Метод "Домашнее задание хобби"

Рассказать о книге "Тысяча мелочей большой дидактики" Е. Яновицкой в маленькой статье невозможно. Это 478 страниц в печатном варианте НЕОЦЕНИМОЙ помощи любому учителю. В предисловии автора к книге есть ответ - зачем она каждому учителю? Книга отвечает на вопрос: "Как учить на уроках, чтобы всем хотелось учиться и чтобы все учились успешно?" Я привожу в пример коротенькую главу: "Метод - "Домашнее задание - хобби", и : "От любопытства к любознательности. Психологический алгоритм деятельности".А полностью эту книгу можно купить в магазинах или прочитать  на сайте Елены Яновицкой: http://setilab.ru/ms/yan/1000_pdf/.

 § 16. Метод «домашнее задание — хобби»

Вопрос о необходимости, возможности, целесообразности, допустимости домашней работы учащихся много раз поднимался в педагогической литературе. Каждый раз речь шла в основном о чисто физической (механической) загруженности. Министерство просвещения откликалось на эти высказывания изданием приказов, ограничивающих количественную часть заданий: «не больше чем...»

Надо сразу сказать, что никакие «ограничения» здесь не помогут. Кто может проследить за их выполнением?! Даже показатели затраты времени невозможно упорядочить: сегодня домашние задания дали два-три учителя, а завтра — все шесть.

А кто учтет особенности ученика? Один напрасно тратит время на оформление абсолютно понятного ему задания, а другому не хватает «помощи» всех членов семьи; один просто бездельничает дома, надеясь завтра быстренько списать в переменку у добросовестного товарища (даже без его согласия), а тот добросовестный лишается элементарной прогулки и отдыха. Говорить же о тех детях, которые вне школы увлеченно занимаются спортом, искусством, конструированием, вообще очень трудно. Замечено, что редко кто из них относится к общеобразовательной школе серьезно — они уже определились. Но нередко от взрослых людей, прошедших такую «школу», можно услышать сожаление относительно пробелов, образовавшихся в их знаниях из-за детской несерьезности. А причина таких неприятных коллизий, возникших у талантливых людей, лежит в сфере домашних заданий. Им некогда или неинтересно было делать дома уроки, поэтому на школьных уроках приходилось хитрить, изворачиваться, накапливать отрицательные эмоции и всеми способами «уходить» от настоящей образованности.

А теперь посмотрим на проблему домашних уроков с другой стороны — со стороны очередного школьного, начинающегося точно по звонку урока. Что тут происходит с домашними заданиями? Надо сразу сказать: картина довольно пестрая, но исключительно субъективная — у разных учителей по-разному. Даже у одного и того же учителя редко наблюдаются постоянные и обоснованные действия по учету домашней внеурочной деятельности ученика. (Равно как и само «задавание» домашнего задания чаще всего происходит наспех, записывается в дневник не регулярно, соответствующий предварительный разбор происходит еще реже). Иногда доведенный до отчаяния плохой успеваемостью или дисциплиной учитель тратит значительную часть школьного урока на скрупулезную, придирчивую проверку выполнения домашних заданий и делает это несколько уроков подряд. Жестко ставит оценки «за невыполнение», значительно реже — «за выполнение». И очень редко интересуется тем, насколько самостоятельно и осмысленно выполнялись данные им домашние задания. Случается наблюдать даже требование «предъявить выполнение всех домашних заданий», а потом и бессмысленную трату личного учительского времени на проверку и оценку такого же бессмысленного, обычно абсолютно неличного труда учеников. У некоторых учителей довольно длинная серия уроков строится всего из двух моментов: проверил домашнее задание и дал новое; на саму обучающую деятельность времени у такого учителя почти не остается.

С позиций «непосредственного» обучения подобные манипуляции с домашними заданиями не несут никакого смысла: знаний не прибавляется, даже если уроки идут регулярно, а если они «срываются», неважно по чьей вине, то лишь незначительное количество учеников способны самостоятельно приобрести знания через домашние задания.
С воспитательных позиций видны две не очень радостных картинки. Одна касается учителя, другая — родителей.

У учителя, не успевающего выполнить государственную программу, возникает искушение переложить на плечи учащихся большую глыбу познавательной работы без специальной, целенаправленной тренировки. Домашнее задание — еще и повод для вроде бы обоснованной придирки к поведению и прилежанию очередной «жертвы». В последнем случае бедолага-учитель не пожалеет урочного времени, чтобы отвести душу.

Для родителей, которые в большинстве своем сущностью учебного процесса в школе не интересуются, поскольку для создания и поддержания такого интереса нет специальных условий, контроль за домашним заданием есть более или менее ощутимая ниточка связи семьи и школы. «Ты уроки сделал?» — спрашивают они чаще всего: такая форма общения лаконичнее, чем требованиепредъявить дневник. И большинству родителей достаточно ответа: «Да» или: «Ничего не задано». Мы не берем в пример некоторых родителей, которые неотступно следуют за школой вместе со своим ребенком, контролируют, помогают, а нередко и просто учат его, так как из школы он ничего не «выносит» (это, безусловно, исключение, а не правило, даже для начальной школы). Подобное малоквалифицированное обучение далеко не всегда дает положительные результаты как в познавательном, так и, особенно, в нравственном плане. Использование квалифицированных репетиторов несколько помогает учебной деятельности ребенка, но их привлечение составляет еще меньшую величину. Такие частные усилия родителей помогают их ребенку по некоторым предметам, но на общеобразовательную картину влияют слабо. Менее престижные предметы, на которые дома тоже обращают мало внимания, остаются для большинства наших учеников только названиями в свидетельстве.

Наличие больших домашних заданий (а сейчас их количество требует для добросовестного выполнения такого же времени, сколько уже было потрачено в школе, а то и больше) даже нравится многим родителям: снимается забота о внеурочном времени, не надо думать, чем занять ребенка после школы. А то, что их ребенок делает уроки кое-как или вообще не делает, а создает только вид занятости, «учится» обманывать себя и других,— это мало кого волнует. И домашние обязанности на ребенка не возлагаются потому, что ему, мол, некогда даже погулять: надо делать уроки. В итоге многие дети в детстве «и не учатся учиться, и не учатся трудиться».

Иначе говоря, сумбур с внеурочной, внешкольной занятостью ребенка, особенно подростка, не позволяет заметить бесцельной траты детских лет и серьезно задуматься об организации детского внешкольного времени даже благополучным семьям. И самому государству, сообществу взрослых людей, при такой бессистемности домашних заданий проблема не кажется серьезной.

Мы проповедуем другое отношение к домашней образовательной деятельности ребенка и со стороны семьи, и со стороны педагогов. Излагаемый ниже принцип домашнего задания в большей или меньшей степени используется лучшими учителями, мы добавили к их действиям свою практику, объединили в систему и уже эту систему снова проверили на практике.

Получился интересный, простой и действенный метод дидактики. Домашняя (учебная и всякая другая) деятельность подрастающего человека продуктивна во всех образовательных планах только тогда, когда ею удается заинтересовать и увлечь. У ребенка должно быть несколько хобби, несколько увлечений, в том числе и подготовка к урокам в школе.
Все изложенные выше обучающие методы, которые мы нашли продуктивными и исполнимыми, несут в себе такое зерно, посеяв которое удается выращивать интерес к деятельности на уроке. К этому относится и дидактический метод, который мы назвали «домашнее задание как хобби».

Применяется этот метод по-разному. Самое простое его применение происходит тогда, когда на доске кто-то выполняет некое самостоятельное задание. Оно, по нашей системе, всегда имеет определенную степень сложности. За партами выполняется такое же задание (сколько бы человек ни было вызвано), и учитель, обходя ряды, не только поглядывает на доску, но и замечает, какое затруднение это задание вызывает у большинства учащихся. После разбора и соответствующего исправления учитель пишет на доске и рекомендует записать на полях тетрадей номера подобных заданий (упражнений), которые можно посмотреть дома. И добавляет: «Это для тех, кто хочет на следующем уроке получить высокие оценки». Замечено, что такое «добавление» к заданию не уменьшает, а увеличивает количество желающих попробовать себя дома. Ребята, которые обычно манкировали домашней работой, после таких «добавлений» «допекают» всех родных и знакомых этими вопросами до тех пор, пока не убеждаются, что все поняли и запомнили, а потом на уроках удивляют своих товарищей, не ожидавших от них такого высокого качества ответа. И это не единичные случаи, а массовое явление: «что не обязательно, то скорее желательно». А это желание поддерживается успехом. Мы действительно на уроках решаем те задания, которые были рекомендованы. Не «проверяем выполнение», а работаем. И те, кто к такой работе был подготовлен, получают лучшие отметки. Домашняя подготовительная работа приобретает реальный смысл. А успех ведет к желанию добиваться новых успехов такими способами, о которых мы писали выше. Постепенно и домашняя работа становится им в радость, так как она будет содействовать новым успехам.

В более сложном плане домашние задания могут быть самыми разнообразными. Главная их цель — побудить ребенка к творческому поиску. Например: «Выбери примеры (образцы, фразыизображения, утверждения и т. п.), которые тебе нравятся или, наоборот, не нравятся. Выпиши 2–3 трудных для тебя примера или, наоборот, самых легких. Составь свою контрольную работу, свой вопросник, свои правила игры, свой алфавит, свои цифры и т. д., и т. п. Найди необычный ответ или решение, пофантазируй, что было бы, если бы...» и т. п. (сборников всяких занимательных вопросов всегда было достаточно, а сейчас их просто море). Оценивать домашнюю работу следует только положительно. И привлекать домашние «варианты» надо не для формальной проверки, а для такой же творческой работы.

Описанные выше дидактические методы позволяют учителю на каждом уроке привлечь к деятельности всех присутствующих на уроке, и не по одному разу, в том числе с демонстрацией домашней работы.

С точки зрения подбора домашних заданий кое-что следует добавить к той работе, которую мы называем самоконтролем (3-й дидактический блок). Там, как было сказано, серия заданий состоит из четко выраженных трех видов сложности. Так вот, около указателей вида сложности необходимо заранее написать номера упражнений или параграфов соответствующей сложности, которые можно посмотреть дома и которые обязательно надо будет учителю включать в работу на тренировке (4-й дидактический блок). Кто захочет получать во время тренировки высокие баллы, тот эти упражнения посмотрит. Он поучит сам себя, а потом поучит других и честно заработает похвалу и баллы.

Можно по-разному афишировать проделанную домашнюю работу: заполнять графики решенных примеров, вывешивать на стенды изобразительную продукцию, оставлять на специальных полках макеты, альбомы. Можно обмениваться интересными домашними находками с параллельными классами или выступать перед младшими и даже на родительских или учительских встречах.

Проделывать такую огромную, интересную и полезную работу дома по всем школьным предметам могут очень редкие дети. Достаточно, если ученик увлечется хотя бы одним предметом. Но нельзя допустить, чтобы в классе «болтались» дети, ничем и никем не увлеченные. О таких случаях, если они возникают, должны своевременно побеспокоиться и педагоги, и психологи, и врачи. И не только этот ребенок, но и его семья должны подвергнуться тщательному общественному досмотру. А начинать этот досмотр надо с урока, с положения ребенка перед учителями. Профессионализм учителя проявляется в умении увидеть, понять, помочь ребенку. И тогда тот справится с большинством привходящих трудностей.

Умение учителя руководить «невидимой» внеурочной деятельностью ребенка достигается через умение проводить уроки в позитивном ключе. В этом суть учительского профессионализма.
 Вместе с тем хочется еще раз подчеркнуть, что свободное от уроков время учащихся — их неприкосновенный запас. Произвольные учительские посягательства на него (как бы ни было велико искушение) недопустимы. 

§ 8. От любопытства к любознательности. Психологический алгоритм деятельности

Рассматриваемый метод — не столько узко дидактический, сколько широко психологический. Отдельные частные приемы, использующие этот метод, пронизывают почти всю учительскую деятельность. И как же может быть иначе? Учебный процесс идет продуктивно только в том случае, если руководитель, педагог, ментор, тренер опирается на те психические процессы, которые он наблюдает, вызывает и тренирует у учащихся.

Если же действия педагогов в психологическом плане ими не осознаются, то дидактический эффект будет чисто случайным. И, скорее всего, не просто малоэффективным, но и отрицательным, так как дети наделены от природы защитным, психологически подсознательным фоном, уберегающим их от опасностей и перегрузок. Пребывание в школе, на уроке как раз и чревато всякими опасностями и невероятными перегрузками для растущего организма. Уберегаясь от всего этого, ребенок (да и подросток) прячет себя в любые видимые и невидимые укрытия и оттуда очень внимательно наблюдает за источником возможных бед — за учителем. Использует все его промахи и просчеты. Старается его обмануть, а то и напугать или напакостить.

Стать таким педагогом, чтобы тебя не боялись, не опасались, а встречали с радостью и любовью, очень нелегко. Есть, к сожалению, немалое число школьных учителей, которым не удается добиться уважения и любви от учеников на всем протяжении своей деятельности. Некоторые из них заявляют, что им не нужно ни любви, ни даже уважения: «пусть боятся, но учатся». Какой-то, кажущийся положительным, эффектик от этого есть (в части накопления знаний, нередко кратковременных). Но зато имеются и крупные отрицательные результаты в социально-психологическом плане: вырастают черствые, бессердечные интеллектуалы, которым безразлична человеческая значимость их знаний,— они могут разрабатывать и антигуманные идеи. Привыкая к тому, что в них ценят не людей как таковых, а только те знания, которыми они обладают, они и сами не умеют уважительно и внимательно приглядываться к людям, ценить человеческую личность и даже жизнь. Становясь в лучшем случае развитыми интеллектуально, они остаются существами, необразованными, чёрствыми, глухими, даже преступными нравственно. Вся их эмоциональность остаётся на уровне животного чувства самосохранения.

Знания и нравственность не обладают способностью перевоплощаться друг в друга автоматически. Но они прочно связаны между собою. Мало знающий человек не может быть понастоящему добрым, его легко можно обмануть, доказав, например, что дважды два будет пять. Так же как эмоциональный добряк не всегда прислушивается к голосу разума, и поэтому нередко оказывается в дураках, больше того, его доброту используют во зло. Характерный для них призыв: «Голосуй сердцем!», специально используют против них же самих, как написал один поэт «будят сердце, чтоб разум уснул». Если баланс нарушается – включаются глубинные, первобытные, не осознаваемые, но мощные защитные природные силы организма – эмоции. Закон выживания сформировал высших животных с огромным эмоциональным щитом. Все звери эмоциональны: рычат, скалят зубы, адреналин в кровь, и бросок (драться или бежать). Но все действия начинаются с простейшего любопытства. Даже червяк любопытен, везде суёт свой нос.

Стать образованным человеком — значит развить ум (рациональность), приобретая широкие знания о себе, природе и обществе, и на их основании преобразовать чувства (эмоциональность) в высокие нравственные качества личности. Подчинить эмоции разуму. Не потерять эмоциональности (это сделать, практически, невозможно), а очеловечить её.
Все методы «Большой дидактики» направлены на достижение этих двух целей: физически развивающийся организм человека обогатить рациональностью, подкрепив её облагороженными эмоциями. (Физическое состояние растущего организма – это особый вопрос, которого мы в книге касаемся много раз) На уроках учащиеся получают знания и развивают ум, проявляют чувства и тренируют нравственные качества. Коллективное обучение позволяет ученику сравнивать своё состояние – понятно-непонятно (уму), приятно-неприятно (чувствам) – с проявлением этих состояний у окружающих людей: сотоварищей, учителей, родителей.

Метод «от любопытства к любознательности» предполагает соблюдение некоего психологического алгоритма при совершении каждого поступка. Любопытство — психологическое состояние чисто эмоционального плана. Его иногда даже осуждают («Любопытной Варваре нос оторвали»). Но любопытство — черта, неизбывная в человеке. Он может даже стремиться избавиться от этой черты, но она сродни надежде. И никогда не исчезает в растущем развивающимся организме. Любопытство полностью сливается с врожденным рефлексом «что это такое», который позволяет живому существу приспособиться к жизни.

Любознательность в бытовом сознании людей оценивается гораздо выше любопытства. На любознательность накладывается некоторый оттенок социальной значимости. И действительно, если любопытство обычно предполагает сугубо личный интерес, свою выгоду, даже больше, покушение на интересы других людей, то в любознательном человеке предполагается позитивное желание получать сведения, знания (развивать ум), чтобы их потом применять — на пользу другим людям, а не только себе самому. Любопытство имеет стремление к уменьшению (но не исчезает полностью никогда), а любознательность, наоборот, может возрастать бесконечно.

Любопытство, при правильном понимании этого состояния, переходит в любознательность. Управлять процессом перехода призван учитель, соблюдая каждый раз некий психологический алгоритм.

Так, например, применяя приемы из методов «Публичности», можно составить разные психологические алгоритмы для организации перехода с малоуважаемого любопытства к многоуважаемой любознательности. Но, естественно, надо сначала вызвать любопытство. Правда, если любопытство не было «сильно травмировано» или, тем более, «спрятано» несусветным насилием над ребёнком, то оно проявляется легко, спонтанно. Но позаботиться о его возникновении все-таки надо. А из учебных соображений следует даже разжигать любопытство, пока культура умственной деятельности примитивна.

Представим себе устный опрос. Учитель задает вопрос, дети поднимают руки. Хорошо, если никто заранее не был вызван к ответу и все (или, по крайней мере, желающие) могут подумать, собраться с мыслями, подготовиться к ответу.
Кого будет вызывать учитель? Какой алгоритм психологического действия выбирает спрашивающий? (Мы пока не будем принимать в расчет цель такого опроса: проверить ли заданное, закрепить ли только что пройденное или просто побеседовать.) К сожалению, нередко задающий вопрос учитель равнодушен не только к тем, кто пассивно отсиживается (не заинтересовался вопросом), но даже к заинтересованным, поднявшим руки. Весь его алгоритм укладывается в движение пальцем по фамилиям учеников в журнале.Надо сказать, что к движению учительского пальца количество любопытных заметно (но не для самого учителя) возрастает по сравнению с количеством поднявших руки, особенно если этот палец не очень решителен. Но эту дополнительную волну любопытства пробуждает не сам вопрос, как, вероятно, ясно читателю (в отличие от этого учителя).

Наконец кто-то вызван, какой-то ответ получен, какая-то оценка выставлена (или, еще хуже, не выставлена) в журнал. Кто-то (или сам учитель) уточняет, дополняет ответ. Так — вопрос за вопросом, ответ за ответом. Такая не замечаемая учителем, психологическая ситуация во время учебной «беседы» имеет обучающий смысл только при очень высокой заинтересованности и культуре ума присутствующих.

В школьной практике подобные обучающие действия удаются только очень талантливым учителям-артистам; их мимики оказывается достаточно, чтобы не только вызывать любопытство, но и поддерживать интерес, любознательность. (И даже у таких учителей находятся учащиеся, любопытство которых обращено не к самому вопросу, а к сопутствующим моментам.) Самым распространенным явлением на таких уроках-опросах-беседах становится скука, притупление умственной активности (на первых порах), а потом — откровенное игнорирование урока, взрыва эмоций, шалости, переходящие в вызывающее озорство. О каком образовательном процессе тут можно говорить? Разве что об «образовании» эмоциональных бездельников и оглуплённых неучей.

«Большая дидактика» предлагает, как один из возможных вариантов, следующий психологический алгоритм. Он позволит вызвать любопытство и перевести его в некоторое подобие любознательности — на первых порах. Повышать качество любознательности будет и сам алгоритм, применяемый регулярно, и другие методы работы с коллективом класса на уроке, предлагаемые в этой системе.

Психологический алгоритм организации устного опроса, беседы, проверки, закрепления, работы с учебником, картой, таблицей с целью возбуждения любознательности будет выглядеть примерно так:
— задается вопрос;
— всему классу дается столько времени на обдумывание, сколько потребуется самому толковому ученику (в этом классе);
— для ответа вызывается не случайный ученик, а такой, от которого можно получить самый... бестолковый, курьезный ответ (надо не бояться такого ученика и научиться находить его — они всегда есть даже в самом сильном классе, так как там и вопросы не должны быть легонькими). Вызванный может и промолчать.

Время, отмеряемое каждому вызванному для ответа, играет в этом алгоритме очень важную психологическую роль — оно ни в коем случае не должно быть растянутым, произвольным. (Предполагается, что ответ должен быть четким, требующим буквально нескольких секунд, конкретным или, в дискуссионном варианте, кратким, строго ограниченным временными рамками.)

Первый (рекомендованный нами) вызванный «к ответу» всегда затрагивает любопытство даже самых равнодушных. Длительность интереса к нему зависит от двух психологических причин, главная из которых — психологическая реакция учителя: он должен суметь добродушно принять любую глупость или даже каверзу. Вторая психологическая причина, поддерживающая любопытство,— поведение вызванного. Его роль очень артистична, иногда преднамеренно, чаще же — невольно. В любом случае по истечении отведенного промежутка времени его следует поблагодарить за высказанное мнение и предложить постоять и послушать мнение другого. Можно разрешить ему зафиксировать себе в актив некоторое количество баллов по заранее предусмотренному графику. (Об этом приеме в книге рассказывается специально в параграфе «Отметки и оценки».) «Постоять и послушать» — в школьных условиях, в детском и подростковом возрасте такие чисто «механические» моменты существенны. Стоящий «столбом» не может полностью выключиться из «игры», и его фигура продолжает удерживать любопытство многих сидящих. Если первый вызванный молчит, то время его молчания не следует растягивать более, чем надо для ответа (5–10 секунд). И конечно, не следует, пытаясь его расшевелить, переходить на диалог «учитель — ученик»: всем сразу станет скучно, любопытство рассеется. Такой молчун — совсем не всегда тупица, лодырь и незнайка, чаще всего он просто тормозной ребенок, у которого при вызове включается стопор. Пусть постоит, успокоится, послушает. Но один балл в его актив заносится, попытка, хотя и неудачная, совершена.

Второй вызванный может сыграть роль первого, если первый промолчал. Или желательновызвать такого, в ответе которого будет содержаться что-то вразумительное, но далеко не исчерпывающее. Ему может быть «выдано» несколько большее количество баллов. Любопытство начнет свой переход в любознательность. Ведь баллы за что-то прибавили?!

Следующие вызванные должны увеличивать количество «зарабатываемых» баллов за тот короткий промежуток времени, что им предоставляется для уточняющих реплик, пока не будет получен исчерпывающе точный и, если требуется, обобщённый, но краткий ответ. И вся цепочка вызванных стоя слушает своих товарищей. Последним выступающим может оказаться сам учитель. И теперь его услышат все. Любопытство уже «сдвинулось» в любознательность. Стоящие сами по себе уже привлекают мало внимания. Становится интересным, какой же ответ будет оценен наивысшим количеством баллов. Любопытство явно отодвинуто на второй план. Любознательность к существу ответа зародилась.

Любознательность есть основа для любой продолжительной познавательной деятельности. Наличие любознательности у учеников — голубая мечта любого школьного учителя. И хотя любознательность заложена в любой человеческий организм генетически, но к началу обучения в школе она основательно «потрепана» заветами и запретами у любопытствующего дошкольного детства.

Массированный же учебный процесс, начинающийся с первого класса, плохо оберегает этот очень нужный, но нежный, хрупкий природный росток. Весь массив знаний наваливается так мощно, что от любознательности требуется невозможное: от рефлекса, то есть действия вторичного, каковым и является любознательность, ждут активной инициативы. На самом же деле любознательность, как мы писали выше, является дочерью любопытства. Сначала надо натолкнуться на что-то такое, что помешает или, наоборот, удивит, поможет, а потом уже разбираться в том, что же это такое. Любопытство можно наблюдать у многих животных, а сознательная любознательность — качество чисто человеческое. Любопытство тут совершает качественный скачок от «Что?» к «Как? Зачем? Почему?». Но любознательность все-таки порождается любопытством! Этого учителям забывать не надо.

Предлагаемая система «Большой дидактики» первым уровнем знакомства с материалом каждой новой темы считает обзорный дилетантский, когда можно с помощью избыточной информации, проблемных ситуаций, занимательных наук, курьезов, анекдотов, шуточных и загадочных картин вызвать к действию познавательный рефлекс — любопытство. А с помощью следующих уровней работы, двигаясь осторожно (менторский путь) и осмотрительно (самоконтроль), перевести любопытство в любознательность. И максимально удовлетворить возникшую любознательность на тренировке. Предоставленное само себе, такое свойство, как любопытство, легко замирает, прячется, удовлетворяется доступными ситуациями вне учебного класса, на улице, во дворе.

 Кое-кто скажет: в классе есть разные дети, и у некоторых из них не очень высокий потенциал любознательности. Верно. Но любопытство есть у всех детей. И даже у взрослых. Переводите любопытство несмышлёныша в любознательность разумного существа!