«Смысл введения ФГОС и основные изменения в практике работы учителя: что стандарт требует от учителя?»

«Смысл введения ФГОС и основные изменения в практике работы учителя: что стандарт требует от учителя?»

Смысл введения нового стандарта виделся инициаторами его разработки в том, чтобы задать с его помощью такие ориентиры, которые будут способствовать достижению качественно новых результатов образования и указывать основные способы их достижения. И, в частности, будут способствовать устранению существующих перекосов в системе образования, когда цель – развитие ребёнка – подменяется ограниченным набором средств, сводящихся по существу к знанию ряда фактов, понятий, теорем, законов и т.д., а также знакомству с некоторыми (пусть даже самыми выдающимися!) произведениями искусства.

В каких же «единицах» можно выразить цели общего образования? Если не в номенклатуре учебного материала, то в чём? Инициаторы разработки нового стандарта предложили выражать эти цели в ожидаемых результатах образования – результатах развития различных способностей учащихся, ответственность за достижение которых разделяется между государством, семьей и школой.

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования – новый, ранее не использовавшийся механизм реализации требований стандарта, который призван обеспечить связь между требованиями стандарта, с одной стороны, и образовательным процессом и системой оценки, с другой.

Основное назначение этого механизма – уточнять и детализировать общие целевые установки стандарта для разных категорий пользователей: учителей, авторов программ и учебников, разработчиков контрольных измерительных материалов, детей, родителей и других участников образовательного процесса, используя такой язык и формат описания, который привычен и понятен данному адресату.

Планируемые результаты могут «переводить» целевые установки стандарта на язык педагогических измерений – уточняя и детализируя общие и специальные целевые установки стандарта, уточняя состав умений и учебных действий, обеспечивающих их формирование (специалисты называют такой «перевод» операционализацией).

Структура планируемых результатов отражает также основные направления оценочной деятельности: оценку результатов деятельности системы образования, образовательных учреждений и педагогов; выпускников. Это достигается посредством выделения в структуре планируемых результатов трех уровней описания и соответственно, трех блоков целей, конкретизированных в отношении каждого из субъектов образовательного процесса и представленных как ориентиры и ожидаемые результаты.

В первом блоке представлены цели-ориентиры, определяющие ведущие целевые установки изучения данного учебного предмета.

Их включение в структуру планируемых результатов призвано дать ответ на вопрос «Ради чего изучается данный предмет? Каков его основной вклад в развитие личности ребёнка?». Они предваряют планируемые результаты по отдельным разделам программы учебного предмета.

Во второй блок - «Выпускник научится» включается система таких знаний и учебных действий, которая, во-первых, принципиально необходима для успешного обучения в начальной и основной школе и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя, в принципе может быть освоена подавляющим большинством детей. Именно этот блок определяет те индивидуальные достижения, которые сущностно необходимы для дальнейшего успешного образования, и потому служит основой при определении содержания и предмета итоговой оценки выпускников.

Наконец, третий блок планируемых результатов - «Выпускник получит возможность научиться» - отражает ожидаемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему, или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Достижение планируемых результатов, отнесенных к этому блоку, не является предметом итоговой оценки выпускников, но может служить объектом неперсонифицированных исследований, направленных на оценку результатов деятельности системы образования и образовательных учреждений – с позиций оценки качества предоставляемых образовательных услуг, гарантированных стандартом общего образования.

Неразрывная связь планируемых результатов, выносимых на итоговую оценку (из блока «Выпускник научится») и системы оценки их достижения обеспечивается тем, что смысл и содержание каждого планируемого результата, ожидаемые уровни его освоения учащимися, раскрываются и поясняются и с помощью описания учебных умений и учебных действий, и на примерах заданий, служащих для оценки достижения данного планируемого результата. В частности, в рамках системы оценки показывается, что подлежит оценке; как – в каких форматах, с помощью каких заданий – наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т.д.

Смена базовой парадигмы образования со «знаниевой» на деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или метапредметные умения (и стоящие за ними компетенции). Таким образом, новые стандарты ориентируют образовательный процесс на достижение качественно новых целей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение «обязательного минимума содержания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. К традиционной функции обратной связи добавляется функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов, т. е. та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, программами, учебниками, методическими разработками и т.п.

Как система оценки обеспечивает качество образования?

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.

Еще одна особенность предлагаемой системы оценки – уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочеты, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка, как исполнение им или ею требований стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом «зоны ближайшего развития» каждого ребёнка.

Это означает, что и выбор технологий обучения  не может вестись учителем произвольно. Выбирая ту или иную технологию, следует в первую очередь оценивать ее возможности для организации учебного процесса на основе названных выше особенностей системы планируемых результатов и системы оценки их достижения.

Очевидно, что в настоящее время «идеальных» технологий еще не разработано. Любая из существующих технологий требует коррекции – хотя бы на уровне соотнесения системы текущих, тематических и промежуточных планируемых результатов с системой итоговых (на конец 4-го класса) планируемых результатов. Но вместе с тем в практике обучения сложились определенные подходы, которые можно взять за основу. Как показывает опыт, наиболее адекватны требованиям ФГОС следующие технологии (практики) обучения.

Практика обучения, основанная на дифференциации требований к уровню освоения и явном выделении базового и повышенного уровней (так называемая уровневая дифференциация обучения).

Её реализация предполагает проецирование системы итоговых результатов на различные этапы учебного процесса и выделение на этой основе системы тематических планируемых результатов. Система тематических результатов и соответствующие этим результатам примеры учебных заданий, образцы учебных действий открыто предъявляются всем учащимся с самого начала изучения соответствующей темы.

Оценка достижения базового уровня ведется в этой технологии на основе дихотомической шкалы типа: «освоено – пока ещё не освоено», «зачёт – незачёт», «+» - «–», «1» – «0» и т.п.

Обязательность освоения базового уровня не позволяет учителю оставить «открытым» ни один вопрос курса, ни одно формируемое умение, что выражается в праве учащихся на «до-сдачу» имеющихся пока пробелов, а для учителя означает необходимость использования накопительной системы оценки.

Такая индивидуализация учебного процесса может вестись, например, на основе работы с «мобильными» группами (группами подвижного состава, который может меняться даже на одном и том же уроке, в зависимости от достижения или не достижения детьми базового уровня). В этом случае учитель поочередно уделяет приоритетное внимание одной или другой группе учащихся – тем, кто уже достиг базового уровня, или тем, кто еще его не достиг).

Индивидуализировать учебный процесс можно и на основе заранее подготовленного списка заданий, которые выполняются учащимися в определенном порядке: сначала нужно выполнить, например, первые 2 – 3 задания базового уровня, а затем далее – кто сколько успеет, – дополнительные задания №№ 4 – 6 повышенного уровня. Учитель же выполняет роль консультанта, помогая тем, кому требуется помощь.

Возможны и иные технологичные приёмы, позволяющие учителю индивидуализировать учебный процесс.

Практика обучения на основе учебных ситуаций исходит из фундаментального положения о том, что между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность, и значит, основная образовательная задача учителя состоит в организации условий, которые бы позволяли «включать» активность и осознанность ребёнка. Это означает, что при постановке учебного задания необходимо предусмотреть создание таких условий, которые бы инициировали (или даже провоцировали) собственные действия учащихся, т.е. создать (организовать) учебную ситуацию. В понятие учебной ситуации психологи вкладывают следующий смысл. «Это такой фрагмент урока, в котором, выполняя задание, ученик совершает действия, которые далее станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станут основой его развития» (К.Н. Поливанова).

Следовательно, и основным средством, адекватным стоящей проблеме, будет служить правильный подбор учебных заданий, стимулирующих учащихся приобретать и развивать требуемые способности, и позволяющих им это делать. 

Для достижения всей совокупности требований стандарта в арсенале учителя должны быть учебно-практические и учебно-познавательные задачи, на достижение требований стандарта.

В чём выражается связь «планируемые результаты – система оценки – образовательный процесс»?

Что же надо сделать, какие действия необходимо выполнить, чтобы реализовать на практике модель «обеспечение качества образования»? Мы уже говорили, что для этого необходимо ежедневно, на каждом уроке ориентировать учебный процесс на последовательное, «пошаговое» достижение итоговых планируемых результатов.

На практике это означает, прежде всего, необходимость спроектировать систему тематических и текущих планируемых результатов, позволяющих учащимся постепенно – шаг за шагом – осваивать все умения и навыки, характеризующие достижение итоговых планируемых результатов.

Для решения этой задачи сначала надо изучить список итоговых планируемых результатов и выделить среди них те, формированию и достижению которых в данном периоде обучения уделяется приоритетное внимание, и результаты, формирование и достижение которых на данном этапе выступает как пропедевтическая задача. Затем необходимо уточнить формулировки выделенных итоговых планируемых результатов для выбранного периода обучения.

После того, как формулировки итоговых результатов будут уточнены применительно к выбранному периоду обучения, необходимо сделать самый важный шаг – провести их операционализацию, т.е. представить в виде суммы операций, действий, умений, которые должны быть освоены детьми в данный период обучения.

Результаты проведенной операционализации целесообразно представить в виде таблицы с указанием используемых оценочных процедур и примеров заданий – как обучающих, так и проверочных, выносимых на тематический контроль. (Для упрощения работы можно ограничиться только примерами проверочных заданий).

Подобное представление списка тематических результатов удобно учителю, так является в определенном смысле «подсказкой», ориентиром при подборе заданий, составлении текстов диагностических и проверочных работ, фиксации учебных достижений. Такая таблица-ориентир полезна и удобна и учащимся и членам их семей, так как позволяет им яснее представить содержание и уровень сложности проверочных заданий.

После того, как система тематических результатов будет спроектирована хотя бы для одного периода обучения, необходимо подобрать или самостоятельно составить обучающие задания и учебные ситуации, обеспечивающие а) осознание, б) отработку, в) систематизацию и обобщение учебного материала и способов действий (как предметных, так и универсальных), а также г) возможность использования изученного в ситуациях, приближенных к реальным.