница «Дистанционное обучение», где материалы размещены по разделам: «Нормативно – правовая документация», «Возрастные группы», «Полезные ресурсы для дошкольников», «Полезная информация» (http://teremok-sad.ru/distancionnoe-obuchenie-kak-odna-iz-form-poluchenija-doshkolnogo-obrazovanija). В разделе «Возрастные группы» размещаются отснятые для детей видеозанятия, где вся информация сформирована по возрастным категориям.

3.8. Нормативно – правовое обеспечение Программы

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральным законом от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных»; Федеральным законом от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»;
5. Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»;
6. Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее - СП 2.4.3648-20), утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (Зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
7. Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный № 62296).
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 августа 2017 г. № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ», приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 2 декабря 4 2019 г. № 649 «Об утверждении целевой модели цифровой образовательной среды».
9. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
10. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025г. [Электронный ресурс]. ─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
11. Федеральный закон «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» № 304-ФЗ от 31 июля 2020г.
12. Постановление Правительства РФ № 706 от 15.08.2013г. «Об утверждении правил оказания платных образовательных услуг».
13. Постановление Правительства РФ № 582 от 10.07.2013г. "Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети Интернет и обновления информации об образовательной организации".
14. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г.  № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
15. Приказа Министерства просвещения Российской Федерации № 1155 от 31.07.2020г. № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
16. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 28 от 28.09.2020г. "Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи".
17. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 32 от 27.10.2020г. "Об утверждении санитарных правил СП 2.3/2.4.3590-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения».
18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 276 от 07.04.2014г. «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».
19. Указ Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах РФ на период до 2024 года» № 204 от 07.05.2018г.
20. «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015г.)

21. Лицензия на право ведения образовательной деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия № 3265 от 17.08.2020г.
22. Свидетельство о внесении записи в Единый государственный реестр Юридических лиц 20.11.2015г. ОГРН – 1020300797296 от 18.12.2002г.
23. Санитарно-эпидемиологическое заключение № 03.БЦ.03.000. М.000254.07.20 от 17.07.2020г.
24. Образовательная программа МАДОУ ЦРР-д/с «Теремок».
25. Устав учреждения.
26. Локальные правовые акты МАДОУ.
27. Положение о логопедическом пункте МАДОУ ЦРР-д/с «Теремок»

Глоссарий

Авторская программа - программа, разработанная коллективами ученых и практиков. Отличие авторскихпрограммотПримернойосновнойобразовательнойпрограммысостоитвналичиивнихсвоего собственного, присущего коллективу разработчиков взгляда на способы реализации Стандарта. Все авторскиепрограммыделятсянакомплексныеипарциальные.Комплексныепрограммыохватываютвсе аспекты реализации Стандарта.

Зона ближайшего развития - уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной

деятельности.

Индивидуализация образования - построение образовательного процесса на основе индивидуальныхособенностейкаждогоребенка,прикоторомсамребенокстановитсяактивнымввыборе содержания своего образования, становится субъектомобразования.

Дошкольная образовательная организация (ДОУ) - тип образовательной организации, создаваемой в целях ведения образовательной деятельности по реализации основных общеобразовательныхпрограммдошкольногообразования,атакжеосуществленияприсмотраиуходаза детьми. Дошкольная образовательная организация вправе реализовывать дополнительные развивающие программы.

Дети с Ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)  - это дети, имеющие недостатки в психическом или (и) физическом развитии, подтвержденные психолого - медико - педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальный условий.

Комплексная образовательная программа - программа, направленная на разностороннее развитие детей дошкольного возраста во всех основных образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках.

Образовательная область - структурная единица содержания образования, представляющая определенное направление развития и образования детей.

Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, предусмотренных настоящим Федеральным законом. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря2012 г. №273-ФЗ (далее – 4 Закон) ст. 2 ч.9.

Образовательная среда - совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и развития детей.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность - организации (государственныеичастные),атакжеиндивидуальныепредприниматели,осуществляющиенаосновании лицензии деятельность по реализации образовательныхпрограмм.

Основная образовательная программа - учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.

Обучающийся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу.

Парциальная программа (от латинского «partialis»), - «частичный, составляющий часть чего- либо». Ряд парциальных программ предназначены для работы с детьми, которые имеют ограниченные возможности здоровья. Парциальные программы, в отличие от комплексных, могут быть посвящены решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной области или технологии, методу деятельности, и не являются комплексными. Парциальные программы, главным образом предназначены для дополнения Программы содержанием, разработанным участниками

образовательных отношений.

Педагогическая диагностика - оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.

Педагогический работник - физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности. К педаго- гическим работникам относятся: воспитатель, музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования, педагог-организатор, социальный педагог, педагог-психолог, старший педагог дополнительного образования, старший воспитатель, учитель, учитель-логопед, учитель-дефектолог.

Развивающая предметно-пространственная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Планировать – составлять, разрабатывать планы, проекты, размечать какое-либо место, пространство подо что-либо в соответствии с планом (Советский энциклопедический словарь), продумывать последовательность будущих действий.

Программа (пер. с греч.) - предварительное описание предстоящих событий или действий.

Участники образовательных отношений - обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники, организации, осуществляющие образовательную деятельность.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года) — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и / или к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Приложение

Уровень общего и речевого развития определяется по формуле:

Уровень    =     Итоговая сумма баллов         х   100%

речевого развития ребёнка           Максимальное количество баллов

27- максимальное количество баллов за данные показатели.

Процентное соотношение для определения уровня общего и речевого развития ребёнка:

высокий уровень – 80 – 100%

пограничный (средний - высокий) уровень – 71 – 79%

средний уровень – 60 – 70%

ниже среднего- 40% - 59%

низкий уровень – 39% и ниже.

Муниципальное  автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребёнка - детский сад «Теремок»

Методы и формы  организации деятельности  

учителя - логопеда МАДОУ

Учитель-логопед

Федоренко М.В.

1. Методы логопедического воздействия

В соответствии с Федеральными государственными стандартами дошкольного образования (ФГОС) и Федеральной образовательной программы дошкольного образования (ФОП ДО) содержание коррекционно-развивающая работа  в МАДОУ направлено на обеспечение коррекции различных речевых нарушений у  детей, оказание им квалифицированной помощи в освоении образовательной программы дошкольного образования, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, социальной адаптации.   Коррекционно-развивающая работа  включает выбор оптимальных для развития воспитанников  методов в соответствии с  их индивидуальными образовательными потребностями.

В логопедической работе использую различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

Практические методы: дидактические игры, коммуникативные игры, словесные игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды,  подвижные игры.

Упражнения творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства (фишки, модели), а в дальнейшем только в речевом плане, т.к. усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. Действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполнятся во внутреннем плане (ребёнок самостоятельно придумывает слова с определённым звуком, количеством звуков, отбираются картинки или предметы, в названии которых имеется данный звук и т.д.)

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.

Согласно ФГОС  ДО ведущим  видом  деятельности  в МАДОУ является  игра.  Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных способностей. В процессе исправления речевых дефектов и воспитания личности ребенка в целом моделируются различные ситуации речевого общения, которые лучше всего и легче воспринимаются ребенком в ходе игры. Например, дидактические игры воспитывают у детей неторопливый темп речи, совершенствуется звукопроизношение, увеличивается словарный запас, отрабатываются грамматические категории, развивается связная речь, дети учатся фиксировать свое внимание на правильной речи (собственной и речи сверстников и педагогов). Дидактические игры разнообразны по форме и содержанию, но их общей задачей является организация и направление деятельности детей, обучение и развитие ребенка. Подвижные игры способствуют развитию у детей общей моторики, правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координации речи с движением. Игры на развитие фонематического восприятия развивают речевой слух. Игра активирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, обеспечивает восприятие нового материала. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируются чувства коллективизма и взаимопонимания, развиваются творческие способности детей.

Использование различных игр  определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения и активно применяется в логопедической работе. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования, появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Введение наглядных моделей  позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения.

В своей практике  я использую метод моделирования, например, при формировании звукового анализа и синтеза - графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование артикуляционных моделей способствует коррекции звуковой стороны речи, развитию мыслительных операций и более прочному запоминанию материала. В них заложена информация о характеристике звука.При работе над артикуляционной моторикой использую  наглядные модели – картинки- символы упражнений.
Метод наглядного моделирования  применяю в процессе разучивании стихотворений, чистоговорок, при обучении рассказыванию детей.  Использование моделей позволяют мне сформировать у детей способность видеть главные свойства и признаки предметов, связно высказываться, не пропуская основных деталей предметов, осознать построения текста, осмыслить его содержание, облегчить и ускорять процесс запоминания и усвоения материала.

Наглядные методы - формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Наблюдение - применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, с показом артикуляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны:

• быть хорошо видны всем;
• подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
• соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;
• сопровождаться точной и конкретной речью;
• словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий помогает реализовать следующие цели:

• коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.),
• развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук),
• развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков),
• закрепление правильного произношения звука,
• развитие лексического запаса слов,
• развитие грамматического строя,
• развитие связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, аудиозаписей. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы. Аудиозаписи рассказов для  развития речевого слуха, внимания, памяти,   формирования навыков связной речи в  процессе беседы, пересказа.

Видеофильмы, развивающие мультфильмы используются при автоматизации звуков речи по время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

Словесные методы определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.Чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, предварительная, обобщающая, итоговая беседы, рассказывание без опоры на наглядный материал.

Словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Метод мотивации и стимулирования, интегрированный, проблемно-поисковый (вопросы, ситуации, задачи).

Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

Средства  реализации коррекционно-развивающей работы:

∙ демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные

(используемые детьми);

∙ визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового

восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);

∙ естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);

∙ реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но

возможные) и др.

 С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего, деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:

∙ игровой (игры, игрушки);

∙ коммуникативной (дидактический материал);

∙ чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского

чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);

∙ познавательно-исследовательской

(натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

∙ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);

∙ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,

рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал,

конструкторы, природный и бросовый материал);

∙ музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты,

дидактический материал и др.).

Для реализации программы применяются не только традиционные

(книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического

прогресса (например, электронные образовательные ресурсы, такие как

электронные презентации и обучающие компьютерные игры ). Также следует

отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача

информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом

режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства

обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность

коррекционно-развивающего воздействия, оптимизирует формирования предпосылок учебной деятельности и обеспечивает равные стартовые возможности воспитанников на этапе перехода их к школьному обучению.

Основные формы совместной деятельности и проведения занятий с воспитанниками.

1. Классификация по количеству участников:

Коррекционно – развивающая работа в условиях логопедического пункта МАДОУ  предусматривает: проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у дошкольников с  различными нарушениями речи), удовлетворение особых образовательных потребностей; достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях; обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий.

Основными формами совместной деятельности  взрослого и детей в условиях логопункта являются индивидуальная и подгрупповая деятельность.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Дети с ФНР и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю. 

Основная цель  индивидуальной деятельности - подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии. Логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.);

Задачи и содержание индивидуальных занятий:

• развитие артикуляционного праксиса;
• фонационные упражнения;
• точнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;
• вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;

первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

Подгрупповая деятельность направлена на формирование навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Число детей в подгруппе от 2 до 4 человек. Состав детей в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка.

Задачи и содержание подгрупповых занятий:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;
• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
• воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий составляет:  с детьми 6-го года жизни 20-25 минут; с детьми 7-го года жизни -  25-30 минут.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило, объединяю детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировывать детей с учетом всего объема речевой работы. Одновременно на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия. Работа в микрогруппах позволяет провести автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи, в различных ситуациях речевого общения, игровой деятельности, коммуникативной деятельности, познавательно- исследовательской  деятельности.

Как показывает опыт, только активное участие самого ребёнка в коррекционном процессе может создать оптимальные условия для речевого и личностного развития, дальнейшей социализации. В связи с этим на логопедических занятиях создаю различные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность детей. Использую различные игры (обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные, коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, подвижные и т. д.), интегрированные занятия в содружестве с другими специалистами.

Занятия провожу в игровой и занимательной форме, обеспечивая смену деятельности, используя различные методы и приёмы. Формирую у детей умений работать в подгруппе, в паре,  тройке,умение слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.  

Положительной практикой стало проведение таких занятий, в ходе которых детям не сообщается то, чем они будут заниматься, какие выполнять упражнения. На начальном этапе предлагаю выполнить задание, которое позволит ребёнку самостоятельно определить содержание и тему предстоящего занятия. Сотрудничество становиться тактикой общения.

Задания для каждого ребёнка подбираю с учётом их сложности, поэтапного формирования умственных действий и его речевых возможностей. Часто предлагаю ребёнку самому выбрать задания, которое хотелось бы выполнить. На занятиях использую продуктивную деятельность детей: рисунки, графические изображения, нарисованные детьми, позволяют им самостоятельно запомнить стихотворение, описать предмет, составит рассказ, соблюдая последовательность изложения.

Обязательное условие каждого занятия – передача положительных эмоций. Оценка всегда носит положительный характер, даже в том случае, когда задание не выполнено ребёнком, или выполнено не правильно. В этом случае предлагаю свою помощь, и сложное задание выполняется вместе. Таким образом, у ребёнка появляется уверенность в собственных силах, стремление довести начатое дело до конца, формируются элементарные операции учебно-практической деятельности.

Коррекционно-образовательная работа осуществляется в различных видах детской деятельности:

-игровой;

-коммуникативной (общение и взаимодействие с взрослыми и сверстниками);

-познавательно-исследовательской (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними).

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экспериментирования, подвижных, дидактических, театрализованных игр и т. д.

В условиях пандемии (Covid-19),  когда традиционные методы контактного обучения стали недоступны, с детьми и родителями использовалась  дистанционная форма обучения, включающая занятия в режиме онлайн  и офлайн в мессенджерах:   Skype, WhatsApp,  Zoom; составление рекомендаций, домашних заданий, презентаций, видеоматериалов по проведению   артикуляционной, дыхательной пальчиковой  гимнастики, автоматизации, поставленных звуков, развитию  грамматически правильной  связной речи; рассылка их по электронной почте. Данная форма обучения дала возможность не прерывать коррекционный процесс в условиях самоизоляции с детьми, нуждающимися в оказании логопедической помощи. Использование дистанционных технологий с применением электронных средств обучения реализуются    с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии детей, родителей и логопеда и даёт возможность осуществлять логопедическую работу с  часто болеющими детьми

2. Классификация по форме организации занятий:

При работе с детьми в условиях логопункта МАДОУ стоит задача качественной коррекции недостатков речи. Поэтому  необходимо использовать разные формы работы, привлекать всех специалистов МАДОУ, родителей и выстраивать коррекционно-развивающую  работу так, чтобы получить максимальный результат.

Использую в  логопедической работе такие организации формы, как логопедические досуги,  детские конференции, праздники,  фестивали, квест- игры, конкурсное движение. В нашем детском саду  совместно с педагогами МАДОУ и родителями я провожу фестивали («Народные умельцы», «Заветы доброй старины», «Золотая маска»)  интеллектуальные, познавательно-исследовательская конференции («Все профессии важны!», «Галилео Галилей»), конкурсы  («Юные джентльмены», «Мисс Дюймовочка» и др.). Считаю, что участие детей в  фестивалях, конференциях, конкурсах, олимпиадах и викторинах разного уровня в очном и дистанционном формате  является одним из условий для развития их интеллектуального и  творческого потенциала.  Данная форма работы с детьми  позволяет: мотивировать   речевую активность ребёнка, стимулировать детскую инициативу и саморазвитие, совершенствовать  познавательные  и речевые навыки, приобретать  новые знания, расширять  кругозор, формировать настойчивость и самостоятельность, повышать  самооценку, выявлять имеющиеся  у ребёнка  проблемы при освоении образовательной программы для их дальнейшей коррекции. Участие в дистанционных конкурсах, способствуют установлению тесных контактов между ребёнком, его родителями  и учителем - логопедом во время совместного творчества.

С помощью перечисленных форм можно реализовать проектную, познавательно- исследовательскую, коммуникативную и игровую деятельность, познакомить с новой информацией, закрепить имеющиеся знания, отработать на практике умения и навыки детей.

2. Работа с родителям

На всех  этапах логопедического воздействия огромное значение имеет плодотворное сотрудничество с родителями.  Анализ накопленного опыта показывает, что наряду с активно сотрудничающими родителями, нередко встречаются такие, которые считают своё участие в деле воспитания невозможным и ненужным. Многие из них ссылаются на занятость, отсутствие специальных знаний. Поэтому главная задача работы с родителями: привлечь к активному сотрудничеству, повысить уровень компетентности родителей в вопросах речевого развития детей. Решение этой задачи позволит значительно повысить эффективность работы, создать единое пространство речевого развития ребёнка.

В работе с родителями применяю разнообразные формы:

Традиционной формой работы с родителями является родительское собрание, где родители, в первую очередь узнают о характере и причинах речевых нарушений детей; во-вторых, о структуре логопедических занятий, способах коррекции; получают навыки оказываемой помощи в закреплении полученных результатов; как правильно осуществлять контроль за речью ребенка и, наконец, разъясняется необходимость создания нормального психологического климата в семье, обязательного участия родителей и всех членов семьи в осуществлении коррекционных мероприятий.

Главное назначение консультаций в том, чтобы родители увидели трудности речевого развития ребёнка и убедились в том, что в детском саду они могут получить поддержку и квалифицированный совет специалиста. Тематика консультаций подбирается с учётом результатов анализа речевых проблем каждого ребёнка с демонстрацией практических игр, упражнений и рекомендации литературы к которой могут обратиться родители.

 По запросу родителей (законных представителей) провожу онлайн-консультации по   вопросам связанных с разъяснением особенностей образовательного процесса и  индивидуально-типологических особенностей воспитанников, трудностями в обучении и социализации.

Самой эффективной формой работы является совместное занятие ребёнка с родителем. Цель таких занятий состоит в том, чтобы познакомить и обучить  родителей практическим приёмам работы с ребёнком по коррекции звукопроизношения, расширению и обогащению словаря, развитию грамматического строя, фонематических  представлений,  связной речи, которые они смогут использовать дома.Участие родителей в ежедневных занятиях значительно сокращает сроки логопедической работы. Родители более заинтересованы в результатах логопедической работы, становятся  активными участниками  в развитии речи детей, а не просто сторонними наблюдателями.

Кроме того, мы активно используем метод проектов, когда родители подключаются к выполнению определённой части общего задания. Например, при реализации проекта «Заветы доброй старины» родители вместе с детьми изучали жанры устного народного творчества, делали мини-книжки с загадками, скороговорками, подготовили декорации и костюмы  для участия в фестивале .

В процессе работы с родителями  использую наглядные средства, организую специальные «логопедические уголки», информационные стенды «Советы логопеда». Необходимо подчеркнуть их преимущества. Передача информации в письменной форме не требует много времени. Родителям  легче удержать в памяти весь её объем, и  они могут вернуться к материалам неоднократно. Обновление материала информационного стенда происходит регулярно, в зависимости от рубрики: еженедельно или раз в месяц.   Разработала   памятки для родителей: «Артикуляционная гимнастика», «Самомассаж кистей и пальцев рук», «Пальчиковые игры», «Весёлый массаж для лица и языка», «Учимся, играя» и др.

На страничке  газеты ДОУ «Вести «Теремка» рекомендую различные игры по развитию грамматического строя речи, словарного запаса, фонематического восприятия,  знакомлю с методикой заучивания стихотворений, приёмами развития речи  и т.д.

Итак, опыт работы  с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители, а активные участники жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют мне говорить об эффективности использования современных форм работы с родителями.

3. Работа с педагогами

Успех коррекционно-логопедической работы в условиях логопедического пункта во многом зависит от слаженности в работе учителя-логопеда и педагогов МБДОУ. Только тесный контакт  и совместная деятельность  приводят к устранению речевых нарушений  у детей в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему полноценному обучению их  в школе.

Целью сотрудничества педагогов с логопедом является стимулирование речевого, познавательного и личностного развития ребенка создание такой предметно - развивающей среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии и их своевременному преодолению. В работе с педагогами я использую следующие  формы работы: консультации, мастер-классы, круглые - столы, семинары - практикумы, выставки наглядных пособий и дидактических игр. Разрабатываем совместные проекты, праздники, досуги.

Партнёрство  с педагогами и родителями в создании единого коррекционно-развивающего пространства обеспечивает ребёнку успешную социализацию в детском саду среди сверстников, а впоследствии предполагает лёгкую адаптацию к школьной среде и окружающей жизни взрослых.

Использование здоровьесберегающих технологий на

 логопедических занятиях

                                                                             Федоренко М.В.

                                                                                Учитель-логопед

                                                                                                   МБДОУ ЦРР д/с «Теремок»

                                                                                    г. Северобайкальск

     В последние годы выявилась устойчивая тенденция к существенному снижению показателей здоровья и темпов развития детей дошкольного возраста, что обусловлено ухудшением социально-экономических и экологических условий.

Одной из основных целей работы дошкольных учреждений является всестороннее развитие ребенка с учетом его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей при сохранении и укреплении здоровья: физического, психического, социального и духовно-нравственного.

        Здоровьесберегающие технологии,  используемые в дошкольном образовании – это технологии, направленные на решение задачи - сохранения, поддержания и обогащения здоровья воспитанников в детском саду. Эти технологии занимают одно из важнейших направлений в психолого-педагогическом сопровождении педагогов в условиях реализации ФГОС ДО.

В связи с увеличение  количества детей со стёртой дизартрией, поступающих на логопункт детского сада, как правило, часто болеющих  возникла необходимость использования таких технологий,  которые были бы направлены не только на коррекцию устной речи детей, а также на нормализацию  их  психического и физического состояния.  

Выраженная либо рассеянная неврологическая симптоматика у детей со стёртой дизартрией проявлялась, прежде всего, в двигательных расстройствах: изменениях мышечного тонуса, нарушении координации движений, нарушении равновесия, несформированности общей, мелкой и артикуляционной моторики. Возросло число эмоционально лабильных детей, даже незначительные затруднения вызывают у них смену настроения, раздражительность, плаксивость. С психологической точки зрения у многих  воспитанников отмечалась эмоционально-волевая незрелость, нарушения внимания, памяти, познавательной деятельности, коммуникативные трудности. Соматическая ослабленность детей, влекла за собой многочисленные пропуски  по болезни, которые значительно задерживали процесс коррекции нарушений речи ребенка. Для того чтобы решить эти проблемы  и оптимизировать время работу с каждым ребёнком в условиях логопункта  одновременно с использованием  базовых логопедических технологий я изучила и внедрила в свою  коррекционную деятельность здоровьесберегающие технологии.

Включение инновационных здоровьесберегающих технологий в коррекционно логопедическую работу с детьми дошкольного возраста помогает более эффективно исправлять их речевые нарушения, а также делать занятия более интересными и необычными.

Решая проблему применения здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения речи, я поставила перед собой следующие задачи:

- обобщить и систематизировать рекомендации различных авторов по кинезиологии, психогимнастике, логоритмике, развитию артикуляционной, общей и  мелкой моторики;

- адаптировать  комплексы упражнений к условиям детского сада;

- проанализировать результативность использования здоровьесберегающих технологий в работе с детьми имеющих нарушения речи.

Главным критерием результативности всех здоровьесберегающих технологий, применяемой в моей педагогической практике, считаю их влияние на развитие ребенка, увеличение резервов его здоровья и готовность ребенка  в дальнейшем лучше адаптироваться  к  школьной среде и окружающей жизни. Их можно  условно разделить на следующие виды:

Практическое применение  данных технологий показало эффективность их воздействия на разных этапах коррекционно-речевой работы. Применение артикуляционной гимнастики с  функциональной нагрузкой, с элементами  биоэнергопластики  ускоряет исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка. Синхронизация работы над речевой и мелкой моторикой вдвое сокращает время занятий, не только не уменьшая, но даже усиливая их результативность. Она позволяет быстро убрать зрительную опору – зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям. Это особенно важно, так как в реальной жизни дети не видят свою артикуляцию.

     Необходимо привлечь внимание каждого ребенка к одновременности выполнения артикуляционных движений с работой кисти; их ритмичности и четкости. Логопед может самостоятельно подобрать движение руки под любое артикуляционное упражнение, ориентируясь на индивидуальные возможности детей.

«Улыбка»- «Трубочка»- чередование движений – ладони развести в стороны, затем соединить.

“Качели” - движение ладоней обеих рук с сомкнутыми пальцами вверх вниз.

“Чашечка” - пальцы прижаты друг к другу, имитируя положение “чашечки”.

“Индюк ” – движение ладоней вперед - назад.

Для создания эмоционального комфорта артикуляционная гимнастика  выполняется  под музыку.

   Логопедический массаж — это одна из логопедических технологий, активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.  Массаж применяю в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата,  массаж способствует улучшению произносительной стороны речи.

Массаж провожу  на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия, но особенно важно его использование на начальных этапах работы, когда у ребенка еще нет возможности выполнять определенные артикуляционные движения.  Массажные программы составляю с учётом степени и выраженности дефекта, применяя различные виды массажа: классический, зондовый.

            Необходимо соблюдать при этом важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж должен быть активный, интенсивный; если же мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемого легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Преобладание наглядно-образного мышления  дошкольников вызывает необходимость многим массажным комплексам подбирать стихотворные тексты или соответствующие образы.  

По кругу, по спиральке

язык мы разотрем,

(массаж языка круговыми и спиралевидными

растирающими движениями).

От середины к краю

Немного перетрем.

(Перетирающие движения выполняют поперечно,

направляя пальцы от одной стороны языка в другую).

Язычок слегка встряхнем

Шпателем его нажмем.

(Слегка потряхивают правой рукой кончик языка, затем шпателем из дерева или пластмассы легко и ритмично надавливают)

При преодолении артикуляторных нарушений логопедический массаж провожу наряду с пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастикой.

 Детей и родителей обучаю приёмам самомассажа, которые могут проводиться дома, усиливая и дополняя действия основного массажа. Такой самомассаж делается с целью улучшить кровообращение и увеличить пластичность, гибкость  мышц языка, губ, щёк. При систематическом выполнении артикуляционного самомассажа увеличивается эффективность коррекционной работы.

Рекомендации по проведению самомассажа:

• Длительность самомассажа для дошкольников составляет 5-10 мин.
• Каждое движение выполняется 5- 6 раз.
• Перед проведением самомассажа ребёнок должен вымыть руки и лицо, согреть (растереть друг о друга) руки.

Родители могут дома повторить процедуру самомассажа, выполняя различные упражнения несколько раз в день.  Самомассаж  рекомендую проводить  в  игровой форме.

Самомассаж для лица и шеи «Индеец»

Цель массажа – научить детей расслаблению мышц лица и шеи при выполнении массажа перед зеркалом.

Представим, что мы индейцы, наносящие боевую раскраску.

1. «Рисуем» линии от середины лба к ушам сильными движениями – повторяем 3 раза.
2. «Рисуем» линии от носа к ушам, при этом широко расставляем пальцы – повторяем 3 раза.
3. «Рисуем» линии от середины подбородка по направлению к ушам – повторяем 3 раза.
4. «Рисуем» линии на шее по направлению от подбородка к груди – повторяем 3 раза.
5. «Пошел дождик» - легонько постукиваем пальцами по лицу, как будто играя на пианино.
6. «Вытираем с лица потекшую краску», легонько проводя по лицу ладонями, предварительно разогрев их, потерев друг об друга.
7. «Стряхиваем с рук оставшиеся капельки воды», опустив руки вниз.

Самомассаж мышц языка.

Цель: нормализовать тонус, улучшить кровообращение, подвижность мышц языка.

                          Язычок погладим ласково губами,

                         А затем похлопаем бережно губами,

                          Язычок погладим ласково зубами,

                          А затем похлопаем бережно зубами.

                         Пожуём один бачок, пожуём второй бочок.

Таким образом, логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечных системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Дыхательная гимнастика.  Учитывая факт, что ряд речевых нарушений имеет в своей симптоматике синдром нарушения физиологического и речевого дыхания, работа по преодолению нарушений речи носит комплексный характер и включает в себя «постановку» правильного физиологического и речевого дыхания. Для этого использую статические и динамические дыхательные упражнения, направленные на выработку умения дышать носом, на развитие ротового выдоха, умения дифференцировать носовой и ротовой выдох,  рационально использовать выдох в момент произнесения звуков, слогов, слов, фраз.

     Например, упражнения: «Задуй упрямую свечу» - в руке цветные полоски бумаги, левую ладонь положить на живот, вдохнуть ртом, надуть живот, затем длительно выдыхать- «гасить свечу». «Рыбки»- на уровне рта ребенка подвесить на ниточках разноцветные рыбки. Дети стоят напротив рыбок. Сделать вдох,  на выдохе подуть на рыбок, они «плывут».

    Рекомендую использовать упражнения с мячом. Например: и.п.: стоя, мяч в опущенных руках. Поднять мяч над головой на вытянутых руках (вдох), наклонить туловище вправо (выдох). Выпрямиться (вдох), наклон влево (выдох). Выполнить по 2 раза в каждую сторону, руки опустить вниз. Темп средний.

        Интересны для детей дыхательные упражнения, связанные с лексическими темами.

Для развития длительности и силы речевого выдоха у детей использую компьютерную логопедическую программу «Игры для Тигры»  - упражнения модуля «Дыхание» позволяют отрабатывать плавный, длительный или короткий, резкий выдох, необходимые для формирования правильного звукопроизношения, отслеживать момент включения дыхательной или голосовой активности. Кроме того программа предоставляет возможность измерения длительности речевого выдоха и голосовой активности.  Наличие регулировки параметра чувствительности микрофона позволяет учитывать актуальное состояние просодичеких характеристик речи ребёнка и зону ближайшего развития, проводить коррекционную работу в соответствии с его индивидуальными возможностями и коррекционно- образовательными потребностями. Играя, с Тигрёнком ребёнок учиться правильному речевому выдоху в игровой форме, создается благоприятный эмоциональный фон, у детей появляется уверенность в своих силах.

     Оздоровительные приёмы  (гимнастика для глаз, упражнения для формирования правильной осанки) на логопедических занятиях  я применяю параллельно с артикуляционной, дыхательной и пальчиковой гимнастикой, релаксацией, физкультминутками и динамическими паузами, играми с мячом, самомассажем.

Элементы психогимнастики включаю в занятия с целью восстановления и сохранения эмоционального благополучия, снятия психоэмоционального напряжения, закрепления положительного настроения, тренировки психомоторных реакций (мимики, пантомимики, тактильной моторики). Через телесные превращения дети актуализируют и формируют представления о  свойствах предметов, природных явлениях, повадках животных. У детей уточняются и формируются представления о различных эмоциональных состояниях и личностных особенностях человека; развивается воображение: расширяется словарный запас; снимается мышечное напряжение; формируются мимические и пантомимические навыки. Для этого использую стихотворные речевые игры, которые сами по себе создают игровую атмосферу.  При выполнении психогимнастических этюдов для лучшего перевоплощения в образ перед ребёнком желательно держать картинку, пиктограмму с эмоциями, игрушку. Например:

Особое значение придаю логопедической и фонетической ритмике как средству профилактики и коррекции речевых нарушений у детей. Главное свойство этих методов – развивать двигательные умения ребёнка. Формирование движений происходит при участии речи. Чем выше двигательная активность ребёнка, тем интенсивнее развивается его речь.
Дети постоянно пребывают в движении, исключается статичная форма проведения занятий. На одном занятии активизирую разные виды восприятия ребенка - зрительное, слуховое, тактильное, двигательное, пространственное, а также обоняние и вкус.  Таким образом, обогащается сенсомоторный опыт детей, совершенствуются сенсомоторные координации.

В коррекционно - логопедической работе активно использую приемы Су - Джок терапии в качестве самомассажа с целью общего укрепления организма и развития мелкой моторики пальцев рук. В своей практике я применяю массажные шарики Су – Джок  в комплекте с массажными металлическими кольцами для воздействия на биологически активные точки, стимулирования зон коры головного мозга. Су-Джок  терапия эффективна, а главная безопасна, может помочь каждому ребѐнку быть всегда здоровым. Чтобы процесс массажа не показался детям скучным, использую стихотворные тексты и специально подобранную  детскую музыку. Прокатывая массажный шарик между ладонями, дети  массируют руки, повторяют слова и выполняют соответствующие  тексту движения:

Меж ладоней мяч катаю

Взад-вперед его гоняю.

Крепко, крепко прижимаю                    

На ладошку положу,

И по кругу покачу.

Им поглажу я ладошку,                
А потом сожму немножко.

Раз –два  -три – четыре  -пять.

Надо руки поменять

И движенья повторять.
А теперь последний трюк –

Мяч летает между рук.

(переброс мяча из руки в руку).

Одновременно с массажем рук и пальцев осуществляю автоматизацию поставленного звука в слогах,  словах, речи. При работе с определённым звуком во время массажа кольцами  (шариком) проговариваем слоги, слова, чистоговорки, стихотворения с закрепляемым звуком. Применение Су-Джок   массажёров способствует созданию функциональной базы для перехода на более высокий уровень двигательной активности мышц, оптимальной речевой работе с ребёнком, повышает физическую и умственную работоспособность детей.

        Предлагаю  использовать в коррекционной деятельности еще одну методику, которая позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширяет границы возможностей его мозга. Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики.

        Для улучшения результативности  работы с детьми с нарушением речи мной был разработан  и реализован проект: “Использование методов  кинезиологии в коррекционной работе с детьми с нарушением речи в условиях логопункта». Цель данного проекта – коррекция речевых нарушений кинезиологическими методами у детей со стёртой дизартрией. Применение  данной методики позволило улучшить память, внимание, речь, пространственное представление, мелкую и крупную моторику, снизить утомляемость, активизировать  интеллектуальную и познавательную деятельность у детей с нарушениями речи.  С этой целью в работе с детьми используется комплекс кинезеологических упражнений по методике Сиротюк А.Л. адаптированный для дошкольников. Была создана картотека упражнений,  методические разработки.

Анализируя  результаты работы, можно сделать следующие выводы: система работы по оздоровлению дошкольников с нарушениями речи  в  условиях логопункта  детского сада позволила:

- повысить сопротивляемость организма у детей, значительно уменьшить число частоболеющих детей, посещающих логопункт;

- вызвать благоприятные изменения в нервной и мышечных системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе;

- значительно повысить речевую активность и коммуникативную направленность речи;

- повысить социальную активность, что подтверждается участием детей в городских и  российских дистанционных мероприятиях;

- включить родителей в единый воспитательно-образовательный процесс, что значительно повысило его эффективность.

 Практика показывает, что применение здоровьесберегающих технологий способствует интегрированному воздействию и достижению устойчивого результата в более короткие сроки, помогает достичь максимально возможных успехов в преодолении не только речевых и психологических трудностей, но и в осуществлении общего оздоровления детей.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение   Центр развития ребёнка – детский сад «Теремок»

Мониторинг

речевого развития дошкольников 5 -7 лет в условиях логопункта.

г. Северобайкальск

  Согласно пункта 3.2.3. ФГОС ДО «…при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащий в основе их дальнейшего планирования).

         Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции;

- планировании коррекционно-образовательной деятельности (подгрупповой, индивидуальной);

- отборе методов, приёмов и технологий;

     - комплектовании подгрупп для организованной деятельности.

     Целью мониторинга является - определение динамики изменений показателей результатов педагогических действий на воспитанников, способные дать объективные и достоверные данные о ходе педагогического процесса и его результатах, для своевременного изменения направления работы и её коррекции.

         Коррекционно-педагогический процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников включающий следующие этапы:

- первичный  (1-я и 2-я недели сентября)

Цель: выявления особенностей речевого развития дошкольников, разработка  индивидуальных образовательных маршрутов

- итоговый –(3-я и  4-я недели мая).

Цель: оценка динамики речевого  развития детей, степени устойчивости приобретённых навыков, результатов коррекционно- речевой работы за учебный год.

Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных маршрутов воспитанников, корректировки образовательных задач с учётом достижений детей в освоении программы.

Форма проведения  - индивидуальная.

Сроки проведения  мониторинговых исследований: с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая (приложение 1).

Технологическая цепочка обследования

    Обследование устной речи проводится с помощью  адаптированной  к условиям логопункта методики, в основу, которой положены  разработки А.М. Быховской,  Н.А. Казовой, Л.Ф Спировой; Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах. Методы мониторинга: беседа, задания,  игры-упражнения.

Методика позволяет получить объективные данные о динамике развития каждого ребёнка в целом, выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуального для каждого ребёнка. Первичный мониторинг позволяет дать точное и полное заключение, установить степень выраженности нарушения, выявить первооснову дефекта речи либо его вторичность, определить относительно сохранные функции и процессы, выбрать эффективные пути, а также средства коррекционно-развивающей работы.

      Заключительный мониторинг позволяет сделать выводы о степени удовлетворения образовательных потребностей детей и о достижении положительной динамики логопедической работы.

Для диагностического исследования используется соответствующий стимульный материал из дидактических пособий: Иншаковой О.Б., Грибовой О.Е., Бессоновой Т.П., Каше Г.А, Крупенчук О.И.

       Речевые возможности детей оценивались по следующим параметрам:

1. Артикуляционная    моторика        4. Фонематические процессы            7.Связная речь

2. Звукопроизношение                         5. Лексический запас.                              

3. Слоговая структура речи                 6. Грамматический строй речи